Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Специфика ОНР 3 уровня
• 2. Методики, направленные на коррекцию ОНР 3 уровня
• Заключение
• Список использованной литературы

Введение

Важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению играет речевая функция. В настоящее время дошкольники с недостатками речи составляют едва ли не самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Особое место среди речевых расстройств занимает общее недоразвитие речи.

Теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи впервые было дано, в результате многоаспектных исследований, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Г. М. Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) принято понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. С точки зрения психолого - педагогического подхода, следует различать три уровня речевого недоразвития

В рамках данной работы, считаю необходимым изучить особенности речи детей c ОНР 3 уровня и методики, направленные на её коррекцию, что определяет цель исследования.

Задачи направлены на рассмотрение:

ѕ специфики общего недоразвития речи 3 уровня;

ѕ методик, корректирующих речевое нарушение, в аспекте изучаемого дефекта.

1. Специфика ОНР 3 уровня

недоразвитие речь ребенок

Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах XX века Р.Е. Левиной. Ей же были выделены три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР [4]:

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. «безречевые дети»). Такие дети пользуются «лепетными» словами, звукоподражаниями, сопровождают «высказывания» мимикой и жестами. Например, «би-би» может означать самолет, самосвал, пароход.

Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и «лепетных» слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, «лябока» вместо «яблоко». Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наиболее типично сокращение количества слогов: «тевики» вместо «снеговики» [6].

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, «мамой ездиля асьпак, а потом ходиля де летька, там звяна. Потом асьпальки небили. потом посьли пак» вместо «С мамой ездила в зоопарк, а потом ходили, где клетка - там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк».

У детей с ОНР 3 уровня время появления первых слов не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте двух - трех лет, и в четырех - шести летнем возрасте [2].

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, отказываясь от тех, которых нет в его активном лексиконе [5].

Первые слова аномальной детской речи принято классифицировать следующим образом (рис.1).

Важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению играет речевая функция. В настоящее время дошкольники с недостатками речи составляют едва ли не самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Особое место среди речевых расстройств занимает общее недоразвитие речи.

Теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи впервые было дано, в результате многоаспектных исследований, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Г. М. Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) принято понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. С точки зрения психолого - педагогического подхода, следует различать три уровня речевого недоразвития

Важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению играет речевая функция. В настоящее время дошкольники с недостатками речи составляют едва ли не самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Особое место среди речевых расстройств занимает общее недоразвитие речи.

Теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи впервые было дано, в результате многоаспектных исследований, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Г. М. Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) принято понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. С точки зрения психолого - педагогического подхода, следует различать три уровня речевого недоразвития

Важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению играет речевая функция. В настоящее время дошкольники с недостатками речи составляют едва ли не самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Особое место среди речевых расстройств занимает общее недоразвитие речи.

Теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи впервые было дано, в результате многоаспектных исследований, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Г. М. Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) принято понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. С точки зрения психолого - педагогического подхода, следует различать три уровня речевого недоразвития

Важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению играет речевая функция. В настоящее время дошкольники с недостатками речи составляют едва ли не самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Особое место среди речевых расстройств занимает общее недоразвитие речи.

Теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи впервые было дано, в результате многоаспектных исследований, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Г. М. Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) принято понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. С точки зрения психолого - педагогического подхода, следует различать три уровня речевого недоразвития

Рис.1. Первые слова аномальной детской речи

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

Безусловно, рано или поздно в жизни детей c недоразвитием речи наступает момент, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг c другом. Однако слова, соединяемые в предложения, как правило, не имеют никакой грамматической связи между собой [3].

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса [8].

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи 3 уровня обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление, по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи [1].

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных [9].

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи [9].

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Анализируя особенности связной речи дошкольников c ОНР 3 уровня, можно выяснить, что чаще всего речь этих детей не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку) [7].

Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвончение звуков б, д, г в словах, замены и смещения звуков к, г, х, д, л', й, которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Диагностическим показателем является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («вототик титит вотот» - водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» - воротничок) [7].

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик» - вместо «животик», «вленок» - «львёнок», «кадовода» - «сковорода», «вок» - «волк» и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» - «хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации («астобус» - «автобус», «лилисидист» - велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («ломонт» - «лимон»). Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи 3 уровня в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).

Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю батиком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу») [5].

Подводя итог вышеописанному, можно сделать следующие выводы, дети с ОНР 3 уровня имеют недостаточный словарный запас; допускают в речи лексические ошибки, плохо согласовывают слова в роде, падеже; с трудом овладевают связной речью; их звукопроизношение отстает от возрастной нормы. При ОНР III уровня речевого развития ребенок не может спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

2. Методики, направленные на коррекцию ОНР 3 уровня

Коррекционная работа, c детьми, имеющими ОНР 3 уровня должна строиться как в рамках специализированной помощи, так и дома. В связи c этим разрабатываются методики, которые могут быть использованы родителями и методики, рекомендованные логопедам [10].

Так, для домашних заданий могут быть рекомендован следующий комплекс упражнений, применяемый в аспекте той или иной лексической темы.

Лексическая тема «Осень. Деревья»

1. Выучить слова: осень, небо, дождь, ветер, дерево, листья, береза, сосна, ель, дуб, клен, рябина, высокий, низкий, зеленый, красный, желтый, разноцветные, старый, молодой, хмурое, пасмурное, дует, падает, льют, моросит, срывает.

2. Игра «Один - много». Дерево-деревья, ветка-ветки, дождь-дожди, ветер-ветра, лист-листья, береза-березы, сосна-сосны, дуб-дубы, клен-клены, рябина-рябины, туча-тучи.

3. Повтори рассказ-описание об осени. Наступила осень. Небо стало пасмурным и серым. Дует сильный ветер. Идут холодные дожди. Листья на деревьях желтые, красные, зеленые. Пожелтела трава. Птицы улетели на юг.

4. Игра «Чей листочек?». У березы-березовый, у дуба-дубовый, у клена-кленовый, у рябины-рябиновый.

5. Выучить стихотворение.

Вдруг закрыли небо тучи, Разведет повсюду слякоть.

Начал капать дождь колючий. Грязь и лужи на дороге,

Долго дождик будет плакать, Поднимай повыше ноги.

Лексическая тема «Овощи»

1. Выучить слова: овощи, картофель, капуста, помидор, свекла, репа, редис, лук, чеснок, кабачок, огурец, вкусный, полезный, сочный, душистый, мягкий, крепкий, гладкий, шершавый, красный, желтый, зеленый, оранжевый, коричневый, длинный - короткий, толстый-тонкий, гладкий-шершавый, растут, убирать, сажать, готовить, варить, жарить, солить, резать.

2. Игра «Назови ласково». Помидор-помидорчик, огурец-огурчик, морковь-морковка, лук-лучок, репа-репка, редис-редиска.

3. Игра «Доскажи словечко». Сравнить по форме. Огурец овальный, а помидор …. Морковка треугольная, а лук …. Свекла круглая, а кабачок ….

Сравнить на ощупь. Огурец шершавый, а кабачок …. Картофель твердый, а помидор ….

4. Игра «Что лишнее?». Огурец, кабачок, капуста, морковка (по цвету). Капуста, помидор, лук, огурец (по форме). Репа, чеснок, яблоко, огурец (фрукт).

5. Составить рассказ-описание по образцу. Овощ выбираете любой. Это огурец. Это овощ. Огурец растет в огороде. Он овальный, зеленый, шершавый, сочный. Огурцы солят в банках.

6. Отгадай загадки. Одну выучить наизусть.

Я важный и сочный. У меня красные щечки (помидор)

За кудрявый хохолок лису из норки поволок.

На ощупь - гладкая, на вкус - как сахар сладкая (морковь)

На грядке длинный и зеленый, а в банке желтый и соленый (огурец)

Уродилась я на славу, голова бела, кудрява.

Кто любит щи - меня в них ищи (капуста)

Сочинить свою загадку. Родители записывают в тетрадь.

Лексическая тема «Одежда»

1. Выучить слова: шорты, футболка, майка, трусы, носки, брюки, кофта, свитер, платье, юбка, куртка, шарф, варежки, перчатки, пальто, шуба, одежда, теплая, зимняя, летняя, одевать, снимать, стирать, гладить, складывать, убирать.

2. Игра «Одень гномика». Трусы - трусики, носки - носочки, брюки - брючки, кофта - кофточка, юбка - юбочка, шарф - шарфик.

3. Игра «Купим одежду для девочки», «Купим одежду для мальчика». Назвать, что одевают девочки, а что мальчики.

4. Составить рассказ - описание об одежде.

Например: Это детская куртка. Она теплая, красная. У куртки есть капюшон, рукава, карманы, замок. Ее одевают в прохладную погоду.

5. Выучить стихотворение.

Я рубашку сшила мишке, Надо к ним карман пришить

Я сошью ему штанишки. И конфетку положить…

Логопедам рекомендовано также проводить занятия на те или иные лексические темы.

Так в рамках темы «Ягоды», можно закрепить название ягод, научиться составлять предложения; развивать у детей внимание, память, мышление; воспитывать бережное отношение к природе.

Реализация этих целей возможна в ходе:

Игры «Что с чем рядом?»

На доске - 5-6 картинок. Логопед спрашивает: «Что рядом с малиной (клубникой, смородиной, крыжовником, ежевикой)? Дети отвечают: «Рядом с малиной клубника и смородина и т.д.

Игры «Составление предложение».

На доске - три картинки с изображением ягод. Логопед задает детям вопрос: «Что ты съешь сам, что отдашь другу, а что положишь в корзинку?» Дети отвечают.

Физминутки.

Мы с друзьями в лес пойдем,

Ягоды, грибы найдём,

Их в корзинки соберём

И домой мы принесём

Мы кричим в лесу: «АУ»!

Эхо там живёт в бору.

Дети импровизируют движения в такт стихотворению.

Игры «Подбери слово».

Логопед спрашивает детей: «ЧТО можно делать с ягодами?» (Искать, собирать, сушить, пробовать, варить, мыть, есть, класть и т.д.)

Составления рассказа «Ягоды».

Шиповник-это ягода. Она растёт в лесу на кустах. Кусты колючие, у них шипы. Шиповник красный, внутри у него -- маленькие косточки. Шиповник очень полезный, в нём много витаминов.

Дети хором произносят рассказ. Затем логопед предлагает детям различные вариации пересказов, а именно:

1.«Расскажи самому себе». Пересказ шепотом небольшого (из 3-5 предложений) текста перед зеркалом (каждый ребенок рассказывает, глядя в свое зеркальце).

2.Пересказ в диалогических парах. Дети поворачиваются друг к другу и поочередно пересказывают текст.

3.Пересказ по кругу. Дети садятся, образовав два круга, и начинается общение образовавшихся диалогических пар. Далее дети внутреннего круга передвигаются в одном направлении, и образовавшиеся пары вновь делятся своими пересказами.

4.Пересказ группе детей. Дети работают в группах, подобранных в соответствии с уровнем сформированности рассказывания. Каждый ребенок рассказывает свой кусок текста. Далее каждый выполняет пересказ для группы. Очень важно, чтобы начиная пересказ, наиболее продвинутый в речевом развитии ребенок обеспечил застенчивому время для адаптации.

В качестве методик в работе c детьми, также можно использовать:

ѕ игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения;

ѕ упражнения в моделировании пересказываемого сюжета (с помощью картинного панно, наглядной схемы);

ѕ рисование на тему пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам;

ѕ игра-упражнение «Узнай, что это?» (узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам);

ѕ составление описания предмета по собственному рисунку;

ѕ использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов.

Заключение

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961. - 285 с.

2. Глухов В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу // Дефектология, 2002. - № 1. - С. 69 -76.

3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: АРТ ЛТД, 2010. - 236 с.

4. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е. - М.: Академия, 2007. - 361 с.

5. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников./ Под ред. А.М. Шахнаровича. - М.: Академия, 2010. - 256 с.

6. Схема логопедического обследования ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет) / Сост. Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство - пресс, 2007. - 224 с.

7. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. - СПб.: Нева, 2005. - 315 с.

8. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи: воспитание и обучение. - М.: Гном и Д, 2007. - 247 с.

9. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. - СПб.: Питер, 2009. - 361 с.

10. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками. - М.: Академия, 2008. - 298 с.

Размещено на Allbest.ru