Восприятие языковых игр детьми-билингвами



Глава 2 Самостоятельное чтение детей билингв с бумажного носителя текстов с языковой игрой

2.1 Характеристические особенности ребенка как читателя

Ребенок-читатель обладает другими характеристиками, чем слушатель, когда воспринимает текст (См.Гл.1). Зачастую большинство детей к 5-6 годам начинают читать (М.Б. Елисеева, С. 1, А.Н. Корнев, с.6). В этот момент их умение воспринимать тексты различной сложности, продолжительности намного превышает их возможности прочитать тексты. Цель слушателя - превратить услышанный текст в смысл, цель - читателя, гораздо сложнее. Ребенок-читатель должен декодировать графические символы, и только затем осмыслить содержание. (А.Н. Корнев). Следует отметить два разных вида самостоятельного чтения: чтение вслух и чтение про себя. Эти два вида обладают различными характеристиками (см. Гл.1) Отметим только, что чтение вслух зачастую предшествует чтению про себя. У каждого читателя период чтения вслух может быть различен, однако, он часто продляется искусственно родителями и учителями, которые хотят быть уверенными, что ребенок читает правильно (М.Б. Елисеева). Особенно это актуально для англо-русских билингв. Самый первый этап чтения - распознавание графического символа, усложняется тем, что многие буквы английского алфавита похожи на буквы русского. Обучаясь русскому чтению по более сложному пути аналитико-синтетическому и читая раз-два в неделю (раз в русской школе и второй за ночь до посещения русской школы), ребенок-билингв в разной степени овладевает навыком русского чтения.

Особенности техники чтения участников-билингв (скорость, произношение, различия чтения вслух и чтения про себя, в голове- см. введение. Понимание прочитанных текстов, какие трудности возникают. Взаимосвязь чтения вслух и понимания текстов, чтения про себя и понимания текстов (некоторые перечитывали пришептывали или даже читали во весь голос, иногда просто вдруг на третьем тексте переходили на чтение вслух).

В нашем эксперименте исследовались особенности восприятия текстов с языковой игрой и их понимания у двуязычных англо-русских билингв от 7 до 15 лет при самостоятельном чтении, поэтому краеугольным для восприятия детьми языковых игр, нам казалось, является умение читать. Овладение русским чтением (аналитико-синтетическим способом), отличается по типу деятельности от английского (полуглобального), а потому вызывает затруднения при чтении русских текстов (Колодина, 2013).

Несмотря на то, что многие ученые согласны с экспериментально доказанным утверждением, что понимание текста незначительно коррелируется с техникой чтения (цитат по А.Н. Корнев, 2009), мы проводили специальные замеры техники чтения, чтобы удостоверится подобное утверждение актуально не только для монолингв, но и для двуязычных детей - участников нашего эксперимента.

Скорость чтения билингвов распределяется по возрастам иначе, чем диктуют возрастные стандарты для школьников в российских школах. Здесь мы избегаем полемика об адекватности этих стандартов, приводя их как ориентир не более.

Подсчет техники чтения проходил по тому же принципу, который принят в российской школе. Единственным отступлением было высчитывание техники чтения для участников эксперимента старше 4 класс российской школы, то есть старше 11 лет. Как можно убедиться из приводимой выше таблицы скорость чтения считают лишь до 4 класса. Результаты участники эксперимента, которые старше 11 лет, были подсчитаны с опорой на самую большую среднюю скорость (95 слов в минуту), подобное решение было принято.

Как мы видим, скорость чтения по-русски не коррелируется с возрастом, не соотносится с школьным стандартами российских школ.

Так из двадцати шести участников эксперимента, только у троих, что составляет только 11% от всего количества опрошенных, скорость чтения соответствовала возрастным нормам скорости чтения (>100%). У четырех участников (15%) скорость чтения была чуть ниже нормы (79-89%). Скорость восемнадцати участников (69%) была меньше (< 46%), чем диктуемая школьными стандартами (< 46%). У одного участника, который начал учиться читать только за 22 дня до участия в эксперименте, технику чтения подсчитать оказалось невозможным.

В процессе чтения и понимания текста, как было наглядно показано в главе 1, есть две важные составляющие читатель, его характеристики как читателя (скорость чтения, размер лексического запаса, теоретические знания о тексте и проч.), настрой, желание читать и удовольствие от прочитанного, а также текст с его индивидуальными характеристиками (длина, насыщенность длинными словами, количество слогов в словах и проч.).

Это и не удивительно, мало того, что способ освоения чтением другой, так ведь и сам процесс чтения у билингв сложнее из-за наличия второй языковой, а потому звуковой и графической, системы.

Л.В. Щерба Л.В. Щерба, О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании //Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974. - С. 24-39. Philology.ru советует изучать предмет исследования на «отрицательном материале, то есть на ярких проявлениях отступления от нормы, следуя этому совету , мы хотели бы рассмотреть следующий монолог ребенка (М.Б.10;4) в процессе чтения вслух «Тараканище» К.И. Чуковского, который выглядит так:

Бан-…бар-.. бар-ра-ны.. бараны-бараны стучат в ба-ра-баны

Су-чи тру- бА-чи.. трубачИ… сучи-трубАчи ту-… тру-… тру-бят…

грА-чи с ка-лА-нчи ка-… кра-.. крае.. кричат…

ле-ту-чие мыши на кры-ше … пла-а-точ-ки-ками ма-шут и пла-… пли-…пля-шут и пляшут, не бо-.. не бов- … не бон-… не бон-…-ся … не бой-… (подсказка )не боимся мы его, бе-л-ки-на … бели-… пели-…-кана … (подсказка) великана тро-го… тво-о-его… - его твоего

мы зуба-…мы зуба-ами, мы клы-ка-ами, мы ко-пы-т-ами его.

И все… все('')… -лоя… и веселая, гу-у-рьба …гуррр-… гу-ри-ба…

Без зиф… звери крикнули кри-ну-ли … лыбой.

Вероятно, можно согласиться с утверждением, что ребенок-билингв, которому стихотворный текст предстал в таком виде, вряд ли думает о нем, как о стихотворении, для него здесь нет ритма, нет рифмы.

Следует учитывать, что в нашем тексте, выглядит как три точки, в реальности для мозга ребенка-билингва проходит как огромная моментальная работа (Т.В. Черниговская, 2011): идет запрос в мозг о графическом исполнении, мозг соотносит полученную звуковую оболочку с теми примерами, которые у него имеются (А.Н. Корнев, 2009), сразу в двух языках (И.Г. Овчинникова, 2011), так же на последнее обстоятельство указывают доказательства, собранные нами, например, А.Б.11;11, при объяснении слова «копыта», долго мучается и не может даже говорить по-русски, потому что, вероятно, попала в поле английского языка, потом говорит: «я знаю, как это по-английски … trample». Н.П., 9;5, говоря о слова «инфлюэнца» из стихотворения С.Я. Маршака, замечает: «Инфлюэнца - это слово я знаю, типа (переходит на английский язык) influence…». И таких примеров в материале, собранном во время проведенного эксперимента, огромное количество.

Попробуем проанализировать чтение с точки зрения прохождения его по стадиям чтения, как когнитивного процесса: декодирование

Распознавание графического символа не всегда бывает удачным, что доказывают три следующих примера:

1.Бан-…бар-.. бар-ра-ны..

2. тро-го… тво-о-его… - его твоего и др.

3. все… все('')… -лоя… и веселая (ср. веселою)

Ребенок старательно перебирает варианты, упорно, настойчиво, однако, если в двух первых примерах процесс чтения закончился успехом и слово было прочитано правильно, то в третьем примере мы видим, что окончательный вариант семантически близок к варианту в тексте, но все же не соответствует правильной грамматической форме, данной в стихотворении.

Иногда, перебирание, может завести читателя в тупик.

4. не бо-... (а) не бов- …(б) не бон-… (в) не бон-…(г) -ся … не бой-… (д) (подсказка) не боимся

5. бе-л-ки-на…(а) бели-…(б) пели-…(в)-кана …(г) тро- (сидит непонимающе смотрит в текст, вернувшись глазами к предыдущему слову «великана», следует подсказка) великана

В примерах 4 и 5 показаны неудачные попытки справится с расшифровкой буквенных символов. Как мы можем увидеть, при прочтении слова «не боимся» испытуемый сделал пять попыток, при этом после четвертой, он, казалось, сдался и дочитал последние буквы -ся, но потом вновь вернулся к началу слова. На этот процесс с паузами было потрачено достаточно длительное время. В следующей строчке снова возникли подобные сложности, как мы можем убедиться, во второй раз сделано меньше попыток прочитать слово, «тро-» относится к попытке прочитать следующее слово (5), хотя конечного результата, так еще и не получилось.

Слияние слогов может пройти с успехом

6. ле-ту-чие мыши на кры-ше …

7. пла-а-точ-ки-ками ма-шут…

8. стучат в ба-ра-баны…

а может вызвать сложности, например,

9.кра-.. крае.. кричат…

Как мы видим, в примере 9., несмотря на ложное присоединение буквы «е», удалось прочитать слово правильно.

Следующая ступень, когда, прочитав слово, ребенок должен обобщить и интерпретировать прочитанное и понять значение слова в контексте.

10. Су-чи тру- бА-чи.. трубачИ… сучи-трубАчи (ср. Сычи-трубачи)

Прочитав, испытуемый произносит слово «трубачи»

11.гу-у-рьба …гуррр-… гу-ри-ба… (ср. гурьбой)

Ребенок отказался от правильно прочитанного слова, потому что неизвестное слово не вызвало никаких ассоциаций и не получило никакого знакомого смысла, поэтому ребенок продолжает его читать.

Таким образом, из всего текста четко прочитанными оказываются несколько словосочетаний и фраз: 1)бараны-бараны стучат в ба-ра-бан; 2)ле-ту-чие мыши на кры-ше … пла-а-точ-ки-ками ма-шут;3) не боимся мы его… великана…

Но 1) и 2) так далеко и давно были прочитанны, что уже стерлись из оперативной памяти, поэтому, когда у участника эксперимента спрашивают о смысле в тексте , то ответ прост: «Про зверей… они кого-то не боятся». На дополнительный вопрос:

«Кого они не боятся?», - мы слышим: «Не знаю… Великана? But giants are not real, it's true (кричит) giants are unreal!» и М.Б.10;4 переводит разговор в другую сторону: «Actualy… это текст меня напоминает скаутов, потому что каждая группа, но … ты какой-то зверь, так что … я - волчонок, и девочки, которые их там десять, они там белочки, меньше нас, все зайчики.»

В этом примере мы видим ошибки в нескольких срезах, здесь четко прослеживается нарушения на альфабетическом этапе чтения (пример 1, 4, 5, 10, 11). Так же присутствуют ошибки в ортографическом чтении (примеры 2, 3, 9).

Иногда дети-билингвы путают графические символы аллографы. Н.Б., 10;4 читает: «Упей (ср.улей) - дом пчел». Были отмечены случаи, когда графическое изображение буквы английского языка совпадало с русской буквой, тогда ситуация могла складываться двумя способами. Первый способ: типический, русские буквы В и У (путали всего несколько) участники зачастую прочитывали как английские буквы B и Y - это можно было наблюдать в случайном порядке у всех участников. И был способ чтения присущий только одному участнику, индивидуальный. Например, М.К. 9;1 всегда читала русскую букву Е как английскую, получился звук [и].

Наверное, самую большую сложность при чтении текстов представляют ударения в словах (10) не только в выше приведенном примере, но и в текстах, прочитанных во время эксперимента (например, хлопОтливые, землЮ, ветвИ, сумЕрки, невдалЕке и др.) Можно только отметить, что были индивидуальные ошибки в расстановке ударения (стОрон-ср. с обеих сторОн, попискивАют - ср. попИскивают), и были типичные для всех. Подавляющее большинство прочитали кОзе (ср. козЕ), только четыре участника (И.Щ.13;6, М.В.14;8, Н.П. 9;5, С.Р.8;11 )

Второй этап чтения, как когнитивного процесса - это процесс понимания слов, словосочетаний.

Простое предложение «Кот чует мышь», может превратиться в испытание для понимания билингва. Слово чует фонетически очень похоже на английское слово «chew» (жевать). Часть наших испытуемых были уверены без тени сомнения, что кот поймал мышь и уже жует ее (А.М. 7;6, Р.К. 13;11, М.Б., 10;4), часть были в этом уверены, пока не дошли до предложения «Мышь шуршит» (А.Б., 11;11, А.К., 6;8, Н.Б., 10;4), после чтения которого у них появились сомнения, и они перечитывали текст, отмечая, что сложилась «странная» картина - мышь у кота в зубах шуршит. Многие (А.Г., 13;7, И.Щ. 13;6, Э.Л.8;5, М.В., 14;8, А.К. 8;8, Н.П. 9;5, М.К., 9;1, С.Р., 8;11) справились со смыслом слова, не заметив. Примечателен пример ответа С.К. 15, который сказал (с хитрой улыбкой): «Чует - жует,… (пауза) нет у него чувство, что есть мышь, у него интуиция, чуй. Кот услышал и заметил мышь… Мышь не знает о коте, …она продолжает шуршать».

Процесс понимания письменных текстов:

Чуть ранее мы уже разобрали немного, что значение отдельно понятого слова должно согласовываться со интерпретацией всего контекста. Иной раз одно незнакомое словоменяет смысл целого текста. Отрывок из стихотворения С.Я. Маршака и Д. Хармса «Сорок четыре веселых чижа», где идет перечисление различных работ, которые делали каждый из чижей

Жили в квартире

Сорок четыре,

Сорок четыре

Веселых чижа:

Чиж - судомойка,

Чиж - поломойка

…

Чиж - трубочист…

Был интерпретирован следующим образом:

Н.К.: О чем текст?

М.Б.10;4: Про чиж

Н.К.: Что про чижа?

М.Б., 10;4: что он … he got fired from a tons of different jobs. It's true, he did get fired…

Как связанно понимание текста и техника чтения билингв?

Маленькая скорость чтения при слабом русском не позволяла помнить, что было в начале, так М.В.14;8 (34%) перечитывала короткий текст (2 строки) «Пес Жучок и жук» несколько раз, прежде чем смогла ответить о чем текста. Но и большая скорость чтения приводит к недопониманию, например, Н.П.9;5 (148%), в первом тексте из 5Т пропустил и не прочитал последнее предложение, не заметил, по собственному признанию, рифму букет - обед. М.Е. 8;1(%)

Иная картина с восприятием игры. Восприятие не связано ни с техникой, ни с пониманием текста. Оно параллельно.

Была установлена интересная корреляция между скоростью чтения по-русски и любовью читать русские книги: если скорость чтения вслух ребенка-билингва выше 84%, то отношение к чтению по-русски, по собственному признанию участников, вне зависимости от возраста, положительное. Есть пограничная область, участники, у которых техника чтения была от 49% до 79%, признавались, что им нравится или не нравится читать текст в зависимости от самих текстов. Те дети, у которых скорость чтения ниже 49% от возрастной нормы, не любят читать по-русски. Вероятно, скорость прочитывания слов не согласуется с психологической потребностью в получении удовольствия от чтения. БАРТ

Будет ли техника чтения отражаться на желании читать русские тексты с языковой игрой? Если да, то как?

Вторая особенность чтения билингвами связана с тем, что основной русского языка происходит посредством устного общения. Структура письменных текстов значительно отличается от структуры построения устных высказываний (Земская, разговорная речь)… Ребенок привык выражать свои мысли по-русски в устной речи в большей степени в диалоге: вопросы-ответы, реплики. Пониманию русского языка сопутствует внеречевой, событийный контекст, жесты, выражение лица собеседника, это все в тексте отсутствует и контекст нужно восстанавливать на основе прочитанного. А потому восприятие языковых игр в тексте может быть затруднено сложностями понимания книжного, кодифицированного текста. Исходя из этого утверждения, мы подобрали один текст с диалогом, один текст повествовательный.

2.2 Исследование реакции детей на текст с языковой игрой при самостоятельном чтении с бумажного носителя

Цели (воспринимают или не воспринимают яи?), задачи (чтение текстов на выявление восприятия, чтение текстов на выявление какой тип игры воспринимается) и условия(индивидуальные встречи) проведения эксперимента.

Наша гипотеза заключается в том, что тексты с языковой шуткой, особо привлекательны для детей-билингв в силу ряда причин, а потому, не взирая на скорость чтения, тексты будут займут первые места в хит-парадах и будут читаться с удовольствием всеми участниками. Цель: выяснить появиться ли мотивация у участников читать по-русски, если им будут предложены тексты с языковами играми.

Для достижения цели должны были быть выполнены следующие задачи:

1. сформирован трехчастный эксперимент. Первая стадия должна была констатировать ситуацию отношения детей-билингв к текстам с языковыми играми. Дети должны были прочитать первый корпус текстов, ответить на вопросы: в чем смысл текста? это смешной, веселый текст? А затем расположить их в хит-параде от самого не понравившегося до самого понравившегося. Было решено, что если дети воспринимают тексты с языковыми играми, то проверить какие языковые алгоритмы им наиболее интересны. Для этого предлагалось прочитать второй корпус текстов, и также составить хит-парад по двум категориям «Самый интересный текст» и «Самый смешной текст». Прочитывая текст дети рассказывали о чем текст, чтобы экспериментатору было ясно за какой смысл текст получает свое место в хит-параде. Затем дети должны были выделять незнакомые слова в тексте, а экспериментатор в свою очередь спрашивал детей объяснить значения слов из своего списка слов из тексов. Вторая стадия заключалась в педагогическом вмешательстве - обучении части детей (экспериментальной группы) существованию игры в литературных произведениях, навыкам распознавания языковой игры и определении разных типов. В структуру занятия было заложено знакомство с различными уровнями сложности для билингв языковых игр: от самой простой до самой сложной (уровни сложности языковых игр для билингв определялись по реакции на разные типы игровых алгоритмов из первой стадии эксперимента). И третья стадия заключалась в выполнении заданий экспериментальной группой наряду с контрольной группой, целью которых было распознавание языковых алгоритмов через сравнение текстов и ответы на вопросы. В этом эксперименте на разных стадиях были опробованы разные носители текста от традиционного бумажного (книга, распечатка) до электронного (компьютер). Участники могли использовать разные типы чтения: от чтения вслух, бормотания до чтения про себя, в голове.

2. Подобраны подходящие художественные тексты. Тексты должны были удовлетворять главному требованию проведения эксперимента, они должны были быть достаточно просты, чтобы самые слабые участники могли их прочитать (Г.Р. Доброва, ). Об подборе и анализе - 3.3.3.

3. найдены участники для проведения эксперимента. Участники должны были соответствовать следующим требования: быть старше шести лет, но младше пятнадцати лет; должны были в одинаковой степени уметь читать и говорить по-русски и быть сбалансированными билингвами (словарь?). Остальные характеристики, такие как это русскоязычная семья или русско-американская семья, место рождения, ходит в русскую субботнюю школу, в посольскую или только в американскую школу и др. значения не играли, хотя были приняты к сведению (см. 3.3.2.)

4. Провести пилотный вариант.

5. Провести трехчастный эксперимент. Собрать и проанализировать все материалы

Участники(какой тип билингвизма - см. выше гл.2 + анализ семьи: участиие бабушки, родителей(один или два рус.), разговорные стили, есть ли в РР яи?, количество любого чтения, русского чтения, просмотр тв, списки тем для обсуждения … - анкета ). Деление на группы(казалось, что надо разбросать двойняшек по разным группа, но оказалось, что их языковые личности различны настолько, что это не стало играть роли).

Все участники эксперимента живут в районе города Вашингтон, округ Колумбия, США. Они являются сбалансированными билингвами. Три участника были рождены за рубежом США, Н. П., 9;5, Л. К., 11;9 - в России, А.К., 12;4 - в Молдове. Приехали Н. П., 9;5 в 2 года, Л. К., 11;9 в 4 года, А.К., 12;4 в 2;6. Остальные двадцать три родились в США. В любом случае у всех двадцати шести участников ранний билингвизм, потому что сформировался до семи лет; по способу усвоения они являются синтезированые билингвами (языковые системы возникли естественным путем и продолжают развиваться и поддерживаться искусственно). Все двадцать три участинков ходят на уроки русского языка в различные русские школы, к различным преподавателям. За исключением И. Щ., 13;6, который ходит в посольскую школу городе Вашингтоне на вечерние занятия. М. К., 9;1 и Э. Л., 8;5 занимаются русским языком дома с мамами. Двадцать пять участников ходят в американскую школу на полный учебный день, один участник (Э. Л., 8;5) находится на домашнем обучении.

Некоторые из участников (Н. Ш., 7;3 и Д. Ш., 10;8, А. К., 6;8 и А. К., 8;8, М. К., 9;1 и С. К., 15, З. К., 9;1 и Д. К., 9;1, М. Б., 10;4 и Н. Б., 10;4, ) растут в одних и тех же семьях, таким образом в эксперименте принимают участие дети из двадцати семей. Все родители имеют высшее образование. Это характерная особенность иммиграции в районе Вашингтона, округ Колумбия, США.

Семьи участников достаточно разнообразны, хотя самой массовой является русскоязычная семья (18), более малочисленна русско-американская семья (2). Однако, языковая ситуация в семье, где дети возраста от шести лет (то есть первый год обучения в американской школе) уже не зависит напрямую от языка родителей. На язык общения в семье влияют такие факторы, как наличие братьев и сестер, бабушке и дедушек незаинтересованных в поддержании русского языка, а потому говорящих с внуками на английском, или наоборот не владеющих английским языком. Оказалось, что несмотря на всеобщее убеждение, что учат детей русскому языку, чтобы разговаривать с бабушками и дедушками (см. анкеты родителей участников), информация, собранная с помощью анкетирования показала, что основное количество детей видят бабушек и дедушек один раз в год, а те две которые живут с внуками, книг им не читают, разговаривают только на бытовые темы (братья М. Б., 10;4 и Н. Б., 10;4, М. Е., 8;1)

Иногда перечисленные факторы не играют никакой роли, каждая семейная ситуация почти уникальна. Бывает, что родители говорят детям на русском, но ответы получают на английском. Бывают ситуации, что на бытовые темы беседы ведутся на русском, а такой сложный предмет как школа (школьное поведение, предметы, учителя и проч.) обсуждаются на английском. Все эти различные варианты мы объединяем под одним названием язык общения русский и английский. Те родители, тип речевой культуры которых относится к средне-литературному (И.А. Стернин, 2013) зачастую переходят на русинглиш (Л.Сторч, 2002). Родители, разговорный стиль которых может быть определен как литературный или элитарный, поддерживают чистоту русской речи, не переходят на английский язык. Как видно из табл.2 говорящих дома на русском языке и говорящих на русском и английском почти поровну. В семье Н. Ш., 7;3 и Д. Ш., 10;8 в основном говорят на английском, а при подготовке домашнего задания к урокам русского языка говорят на русском, но это незначительное время, хотя его существование нужно отметить.

Таблица 1

Дома на русском	Дома на английском	Дома на англ/рус.
А. К., 6;8	Н. Ш., 7;3	Э. Л., 8;5
А. К., 8;8	Д. Ш., 10;8	С. Р., 8;11
М. Е., 8;1		Н. А., 8;1
Д. О., 8;3		М. Б., 10;4
М. К., 9;1		Н. Б., 10;4
Н. П., 9;5		И. И., 10;3
З. К., 9;1		А. К., 12;4
Д. К., 9;1		Р. К., 13;11
Л. К., 11;9		А. Г., 13;7
И. Щ., 13;6		М. В., 14;8
С. К., 15		Т.М., 12;11
		А. М., 7;6

Интересным показателем языковой среды является как родители объясняют детям новые, незнакомые русские слова. Это в большинстве своем связано с возрастом ребенка. Родители участников 10 лет при объяснении в основном опираются на картинки, образы, знакомые ситуации, на свое понимание слов, ни один из этих родителейне привел в пример словарь, но это скорее связанно с сиюминутностью просьбы и нахождением в «полевых» условиях). А также может быть связанно с самим словом, например слово «армяк» будет очень затруднительно перевести на английский, поэтому объясняют по-русски (пример приведен из разговора с мамой Р. К., 13;11), однако любую эмоцию, переживание, чувство чаще всего просто переводят на английский. Это сказалось на том, что дети при объяснении слова уважение сразу отвечали, что это respect.

Они были разделены на две группы, таким образом, чтобы в двух группах дети.

Анализ выбранных текстов для чтения.

Подбирая тексты, мы руководствовались правилом эксперимента, которое диктует «дублировать» задания, поэтому тексты хоть и были разные, но содержали в себе одинаковые элементы, которые проверялись на данной стадии эксперимента. Например, мы проверяем воспринимают языковую игру билингвы или нет, значит из пяти текстов даем с языковой игрой. Если мы проверяем на какие виды языковой игры они реагируют, значит на каждый выбранный языковой алгоритм будет два текста содержащих этот алгоритм, также и с текстами в педагогическом занятии, и в проверочных текстах на контрольной стадии.

Второе условие, которое мы предъявляли к текстам, это их размер, они должны были быть короткими. Это требование диктовалось скоростью чтения самых младших участников, а так же отмечаемую многими исследователями смысловую и грамматическую законченность языковой шутки. Опираясь на утверждение В.З.Санникова, что «даже если она (языковая шутка) не составляет цельного законченного текста, а лишь часть большого текста, она обладает автономностью в структуре этого текста и легко, без существенных смысловых потерь может быть из него извлечена» В.З. Санников, 1999, С.15, мы брали за примерные тексты отрывки из известных детских произведений С.Я. Маршака, К.И. Чуковского, А. Усачева, А.Борисовой. Многие тексты были предложены целиком.

В списке авторов выбранных текстов есть классики русской детской литературы, такие как С. Маршак, К.Чуковский, Д. Хармс, Б. Заходер, С.Михалков. В эксперименте представлены современные известные авторы: Г.Сапгир, Г.Остер, А.Усачев, В.Лунин, А.Борисова. Особое место было выделено авторам художественных текстов, по которым дети учатся читать, Е. Петрищева, М. Пляцковский, О.В. Узорова, Е.А. Нефедова, Т. Скребицкий, В. Левановский, Е.Елисон, В. Флинт. Такое разнообразие было продиктовано в следствии желания избежать отсутствия восприятия языковой игры только потому, что лексикон произведения слишком сложен и, например, устарел или наоборот слишком нов.

Ниже мы приводим тексты и комментарии к ним в том же порядке, как они были представлены участникам эксперимента.

Констатирующая ступень эксперимента. Перед тем, как переходить к выполнению заданий, все участники должны были прочитать текст для измерения техники чтения. При выборе текста мы опирались на рекомендации ……… у Риты…

Затем участники читали первый корпус текстов, состоящий из двух групп: пять текстов и девять текстов. Первая группа из пяти текстов помогала определить выделяют ли дети-билингвы тексты с языковой игрой из всех других, и как они ее воспринимают. Вторая группа, содержащая девять текстов разных авторов, содержали разные типы игровых алгоритмов, и давали возможность понять, как участники воспринимают различные языковые игры, какие для них сложны, какие просты, а какие незаметны, а также какую реакцию вызывают тексты с одной языковой игрой и с большим количеством.

Для второй части констатирующей стадии эксперимента было подобрано девять текстов. Третий корпус текстов, который использовался на контрольной стадии, состоял из десяти текстов. Таким образом, в эксперименте участвовало 33 текста. В общей сложности состоящих из 1126 слов.

Первые пять текстов (5Т), позволяющие нам понять восприятие языковой шутки билингвами были подобраны с учетом нескольких характеристик:

1. они были просты настолько, что могли быть прочитаны шестилетними детьми;

2. Тексты были в книге;

3. Были расположены так, что перемежались повествовательные тексты и тексты с языковой игрой.

Табл. 2

Название текста	Наличие языковой игры	Характеристика текста
У Наты шар…	Нет	Повествовательный текст о девочке Наташе, у которой есть синий шар.
Козе преподнесли букет…	Языковая игра и предметная шутка	Козе подарили букет, но «образованная» коза, которая вместо спасибо говорит «Мерси!» принимает этот букет за обед.
Кот чует мышь…	Нет	Повествовательный текст о коте, который караулит мышь.
Я ручку куплю…	Языковая игра	С помощью глагола будущего времени «куплю» и слова «лично» рисуется другая реальность, в которой у волшебника можно купить ручку писать диктанты лично. Лирический герой желает аморального, потому что хочет без усилий получать пятерки.
Вот пчела…	Нет	Повествовательный текст, кторый рассказывает, что пчела со своей семьей живет в улее.

Вторая группа текстов (9Т) для констатирующей стадии отвечала следующим требованиям:

1. Содержание усложнилось, тексты содержали в себе от одного до трех различных видов игровых алгоритмов;

2. Длина текстов удлинилась с двух строчек, как в предыдущем задании, и доходила в некоторых текстах до 17;

3. Тексты были распечатаны на листочках;

4. Первые два текста содержали в себе по одной игре, два следующих имели по две игры, пятый текст - три примера языковой шутки, шестой, седьмой и восьмой по две, а девятый снова три.

Подробнее какие виды языковых игр содержались в текстах.

Как уже говорилось ранее для формирующей стадии эксперимента были выбраны четыре игровых алгоритма, базируясь на анализе результатов, полученных на первой стадии.

Первоначально было запланировано взять языковую шутку с фразеологическим оборотом, но анализ результатов показал, что эта игра понималась и воспринималась 100% участниками всех возрастов, от самых младших до самых старших. Потому как результаты предыдущего эксперимента, изложенного во второй главе, показали такой же результат, при прослушивании текста дети-билингвы не испытывали никаких сложностей с пониманием целого ряда фразеологических оборотов, было принято решение не вставлять этот игровой алгоритм в список проверяемых игр, потому как реакция на него неизменна и при прослушивании, и при самостоятельном чтении.

По итогам проверки видов языковых шуток с помощью девяти текстов стало ясно, что самой сложной языковой игрой для восприятия детьми-билингвами оказалась фонетическая, менее сложными оказались многозначность и словотворчество, и еще менее сложной игра построенная на омонимии или антонимии. Соответственно, для формирующей стадии были взяты следующие тексты табл.



Таблица 3

Вид языковой шутки	текст
Фонетическая, построенна на повторяющемся звуке с использованием звукоподражательных слов	Е.Железнова, «Жу-жу-жу…» А.А.Усачев, «Пыльная песенка», «Шуршащие стихи», «Жужащие стихи»,
Словотворчество Составление из двух слов одного Разделение одного слова на два	А.А. Усачев, «Паповоз», «Запало в душу с детских лет…»
С многозначностью	Д.Хармс, «Самовар»
С омонимией	А.А. Усачев, «Анютины Глазки»

Как видно из таблицы, многие тексты для группы тренировочных текстов мы взяли у автора А.А. Усачева, по одной простой причине, следуя вслед за детской прихотью, как будет показано позже, текст этого автор на констатирующей стадии эксперимента занял первое место абсолютным числом голосов, с отрывом от текстов других авторов.

Проверочные тексты для контрольной стадии были подчинены следующим требованиям

1. Содержание было подчинено задаче проверить умение ребенка-билингва ориентироваться в различных видах игровых алгоритмов, то есть, например, на одной странице были два текста с одинаковой языковой шуткой, а третий текст похож по содержанию (более подробно см. ниже)

2. Длина текстов в среднем была 10 строчек;

3. Тексты предлагалось читать на компьютере;

4. Проверочные тексты были только с теми четырьмя видами языковых алгоритмов, которые использовались на формирующей стадии эксперимента и дублировались по мере прохождения теста.

Чтение первого корпуса текстов 5Т.

Первый корпус текстов состоял из пяти коротких текстов, расположенных в книге, друг за другом. Два из пяти содержали языковую игру и предметную шутку. Эти тексты должны были помочь определить отношение испытуемых к текстам с языковой игрой. Выделят ли участники их из общего контекста? Отметят ли как особые?

Процедура чтения была одинаковая для всех 26 участников. Дети получали книгу с текстами, с просьбой прочитать тексты. Опираясь на правила проведения эксперимента (Г.Р. Доброва, 2010), что задания должны соответствовать возрастным особенностям и умениям самых младших участников, были выбраны очень простые тексты (см. Приложение 3).

После прочтения каждого текста они должны были ответить на вопросы: «о чем текст?» и «смешной и веселый текст или серьезный?». Отвечая на эти вопросы, испытуемые формулировали свою точку зрения на каждый из текстов: что они поняли в тексте, каково на их взгляд содержание текста, увидели ли они игровой прием в тексте и свое отношение к этому.

Когда все пять текстов были прочитаны, участниками эксперимента предлагалось расставить тексты от самого не понравившегося до самого понравившегося. По результатам этого хит-парада, мы судили каково отношение детей к текстам с языковой игрой, понравилась языковая игра или нет, зная ответы на предыдущие вопросы, можно было судить в силу каких причин текст занимает то или иное место.

Самый первый текст «У Наты шар» был самым простым. Никаких действий, девочка Наташа держит синий шарик. Незнакомых слов, на первый взгляд не было. Единственной сложностью, могла быть буква «Ш».

Неожиданно, затруднение вызвали слова Ната и шар. Ни один испытуемый не распознал имя Наташа, в ответах использовалось «у Наты, Натин шар», хотя многим имя было известно, были примеры из внешней среды экспериментатор, мама, сестра Наташа, но, вероятно, укороченная форма имени - нет. Что это девочка участники догадывались по последнему предложению «Ната рада». В понимании слова «шар» детьми-билингвами не было точно семантического значения. Лишь один испытуемый (И.Щ.13;6) сказал, что это воздушный шарик. Другие (Р.К.13;11, Э.Л.8;5, Н.П.9;5, М.В.14;8) определяли шар как мяч (ср. английское слово ball, которые обозначает и шар и мяч). Некоторые (С.К.15, М.Б.10;4, Н.Б.10;4, А.М.7;6) во время рассуждений приходили к выводу, что, возможно, это воздушный шар, но как точно заметила А.Б.11;11, «для этого (предположения, что это воздушный шарик) недостаточно информации». Думается, что не хватило фоновых или концептуальных знаний: девочка-шар-держит(не прыгает, не скачет, не кидает) =девочка с воздушным шаром.

Текст понравился 6 (23%) участникам, у пяти из которых техника чтения меньше 10 слов в минуту, что на наш взгляд объясняет их решение - этот текст был им очень понятен, вторая причина для выбора эмоциональная: дети были рады, что у «Наты» шар. Многие признавали первый текст скучным: 17 из 26 (65 %) поставили текст на последнее и предпоследнее место.

Второй текст «Козе преподнесли обед…» (автор Т. Александрова) был текстом с языковой игрой. Игра заключалась в том, что букет - это цветы, то есть растения, а козы едят растения, поэтому коза поблагодарила за обед, принимая букет. Автор пропускает в цепочке рассуждения звено о тождестве букета и растений, оставляя только букет-обед. Текст содержит реплику козы, в которой она благодарит за обед. Незнакомыми словами, предположили мы, выступит слово «преподнесли» и «мерси». Читая «преподнесли» в контексте и отделив приставки, восприняли его как «принесли», синоним «дали». С этим сложностей не возникло. Слово «мерси» было пропущено, тем более, что некоторые (А.К.8;8, Р.К.13;11) прочитали его как мЕрси. Когда участники были спрошены, что означает слово, часть ответили, что не знают, а те которые знали

Трудность оказалась в другом, неожиданном для нас месте: 3 из 26 участников-билингв прочитали козЕ и 23 из 26 прочитали прочитали кОзе. Благодаря неправильному прочтению, понять смысл текста стало затруднительно, некоторые (М.К. 9;1, И.И.10;3) так и называли персонажа Кози, превратив слово в имя собственное.

Участники самостоятельно находили выход в перечитывании текста (ведь нужно было ответить на вопрос: о чем текст?), ошибка в чтении и игровой элемент рифмы букет-обед вместе обессмысливали весь текст, поэтому заставляли задуматься. Пробуя читать слова по разному, участники гадали о смысле текста. Самый длинный путь размышлений был у М.К.9;1, мы приводим его здесь целиком, потому что остальные участники так или иначе повторяли перечисленные ниже варианты.

1. Был обед;

2. У козы был день рождения;

3. «дали обед» - имеется ввиду, что опечатались в книге, вместо слово «букет» должно быть слово «обед»;

4. коза ошиблась, хотела сказать «спасибо за букет, а сказала спасибо за обед»;

5. «Букет из цветов, цветы - это не еда… (пауза) Цветы козе - это обед, потому что она ест цветы, травку!..»- довольный смех.

Находя ответ, участники начинали смеяться над рифмой букет-обед.

Однако, были и такие примеры, как Р.К. 13;11(техника чтения - 114%), продолжая называть персонажа кОзе, испытуемая догадалась, что букет для еды. После этой догадки участник вернулся к кОзе и сказала, что кОзе - «это козлик, коза мужского рода», так и не исправив произношение слова.

Один из участников, Н.П. 9;5 (техника чтения - 74%), прочитав слово «коза» с правильным ударением, зная, что такое мерси, отметив, что коза сказала спасибо дважды, - то есть обладая всеми необходимыми знаниями для осмысления текста, пришел к выводу, что в тексте нет никакого смысла и перешел к чтению третьего текста. Когда же Н.П.9;5 стал размещать тексты в хит-параде, то текст про козу поставил на второе место, аргументируя это тем, что текст заставил задуматься. Если мы заглянем в результаты, какой текст выбран на первое место, то увидим текст про пчел («потому что он с информацией»). Таким образом, Н.П.9;5 - серьезный читатель, который ценит тексты, как источники информации, но и он на второе и третье место поставил тексты с языковой игрой.

18 человек из 26 (69%) поставили второй на текст на первое или второе место в хит-парадах. Оставшиеся семь поставили этот текст на 3, 5 места (по три голоса) и на 4 один голос никак не аргументируя.

Третий текст «Кот чует мышь…» произвел настоящее фурор в детском понимании смысла текста, потому что предстал как картина ужаса, и в нашем понимании, открыв новую грань о том, что видят билингвы в русских текстах.

15 из 26 билингв распознали слово чует как английское слово жевать. Р.К. 13;11: «Кот словил мышь и начинает ее есть». Однако, одно из следующих предложений утверждает, что мышь шуршит. Удивление от представленной картины было настолько велико, что зачастую участники замолкали, обдумывая, а А.Б. 11;11 воскликнула: «Про кот, который чует мышь, но я не знаю как перевести чует!» Возникает логичный вопрос на какой язык она хотела бы перевести, но она не может на это ответить. И, действительно, мы говорим по-русски, слово автоматически перевелось на английский - вышло короткое замыкание.

Третий текст набрал 10 из 26 (38%) голосов и занял второе место, после текста о козе и четвертого текста. Участникам понравился текст сразу по нескольким причинам, которые они озвучили любят кошек, любят смотреть как кошки охотятся на мышей или просто охоту, понравился открытый финал, мы не знаем, что случится с мышкой.

Четвертый текст «Я ручку куплю…» был с языковым игровым приемом. Автор от лица самоуверенного ребенка-фантазера рассказывает о планах купить ручку, которая пишет все диктанты на отлично, лично у волшебника. Языковая шутка заключалась в использовании глагола совершенного вида купить в будущем времени.

Предполагалось, что сложными окажутся слова лично, диктант, отлично, но сложностей не возникло, все участники знали все слова кроме лично. Не знание слова лично не мешало пониманию текста правильно и игры для смеха хватало, потому что желание купить ручку у волшебника вызывало смех или зависть. Тем же участникам, которые знали слово лично, это знание добавляло красок к тексту и возможностей пошутить. С.К. 15 пошутил: «Лично я не знаю такого волшебника, да и не лично тоже не знаю».

С пониманием текста проблем не возникло и он многим понравился - 18 голосов из 26 (69%), разделив, таким образом, первое место с другим текстом с языковой игрой о козе. Следует отметить, что несколько участников при полном понимании смысла текста, языковой игры (они отмечали в своих ответах, что это смешной текст) дали третье и ниже места. Причиной оказалось их неприятие, что кто-то хочет зарабатывать хорошие оценки ничего не делая (А.М.7;6, А.К.8; М.К.9;1), что он вырастит и будет ничего знать (Э.Л.8;5, Н.П.9;5, И.И.10;3).

Пятый заключительный текст был о пчеле, которая прилетела в улей. Как мы и думали, для многих это слово оказалось новым, незнакомым, и в тексте шло объяснение, что означает это слово, улей - дом пчелы. В тексте было действо, пчела прилетела откуда-то, она села на улей, в котором семья пчел. Появляется вопрос, это пчела воришка, или она прилетела к себе домой? И можно поискать ответ в тексте, где написано, улей - дом пчелы, значит это ее дом и семья.

Узнавание нового слова оказалось краеугольным в восприятии этого текста практически все, отвечая на вопрос о смысле текста, проговаривали, что улей место, где живут пчелы. Хотя в тексте рассказывается о пчеле, что она прилетела домой, ее дом называется улей. В тексте мы видим улей только в связи с конкретной пчелой: Пчела села на улей. Улей - дом пчелы, а не пчел, как говорили участники в своих ответах. И.Щ.13;6 предположил, что текст про то, что пчелы живут в улее. Только три участника (11%) поняли текст, как рассказ о том, где живет пчела.

Пятый рассказ был очень привлекательным для детей-билингв, потому что содержал новое слово, был интересным (присутствовал сюжет), главный герой - пчела нравилась. Все испытуемые, которые отмечали, что первый текст о Нате больше похож на план, третий производит странное впечатление, говорили, что пятый текст информативный, интересный. Текст получил третье место среди всех пяти текстов, потому что 9 участников из 26 (34%) поставили его на четвертое место.

Фактически, что 69% детей выбирали текст с языковой игрой вне зависимости от его содержания(заметим здесь, что второй и четвертый текст получили по 18 голосов из 26 (69%) каждый), сложностей, которые возникают при прочтении. Тексты с языковой игрой стали абсолютными лидерами в хит-парадах, которые составили билингвы после их прочтения.

Есть определенная зависимость между списком детей, поставивших тексты с языковой игрой на призовые места. Два человека отдали первое место и тексту о козе, и тексту о волшебной ручке. Пять участников отдали первое место тексту о козе, а второе место отдали тексту о волшебной ручке. Три человека отдали второе место тексту о козе, но первое место тексту о волшебной ручке. То есть из 18 человек, выбирающих текст с языковой игрой, есть десять, которые постоянны в своем читательском предпочтении и восемь, которые могут выбирать в зависимости от различных причин.

Опыт чтение 1,3,5 текстов показал, что есть еще неизведанные места в нашем представлении о том, что понимает ребенок-билингв при прочтении русского текста. Как только ребенок-билингв читает повествовательный текст, так сразу на первый план выступают личные предпочтения: я люблю пчелок, я люблю кошечек, у моей бабушки пчелы, мне нравится синий цвет (о воздушном шаре Наты), то есть, реакция наивного читателя. Если это текст с языковой игрой, тогда участники относятся к нему более серьезно, перечитывают, анализирует на уровне содержания, смысла, связей между словами.

Подытоживая выше сказанное, хотелось бы отметить интересную особенность в ответах участников, если текст был повествовательным без языковых игр, то ответ укадывался в одно, два предложения, если и были рассуждения, то о непонятных словах. Если текст содержал элемент языковой игры, то ответ, судя по количеству слов увеличивался в два раза, часто это был не линейный ответ, а с внутренним рассуждением: Где ключевое слово, если непонятен смысл? Какую я займу позицию? Следовало приглашение экзаменатора к диалогу, обсуждению прочитанного.

Чтение второго корпуса текстов.

Чтение первого корпуса текстов (5Т) было необходимо для установления факта восприятия детьми-билингвами языковой игры в тексте, второй корпус текстов (9Т) нужен был для определения, какие виды языковых игр детьми-билингвами воспринимаются, а какие нет. (Более подробно о текстах 3.3.3. - прил.1, прил.2)

Прежде чем анализировать результаты опроса детей, следует отметить, что только 19 детей-билингв приняли участие в этой ступени. Были исключены испытуемые младше восьми лет и скорость чтения которых меньше 10 слов в минуту. За исключением М.Б.10;4 скорость чтения которого меньше 10 слов в минуту, но хотел читать вслед за братом.

К сожалению, была допущена оплошность, и два самых больших текста (11 и 17 строк, 257 слов) оказались на одной странице. Подобная плотность текста привела к тому, что три ребенка (М.Б. 10;4, Н.Б.10;4, М.К. 9;1) отказались читать эту страницу. Пропустив ее, М.Б. 10;4, Н.Б.10;4, М.К. 9;1, продолжили читать тексты дальше. Мы предполагаем, что причиной может быть техника чтения этих детей, у М.Б. 10;4 - <10 слов в минуту, Н.Б.10;4 - 21%, М.К. 9;1 - 20%. На основании этого мы сделали вывод, что расположение и многочисленность печатных знаков на странице также могут влиять на мотивацию читать, и в дальнейшем учитывали расположении текстов для занятия и заданий на формирующей и контрольной стадии эксперимента.

На этой стадии эксперимента детям были предложены девять текстов различных авторов, с различными языковыми играми (см. 3.3.3.). Цель этого этапа заключалась в том, чтобы выяснить, какой тип языковых игр наиболее понятен. Для этого участники должны были ,прочитав текст рассказать о его содержании (проверка на понимание), затем расставить тексты по убывающей в двух табличках: интересно и смешно. Дети проделывали так же дополнительную работу со словами, сначала самостоятельно выделяя слова в текстах, которые им встретились впервые, или они не знают, что это такое. Другая словарная работа заключалась в объяснении определенного списка слов (выбранных экзаменатором). Как уже говорилось ранее, при подборе текстов мы постарались, чтобы языковые игры дублировались, за исключением игрового алгоритма с фразеологическим оборотом. О том, что дети-билингвы воспринимают игру с устойчивых выражений (гл.2), поэтому взяли лишь один пример, чтобы убедиться понимают ли они эту игру при самостоятельном чтении.

Первое место безоговорочно, то есть все 100% участников проголосовали за, занял рассказ А. Усачева «Кто сделал лужу?». Подавляющее большинство уже читало этот или другой рассказ о собачке Соне. В тексте два игровых момента. В названии участвует фразеологический оборот сделать лужу, который используется несколько раз по ходу развития сюжета как устойчивое выражение, состоящее из двух слов, имеющее один смысл, затем фразеологический разбивается и каждому слову возвращается принцип истинности (В.З. Санников, 2001), то есть каждое слово должно восприниматься буквально. Второй прием - это абсурд, когда главная героиня предполагает, что огромные лужи на улице, оставшиеся после дождя, сделал слон, аргументируя это тем, что слон тоже огромный.

Участники без труда, судя по их ответам, справились с восприятием языковых игр, основанных на фразеологическом обороте и абсурде. Лишь двое, Н.П.9;5 и А.К. 8;8 не восприняли комизм ситуации, когда утверждалось, что лужи сделал слон, хотя смысл они понимали, им было не смешно. С другой стороны, Н.П.9;5 пытался подчеркнуть комическое содержание рассказа, раскрывая смысл, она сказала: «Собачка Соня случайно пописала в квартире…». На игровой лад повествование настроило еще одного участника (С.К.15), который, прочитав фамилию автора, стал экспериментировать с ударением УсачЕв-усАчев, а во время чтения, не упустил момент, переделать слово попИсала на пописАла. Однако, была и другая реакция, развенчание очарования игры. И.Щ.13;6: «Глупая собака - большие лужи сделала другая собака». Нам представляется, что все три реакции: попытка пошутить с данным вариантом игры, по ассоциативной связи воспользоваться другой языковой игрой или развенчать созданный игрой образ, являются активным ответом и подтверждают, что читая тексты с языковой игрой, дети вступают в диалог с текстом.

Другой текст, в котором был применен метод абсурда (С.Я. Маршак, Чем болен мальчик), тоже завоевал первое место. Две трети стихотворения мы читаем как очень сильно болен мальчик, что никакие пилюли и порошки «с водой и без воды, с едой и без еды» (С.Я. Маршак, ссылку) ему не помогают, а затем в двух строчках раскрывается абсурдность описания болезни, потому что мальчик притворяется.

Отвлекаясь немного в сторону, необходимо заметить, не всякий абсурд был замечен. Например, в стихе М. Пляцковского «Почему в лесу так тихо…» его не заметил практически никто. Зайчиха спрашивает у лисы, почему так тихо, то есть до этого было шумно (слово так в начале вопросительной или восклицательной реплики указывает на вывод из предыдущего http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/1050474), но об этом в стихотворении не упоминается. Употребление в тексте слова зайчиха наводит на мысль о зайчатах, и тогда вопрос становится маминым: Что случилось? Почему дети затихли? А тут хитро, без запинки отвечающая лиса, произносящая очевидные вещи, что ботинки в лесу не носят, а потому тихо. Вот эту связь антонимов (ботинки-шум) - (босиком-тихо) отмечают все опрашиваемые, она им была очевидна. Абсурд изображенной картинки, где глупая зайчиха спрашивает у лисы почему затихли зайчата остался незамеченным Справедливости ради, нужно отметить, что проведенный опрос в ФБ в группах «Методическая копилка» (сообщество учителей литературы РФ), «Russian mom USA» (Группа для мама, живущих в США и воспитывающих детей-билингв), «Преподаватели русского языка за рубежом» (группа объединяющая учителей русского языка как иностранного и второго родного во всем мире), «Супер-пупер-МЕГА мать» (группа российских мама в основном из Москвы и Санкт-Петербурга) показал, что абсурдность ситуации в стихотворении не была очевидной взрослым, говорящим на русском как родном языке. Учителя литературы признали стихотворение неудачным, плохо написанным.. Хотя несколько участников отметили, что лиса обманывает зайчиху, но в чем ответить затруднялись.

В стихотворении С.Я. Маршака «Чем болен мальчик?» была использована как языковая игра ирония. «Доктор выслушал младенца …» никого не вызвала реакции, не привлекла и даже, наткнувшись на нее через задаваемые экспериментатором вопросы, оставила равнодушными. Вероятно, это связанно с уже встреченным нами явлением размытых семантических границ. Требовалось четко понимать, кто такой младенец, тогда бы явно-притворное изображение мальчика, как младенца, которого можно выслушать, вызвало реакцию. Но, кажется, младенец - это просто синоним мальчика. Ср. «Доктор выслушал младенца - Р.К.13;11: «Младенец - это маленький мальчик, который не может говорить… А-а-а!» Понятно… Доктор послушал его сердце…». Вероятно, этот тип языковой игры оказался слишком тонким для восприятия билингв, потому что большинство ее даже не заметили. Пример с Р.К. 13;11стал скорее исключением.

...