Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемы педагогического общения в воспитательной среде техникума

Введение

Актуальность исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально- педагогического общения. Поэтому, от личности педагога, уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры зависит, будет ли педагогическое общение эффективным и плодотворным.

Сегодня педагогическая наука доказала: для того чтобы воспитание было эффективным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим воспитать в нем. А то или иное отношение формируется через сложнейший механизм взаимоотношений, в деятельности и общении[14, с. 32].

Общение педагога с обучающимися - вечная тема для исследования, особенно в наши дни. Многочисленные беседы, проведенные с детьми и их родителями, свидетельствуют о том, что ребят угнетает не столько трудность познания, сколько трудности общения - с педагогом и обучающимися. За неуспехами в учении часто кроются неуспехи в общении. И чем старше дети, тем более повышенные требования предъявляют они к преподавателю в сфере организации взаимоотношений. В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

Проблемой педагогического общения занимались педагоги, такие, как: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Т.И Гончаровой, Е.И. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шатолова, М.П. Щетинина и другие.

Цель исследования: выявить проблемы педагогического общения в воспитательной среде техникума.

Объект исследования: педагогическое общение в воспитательной среде техникума. педагогический общение подросток

Предмет исследования: проблемы педагогического общения в воспитательной среде техникума.

Гипотеза исследования: к основным проблемам педагогического общения в воспитательной среде техникума можно отнести: неправильный выбор стиля педагогического общения, низкий самоконтроль в общении.

В соответствии с целью, предметом, объектом, гипотезой исследования можно поставить следующие задачи:

- изучить педагогическое общение как педагогическую категорию.

-рассмотреть проблемы педагогического общения со старшими подростками.

- изучить причины и последствия неэффективного педагогического общения со старшими подростками.

-разработать рекомендации педагогам по формированию эффективного педагогического взаимодействия.

Методы и методики исследования. На разных этапах работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы, анкетирование педагогов, анкетирование обучающихся. Методики: педагогическое общение Казанской, тест на выявление тенденций к стилям педагогического общения Бочаровой, самооценка эмпатических способностей Орловой и Емельянова, самоконтроль в общении Снайдера.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Список литературы составляет 16 наименований.

Глава 1. Теоретические основы исследования проблем педагогического общения со старшими подростками

1.1 Педагогическое общение как педагогическая категория

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение занимает главное место и приобретает профессионально значимый характер. Общение выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции получают дополнительную нагрузку, так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие, значимые в педагогической деятельности.

Продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности. Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. [4, с.67].

Общение - важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Исследования А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, В.А. Канн - Калика, А.А. Леонтьева, А.Н. Мудрика, А. И Щербакова и других доказали большое значение общения в труде педагога.

А.А. Леонтьев считал, что общение учителя с учениками должно вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Педагогическая деятельность - сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение, которое обеспечивает реализацию двух других [12, с. 19].

Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств [1, с. 34].

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата [7, с. 41].

Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств[8, с. 26].

Понятие «педагогическое общение» стало предметом специальных научно- педагогических исследований сравнительно недавно - в 70 - 80-ее годы 20 века.

Проблемой педагогического общения занимались педагоги, такие, как: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Т.И Гончаровой, Е.И. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шатолова, М.П. Щетинина и другие.

Исторически сложилось так, что в педагогической науке наиболее разработанными оказались приемы формальных отношений в коллективе. Неформальные же отношения, несущие эмоциональную нагрузку, незаслуженно оказались в тени. Трудности, с которыми сталкиваются как начинающие, так и зрелые педагоги при установлении и развитии эмоциональных контактов, свидетельствуют о недостаточности одного лишь жизненного опыта и здравого смысла для достижения успеха во взаимодействии с обучаемыми[4, с.150].

Педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения:

1) общение педагога с отдельными учащимися;

2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом;

3) общение с коллективом в целом;

4) общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.

Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются и взаимопроникают. В педагогической деятельности коллективность общения -- это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая закономерность педагогического общения.

Исследования по проблеме общения показывают, что в процессе педагогического общения происходит взаимозаражение общающихся, коммуникативное взаимозаражение педагога и учащихся, существенным образом влияющее на творческое самочувствие педагога и класса. Это взаимозаражение возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихся, укрепляет ее, выступая одновременно как результат эмоциональной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной деятельности учащихся. Возникает известное педагогическое сопереживание. Педагог выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причем сопереживание, вызванное им у учащихся, в свою очередь, влияет на самого педагога[15, с.215].

По мнению А. С. Макаренко в педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом учащихся и учащимися педагога. Это способствует корректировке и интенсификации учебно-воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет эмоциональная идентификация и эмпатия. Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребенком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания сложная задача. Педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояние учащихся.

Таким образом, эмоциональная идентификация и оперативное эмоциональное сопереживание является важнейшим компонентом процесса педагогического общения, как перед организацией воздействия, так и после него.

1.2 Проблемы педагогического общения со старшими подростками

Подростковый возраст - остропротекающий переход от детства к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции социального развития. Происходит не только активное физиологическое изменение организма, его рост и бурное развитие, но и наступает пора активного формирования социальной позиции, первоначальный поиск своего места в жизни. И процессы эти тесно взаимосвязаны: широкое развертывание позиции ребенка по отношению к обществу выступает необходимым условием интенсификации его психического, в том числе и интеллектуального, развития, обеспечивая открытость, направленность на общество. Отсюда и двоякое значение этого периода для становления личности человека. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе, к другим людям. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества. В подростковом возрасте происходит ряд психологических перемен, таких как: новые социальные потребности, отказ от увлечений и стремлений детства. То, что вчера привлекало, сегодня становится неинтересным. Потеряв прежние интересы, и не обретя новых, подросток временно утрачивает связи со средой, с окружающими людьми и может ощущать себя очень одиноким[2, с. 87].

Выступая как важный этап становления личности, подростковый возраст представляет собой сложный процесс личностного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания. Уровень возможностей подростка, условия и скорость его социального развития связаны с осмыслением подростком себя и своей принадлежности к обществу, степенью выраженности прав и обязанностей, степенью овладения миром социальных вещей и отношений, насыщенностью дальних и ближних связей, их дифференциацией. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям[6, с.72]. Определяющее значение в развитии растущего человека как личности имеют мотивы деятельности и поведения, в которых выражается характер его отношения к себе, другим людям, обществу, уровень самосознания и социальной ответственности[7, с.54].

В подростковом и юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию - с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него, в существенном расширении его социального пространства, в расширении географии общения и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам. Что касается второй тенденции - индивидуализации отношений, - то о ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению в диаде. Можно думать, что две эти существующие направленности обслуживают разные потребности школьников: в поиске общения находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в избирательности - потребность в самовыявлении и встречном понимании. И та, и другая потребность носит настоятельный характер, и то, как они удовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у детей глубокие переживания [3, с.200].

В подростковом возрасте общение с взрослым уходит на второй план. Для развития личности подростка важно понимание и доверие со стороны взрослого. Подросток не перестает уважать взрослого, если тот «считается с ним». При неправильном подходе к подростку, без учета его возрастных особенностей, приводят к конфликту и кризису, проявлению негативизма, своеволия, непослушания. Стремясь быть и считаться взрослым, подросток протестует против излишнего контроля и опеки, требования безоговорочного послушания и подчинения без учета желания самого подростка [9, с.219].

В общении с взрослыми подростки, с одной стороны, сохраняют черты, присущие младшему школьному возрасту: потребность в поддержке, авторитетность взрослого, некритичность в подражании некоторым проявлениям взрослых, с другой - стремление быть независимым, повышенное требование уважительного и серьезного отношения со стороны взрослых к личной жизни и правам подростка. Общение подростков со значимыми людьми носит противоречивый, неоднозначный, рассогласованный характер [5, с. 301].

Между тем, позиция настоящего воспитателя по отношению к воспитанникам - это прежде всего позиция старшего товарища, авторитетного друга. Только это ведет к обеспечению подлинного единства взрослых и детей, к ликвидации той обособленности взрослых и подростков, при которой они живут разными интересами, одни - командуют, другие - выполняют команды. Общение со значимыми людьми является источником возникновения различных переживаний. При этом происходит компенсация негативных переживаний, полученных при общении подростка с одними людьми, позитивными переживаниями, возникшими в ходе общения с другими. Отсутствие возможности компенсаторного общения увеличивает вероятность возникновения невротического расстройства у подростка.

Способность близких взрослых изменить ролевые позиции влияют на форму и содержание взаимоотношений подростка со значимыми взрослыми. Смена системы взаимоотношений с подростком, с учетом появившегося у него чувства взрослости, значительно облегчает подростку поиск его места в этой системе, помогают оценить свои способности и возможности, лучше познать себя. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В результате создаются более глубокие эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни. Неумение взрослого своевременно корректировать свое отношение к подростку ведет к возникновению сопротивления со стороны подростка по отношению к ранее выполняемым требованиям, болезненной реакции на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, попыткам ограничить претензии взрослых по отношению к себе[11, с.440].

Общение подростка во многом обусловливается изменчивостью его настроения. На протяжении небольшого промежутка времени оно может полярно измениться, что может привести к неадекватности реакций подростка. Так, реакция эмансипации, проявляющаяся в стремлении высвободиться из-под опеки старших, может принимать под влиянием момента такие крайние формы выражения, как побеги из дома[14, с.71].

Неустойчивость подростка, неумение оказать сопротивление давлению со стороны взрослых зачастую ведут к уходам из ситуации. Поведение подростка также в определенной степени характеризуется детскими реакциями. При чрезмерных ожиданиях от подростка, связанных с непосильными для него нагрузками, или при уменьшении внимания со стороны близких может следовать реакция оппозиции, характеризующаяся тем, что он разными способами пытается вернуть внимание, переключить его с кого-то другого на себя. Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка. Сравнительно редко проявляется у подростков отрицательная имитация, когда определенный человек выбирается в качестве отрицательного образца.

Взаимоотношения педагога с обучающимися - один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель в принципе достаточно подготовлен к организации и поддержанию таких взаимоотношений, он видит ученика в основной сфере деятельности, знает его товарищей и друзей. Это дает, с одной стороны, большой материал для общения, с другой - способствует достижению педагогом воспитательных целей, так как, общаясь с учеником, он может учитывать многие факторы его жизни и соответственно воздействовать на ученика, помогая ему решать проблемы, возникающие в повседневной жизни, ибо многие из этих проблем порождены учебой, отношениями с товарищами, общественной деятельностью, теми сферами жизни подростков, о которых педагог может быть осведомлен лучше по сравнению с другими взрослым[10, с.20].

Однако в практике взаимоотношения педагога с обучающимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства того или иного педагога, иными словами от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с обучающимися. На основании имеющихся исследований можно охарактеризовать пять наиболее часто встречающихся у педагогов стилей руководства учащимися.

При автократическом (самовластном) стиле руководства педагог осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Обучающимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Педагог последовательно предъявляет к обучающимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.

Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом обучающимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, их затрагивающих. Однако, решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

В демократическом стиле руководства педагога опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует педагог, или оно должно быть им, одобрено. Педагог проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям обучающихся, стремится приять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».

При игнорирующем стиле руководства педагог стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность обучающихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что педагог в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений педагога с обучающимися. Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений педагога с обучающимися: на то, как воспринимает педагог своих учеников, как часты его конфликты с обучающимися, на психологический климат в детском коллективе. Исследования позволяют условно выделить четыре группы педагогов с точки зрения интенсивности их общения с обучающимися.

К первой группе можно отнести тех педагогов, кто постоянно общается с ребятами. Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставнических обязанностей педагога и отличается большой степенью интенсивности и доверительности. Такие педагоги встречаются довольно часто. Для них характерен демократический стиль руководства.

Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к обучающимся, пользуются их доверием и симпатией. Но по разным причинам общение педагога с обучающимися не имеет регулярного характера вне учебного процесса. Однако в случаях, когда у того или иного ребенка возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, ученик идет к этому педагогу, и тогда общение обычно протекает на самом откровенном и доверительном уровне. В этой группе преобладают педагоги также с демократическим стилем руководства, но есть небольшое число и с авторитарным стилем.

В третью группу можно включить педагогов, которые довольно явно стремятся к близкому общению с обучающимися, но такового не имеют. Это происходит по разным причинам. У одних из-за недостатка времени, у других - потому, что ученики не расположены к доверительному общению с ними, так как эти педагоги либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии ребят. Среди этих педагогов преобладают педагоги с авторитарным стилем руководства, хотя встречаются с непоследовательным и демократическим.

Четвертая группа - те педагоги, которые общение с обучающимися ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно учителя с автократическим и игнорирующим стилями руководства.

Складывающиеся взаимоотношения педагогов с обучающимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности детей, в частности свойственное старшим подросткам стремление к взрослости. Подросткам зачастую трудно добиться признания своей взрослости от педагогов особенно от тех, которым не свойствен демократический стиль руководства, а это создает определенный барьер в достижении доверительности отношений.

1.3 Причины и последствия неэффективного педагогического общения со старшими подростками

Следует подчеркнуть установленные педагогами-исследователями закономерности так называемого наивного или, по-другому, интуитивного педагогического профессионализма у учащихся. Доказано, что в результате педагогики сотрудничества у обучающихся вырабатываются критерии оценки педагогического труда по его результативности по степени продвижения детей к успехам в освоении учебных предметов. Наблюдая за своеобразием стиля и специфики профессионально-педагогического труда и особенно участвуя в когнитивных операциях под управлением различных педагогов, подростки безошибочно, за редким исключением, выделяют учителей-мастеров, слабых преподавателей, лиц, лишенных способностей научить своему предмету [12, с.67].

Одна из причин проблем общения педагога и обучающихся связана в выставлении оценок. Чаще всего претензии подростков вызваны фактами, как они считают, несправедливых отметок за письменные и устные ответы. Недовольство и раздражение, даже злобу испытывают те подростки, которым систематически занижают оценку. И это легко просматривается в группе, где каждый в состоянии сравнить, что и как говорит обучающейся или педагог, что после этого фиксируется в журнале. В ответ на демонстративное преследование обучающегося тот почти никогда не идет на примирение. Острота взаимной вражды зависит от решительности подростка, умения постоять за себя и поддержки одногрупников. Изобретаются способы отместки такому педагогу. Перестают учить, ходить на его занятия, пакостят. Особенно возмущают подростков разные оценки за одинаковые ошибки в письменных работах. На всю жизнь запоминают подростки сцены раздраженных криков учителей по поводу их учебных успехов. Встречаются дети, идущие на открытый протест по поводу неверности, несправедливости выставляемых оценок. Заявление подростков в форме «вы не правы» в оценке ответа не остается без раздраженной реакции части учителей, конфликты с которыми довольно обычное дело. А между тем стандартным дидактическим требованием было и остается комментирование оценки и доказательность ее обоснованности. Нередко вся группа утверждает, что оценка, объявленная учителем, не соответствует качеству и уровню знаний, которые продемонстрировал отвечающий. Что в других случаях, другим обучающимся тот же педагог ставит оценку выше. Конфликт, в связи с этим во многом зависит от реакции учителя и от мастерства, надежности, открытости критериев, которыми он руководствуется, оценивая знания и умения подростков. Традиционной причиной взаимонепонимания и недовольства подростков действиями учителя остается подмена функций оценок. Вместо средства, с помощью которого фиксируются факты движения учащихся к овладению знаниями, оценка становится орудием наказаний, мести, запугивания. Говорит тихо - оценка ниже. Не сдал во время сочинения -- получай «два». Встречают у подростков протест и такие несуразности, как манипуляции с оценками, когда единицы вдруг превращаются в четверки, то же происходит с тройками к удивлению подростков. Причиной раздражения и вражды к педагогам относятся факты дискриминации при выставлении оценок определенным категориям учащихся. К методическим ошибкам и искажениям в выставлении оценок можно отнести высказываемые вслух колебания учителей по поводу оценки, неуверенность в поведении, оценка но инерции за предыдущей или вслед за оценкой по другому предмету. Но особый вред приносит проявление мстительности учителей, которые допускают преследование подростка за тот или иной проступок, не имеющий отношения к знаниям. Именно такие аномалии доводят подростка до крайностей: молчаливого отчаяния или эмоционального взрыва[13, с.142].

Причиной недовольства подростков оказываются такие методические изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, раскрытие темы наспех. Подростки констатируют такие факты методического несовершенства педагога, как неумение заинтересовать предметом и неспособность «заставить» подростков учиться. Учащиеся подросткового возраста видят, когда педагог пришел на урок неподготовленным. К числу осознаваемых детьми промахов педагога на уроках относятся разнообразные отступления от требований к организации контроля знаний обучающихся. Их прямые замечания сводятся к следующему: несогласие с нетерпимостью учителей к сверхпрограммным знаниям в ответах при опросе на уроках, к отступлениям обучающихся от стандартных моделей ответов на вопросы педагога; возражения детей против того, что на уроках некоторых педагогов оценку два ставят за неподготовленность к занятиям без учета причин этого; протест против того, что их стыдят или им читают длинные нотации за слабые ответы. Возмущение обучающихся вызывают контрольные работы, проводимые внезапно, без предупреждения; крикливые реакции на ответы обучающихся невпопад, неприемлемость элементов шутки обучающихся при опросе на занятиях, нервные крики педагогов в ответ на отказ ребенка отвечать на их вопросы; проверка того, что не было задано. Методика работы учителя на уроке изобилует моментами возникновения нервных импульсов учителя и подростков. Они могут иметь широкий спектр последствий трудно предсказуемой силы и болезненности[1, с.146].

К проблемам в общение ведут такие неправомерные действия педагогов, как мстительность к обучающимся и дискриминация в отношениях к отдельным подросткам и группам. Педагоги порой демонстративно проявляют свою любовь к отдельным обучающимся, необязательно отличникам, но чем-то понравившимся педагогу, резко отличают стиль отношений к «плохим» и «хорошим» обучающимся. Сопровождается это пренебрежением к первым и льготами ко вторым. Педагоги болезненно воспринимают двойную модель работы с любимыми и нелюбимыми детьми, что сказывалось и на межличностных контактов. Крики на нелюбимых подростков и благосклонно реагировали на те же поступки своих любимчиков. Снисходительное отношение к слабым и средним ученикам, подчеркивание их природной неуспеваемости. Подростки поразному реагируют на дискриминацию к ним. Некоторые считают, что так и должно быть. Другие же, особенно гордые и физически сильные, протестуют и мстят.

Педагогическое общение как коллективная система социально-психологического взаимодействия состоит из следующих составляющих: общение педагога с отдельными учащимися, общение педагога с целым коллективом учащихся, общение педагога через отдельных учащихся с коллективом, общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.



Глава 2. Методические аспекты исследования проблем педагогического общения в техникуме

2.1 Выявление проблем педагогического общения

В проводимом педагогическом исследовании участвовали студенты 1 и 2 курса - 29 обучающихся в ГАОУ СПО АО «Устьянский индустриальный техникум» по специальности «Технология деревообработки»

Для выявления проблем педагогического общения нами использовалась методика по выявлению удовлетворенности студентов общением с преподавателями «Педагогическое общение по О.А. Казанской».

Девять человек, что составляет 31% опрошенных оценили педагогическое общение, как безусловно высокое,

Девятнадцать человек, что составляет 65,5% опрошенных оценили педагогическое общение, как преимущественно положительное,

Один человек, что составляет 3,5 % опрошенных оценили педагогическое общение, как в основном низкое.

Можно сделать вывод, что более 96,5 % студентов удовлетворены уровнем педагогического общения с преподавателями.

Студентами отмечается уважение со стороны преподавателей, способность педагога повлиять на студента с помощью речевого воздействия, следовательно, преподаватели являются авторитетом для студент.

Данный вывод подтверждается и высокой оценкой уровня профессиональной речевой культуры преподавателей. В тоже время отмечено отсутствие уважения к студентам; отсутствует у преподавателя желание поддержать, ободрить студента в трудную минуту; преподаватель не стремиться к сплачиванию группы, ее организации; низкий уровень эмпатии преподавателей по отношению к студентам.

В проводимом педагогическом исследовании участвовали 11 педагогов ГАОУ СПО АО «Устьянский индустриальный техникум»

Для диагностики педагогов использовалась методика по выявлению тенденций к стилям педагогического общения О.Н Бочарова.

Два человека, что составляет 18,1% опрошенных строят свое педагогическое общение по модели дифференцированное внимание «Локатор» основаная на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.

Один человек, что составляет 18,1% опрошенных более склонен к модели педагогического общения активного взаимодействия «Союз». Педагог постоянно находится в диалоге с обучающимися, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Можно сделать вывод, что педагогам необходимо менять модели своего общения со студентами, т.к. только один педагог из одиннадцати опрошенных, что составляет 18,1% опршеных, использует, такую модель, способствующую развитию у студентов, как профессиональных, так и моральных качеств.

Это анкетирование выявило то, что педагоги плохо знают технологию педагогического общения. Что может привести к непониманию студентов.

В проводимом педагогическом исследовании также участвовали одиннадцать педагогов ГАОУ СПО АО «Устьянский индустриальный техникум»

Для диагностики педагогов использовалась методика по выявлению эмпатических способностей Ю.М. Орлова и Ю.Н. Емельянова.

Три человека, что составляет 27,3 % опрошенных, образовывают средний уровень эмпатии.

Восемь человек, что составляет 72, 7% опрошенных, образовывают высокий уровень эмпатии.

По результатам тестирования можно сделать вывод, что у большинства респондентов 72, 7% высокий уровень эмпатии.

В проводимом педагогическом исследовании участвовали 11 педагогов ГАОУ СПО АО «Устьянский индустриальный техникум»

Для диагностики педагогов использовалась методика по выявлению самоконтроля в общении М.И. Снайдера.

Два человек, что составляет 18,2% опрошенных, образовывают низкий коммуникативный контроль.

Семь человек, что составляет63,6% опрошенных, образовывают средний коммуникативный контроль.

Два человек, что составляет 18,2% опрошенных, образовывают высокий коммуникативный контроль.

По результатам тестирования можно сделать вывод, что у большинства педагогов 63,6% средний коммуникативный контроль.

По результатам проведенных исследований можно сделать вывод: проблемы педагогического общения в воспитательной среде техникума заключаются в том, что педагоги плохо знают технологию педагогического общения, с трудом находят общий язык с обучающимися что приводит к непониманию студентов, данный вывод подтверждается методикой по выявлению тенденций к стилям педагогического общения О.Н Бочарова, диагностикой по выявлению самоконтроля в общении М.И. Снайдера и методикой по выявлению удовлетворенности студентов общением с преподавателями «Педагогическое общение по О.А. Казанской».



2.2 Рекомендации педагогам по формированию эффективного педагогического взаимодействия

Секреты успешного общения

Технические приемы эффективного слушания.

1. Выявите свои привычки слушания, слабые и сильные стороны, характер допускаемых ошибок. Не слишком ли быстро вы судите о людях? Часто ли вы перебиваете собеседника? Какие помехи общения характерны для ваших ответов? Какие из них наиболее часто повторяются? Знание своих привычек - это первый шаг к их совершенствованию.

2. Не уходите от ответственности за общение. Она обоюдна, поскольку в общении участвуют двое, причем в роли слушающего они выступают попеременно. Умейте указать собеседнику, что вы действительно слушаете и понимаете его. Этого можно добиться уточняющими вопросами, активными эмоциями. Как может собеседник узнать, что вы его понимаете, если вы сами не скажите ему об этом?

3. Будьте внимательны. Умейте поддерживать с собеседником визуальный контакт, но без назойливости во взгляде (что подчас принимается за враждебность). Следите, чтобы ваши позы и жесты говорили о том, что вы слушаете собеседника. Помните, что партнер хочет обращаться с внимательным, живым собеседником.

4. Умейте сосредотачиваться на том, что говорит собеседник. Это требует сознательных усилий, поскольку сосредоточенное внимание удерживается недолго (менее одной минуты).

5. Старайтесь понять не только смысл слов, но и чувства собеседника. Помните, что люди передают свои мысли и чувства "закодированными", в соответствии с принятыми социальными нормами.

6. Умейте быть наблюдательным. Следите за неречевыми сигналами говорящего, поскольку на эмоциональное общение приходится большая часть общения. Следить надо за выражением лица собеседника, как он смотрит на вас, как поддерживает контакт, как сидит или стоит, как ведет себя во время разговора. Соответствуют ли неречевые сигналы собеседника его речи или противоречат ей?

7. Придерживайтесь одобрительной реакции по отношению к собеседнику. Ваше одобрение помогает ему точнее выразить свои мысли. Любая отрицательная реакция с вашей стороны вызовет у говорящего защитную реакцию, чувство неуверенности, настороженность.

8. Прислушивайтесь к самому себе. Ваша озабоченность и эмоциональное возбуждение мешают слушать партнера. Если его речь и поведение затрагивают ваши чувства, постарайтесь выразить их, это прояснит ситуацию. Вам станет легче слушать собеседника.

9. Помните, что часто цель собеседника - получить от вас что-либо реальное или изменить ваше мнение, или заставить вас сделать что-либо. В этом случае действие - лучший ответ собеседнику.

Причины ошибок при общении (по Р.С. Немову).

1. Недостаток информации о данном человеке. В силу этой причины человек воспринимается и оценивается односторонне, например, только с положительной или же исключительно с отрицательной стороны. Естественно, сложившийся образ не будет соответствовать действительности.

2. Неверная информация о данном человеке, полученная из источников, не вполне достоверных. Часто в своих отношениях к людям мы руководствуемся сведениями, полученными из третьих рук. При этом мы неоправданно доверяем этим сведениям, часто забывая о том, что их источниками могут быть люди, восприятие которых весьма субъективно, а оценки предвзяты.

Для того чтобы избежать ошибок подобного рода, необходимо всегда интересоваться точками зрения других людей о данном человеке и не спешить делать окончательные выводы о человеке без достаточного личного опыта общения с ним.

3. Неспособность правильно воспринимать и оценивать людей. К сожалению, этим страдают практически все без исключения люди. Способность правильно воспринимать и оценивать людей не является врожденной. Соответствующие ей умения развиваются прижизненно и зависят от уровня общего интеллектуального развития человека, от имеющихся знаний и опыта, от профессии. Установлено, например, что люди, которые по роду своей профессиональной работы много общаются и должны хорошо понимать окружающих (педагоги, врачи, психологи, актеры, политики, коммерсанты и т.д.), обладают более развитыми способностями правильного восприятия и оценки людей. Соответствующий жизненный опыт может приобрести каждый человек, интенсивно общаясь с разными людьми и всякий раз ставя перед собой задачу научиться их понимать.

4. Субъективная положительная или отрицательная установка на человека. От такой установки трудно избавиться, особенно если она сложилась давно. Чтобы избавиться от этого хотя бы частично, постарайтесь ответить на вопросы: почему я отношусь к этому человеку именно так? Не потому ли, что он похож на кого-то другого из моего прошлого опыта? Заслуживает ли он такого отношения к себе?

Приемы активного слушания (по Э.М. Александровской, Н.И. Кокуркиной, Н.В. Куренковой).

Основным приемом активного слушания является перефразирование. По своей сути оно представляет сравнение своей гипотезы с картиной внутреннего мира другого человека и, следовательно, умение понять чувства и слова собеседника. Когда человек слышит свои собственные мысли и чувства от другого, они звучат иначе, и эта разница усиливает их понимание. Существуют три основные причины перефразирования:

1. Для проверки восприятия: "Правильно ли я понял?" Когда перефразирование здесь сделано точно, собеседник лучше понимает, как другой чувствует себя в подобной ситуации и как можно более эффективно помочь ему. Реакцией, как правило, служат фразы, подтверждающие точность или неточность сказанного: "Да, так и было", "Хорошо", "Нет, это было не так".

2. Для объяснения того, что сказал собеседник: "Ты это имел в виду?". Такое перефразирование дает возможность для акцентирования некоторых моментов сказанного, часто оно открывает новые аспекты и позволяет посмотреть на происшедшее с другой позиции.

3. Для того, чтобы показать сопричастность. Оно показывает, что слушающий хорошо понимает говорящего, вникает в то, что его волнует, и таким образом создает доверие. Хорошее перефразирование:

Словно говорит "Я с тобой";

Ухватывает сущность того, что сказал собеседник, опуская детали;

Передает общий смысл другими словами.

Правила эффективного общения по Д. Карнеги:

Искренне интересуйтесь другими людьми.

Улыбайтесь.

Помните, что имя человека - это самый сладостный и самый важный для него звук на любом языке.

Будьте хорошим слушателем; поощряйте других говорить о самих себе.

Говорите о том, что интересует вашего собеседника.

Начинайте разговор с похвалы и искреннего признания достоинств собеседника.

Создавайте людям хорошую репутацию, которую они будут стараться оправдать.

Указывайте на ошибки другого не прямо, а косвенно.

Сначала поговорите о собственных ошибках, а затем уж критикуйте своего собеседника,

Задавайте собеседнику вопросы, вместо того, чтобы приказывать.

Единственный способ одержать верх в споре - это уклониться от него (по В.М. Лещинскому и СВ. Кульневич)



Заключение

В результате теоретического и эмпирического исследования можно сделать следующие выводы.

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата[7, с. 41]. Проблемой педагогического общения занимались педагоги, такие, как: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Т.И Гончаровой, Е.И. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шатолова, М.П. Щетинина.

Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения педагога состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать студентам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров педагога. Для педагога важно помнить, что оптимальное общение - не умение держать дисциплину, а обмен с студентами духовными ценностями. Общий язык с обучающимися это не язык команд, а язык доверия.



Список использованных источников

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2013. - 321 с.

2. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 2009. - 190 с.

3. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модэк", 2010. - 213 с.

4. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. Ярославль, 1979. - 298 с.

5.Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. - Ростов н/Д: РГПИ, 2009. - 323 с.

6. Каган М.С. Мир общения. - М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

7. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 290 с.

8. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. - 1985. - №4. С.9-16.

9. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М., 1989. - 249 с.

10. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. - М.: Знание, 1981. - 199 с.

11. Леонтьев А.А. Психология общения. - 3-е изд. - М.: Смысл, 2009. - 340 с.

12.Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. М., 2014. - 560 с.

13.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2006. - 297 с.

14. Коломинский Я.Л. Человек: психология: Кн. для учащихся ст. классов. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1986. - 361 с.

15. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1980. - 423 с.

Размещено на Allbest.ru

...