Педагогічна система вищої освіти

Отже, на відміну від вітчизняної педагогіки, для якої завжди був характерний певний монізм і глобалізм ідей, сучасна педагогіка розвинутих країн дотримується курсу практичності, поміркованості та досяжності.

Студентство як соціальна група

Основним елементом соціальної структури суспільства є соціальна група. Соціальна група - сукупність людей, що мають загальну соціальну ознаку й виконують суспільно необхідну функцію в загальній структурі суспільного поділу праці й діяльності. Індивід одночасно належить до різних соціальних груп. Соціальна група не є простою сумою індивідів. Вона набуває специфічних ознак, що не можуть бути зведені до суми якостей її складових. Великі соціальні групи складаються з індивідів із подібними соціальними статусами. Тут поєднується як особистісний, так і надособистісний рівні аналізу.

Роль освіти для розвитку суспільства та забезпечення процвітання країни переоцінити неможливо, адже саме від рівня освіти суспільства та ставлення до наукового потенціалу нації залежить можливість держави залишатися конкурентоспроможною на світовому ринку.

У наш час в науковій літературі ще немає повного визначення поняття «студентство», як і немає спільної думки щодо характеру і специфіки праці студентства. За визначенням А.Власенко, «студентство - це особлива соціальна група, що формується з різних соціальних утворень суспільства і характеризується особливими умовами життя, праці, побуту, особливою суспільною поведінкою й психологією, для якої набуття знань і підготовка себе для майбутньої роботи у суспільному виробництві, науці і культурі є головним і здебільшого єдиним заняттям» [2, с. 54].

Водночас студентство має свої особливості. Однією з таких специфічних особливостей є соціальний престиж, оскільки більшість студентів усвідомлюють, що вищий навчальний заклад є одним із засобів соціального просування.

Студентство - це мобільна група, метою існування якої є організована за певною програмою підготовка до виконання професійних і соціальних ролей у матеріальному і духовному виробництві [1, с. 95].

Відомий дослідник соціології студентства В.Ліговський значущою рисою студентства вважав соціальну активність, яка лежить в основі всіх якостей особистості. Вона проявляється не тільки через ідейність,громадянськість, відповідальність, а й через ділові якості, готовність доусвідомлених дій на користь суспільних інтересів [5, с. 139].

Студентство - найкультурніша частина молоді в усіх країнах, яка є важливим джерелом відтворення інтелігенції. Соціально значущою рисою студентства є також напружений пошук сенсу життя, прагнення до нових ідей.

Психолог Ю.Самарін виділяє суперечності, притаманні студентському віку: між розвитком інтелектуальних і фізичних сил студентства і жорстким лімітом часу та економічних можливостей для задоволення збільшених потреб (соціально-психологічна); між прагненням до самостійності у доборі знань і досить жорсткими формами та методами підготовки спеціаліста певного профілю (дидактична); між великою кількістю інформації, що надходить різними каналами, розширює знання студентів і відсутністю часу, а іноді бажання розумової переробки, що призводить до поверховості у знаннях і мисленні, - і вимагає спеціальної роботи викладачів щодо поглиблення знань і вмінь студентів загалом (психолого-педагогічна).

Отже, студентство є складовою частиною молоді, її специфічною групою, що характеризується особливими умовами життя, побуту і праці, суспільною поведінкою і психологією, системою ціннісних орієнтацій.

Права і обов'язки студентів

Відповідно до Закону України «Про вищу освіту»:

Стаття 54. Права осіб, які навчаються у вищих навчальних закладах.

1. Особи, які навчаються у вищих навчальних закладах, мають право на:

вибір форми навчання;

безпечні і нешкідливі умови навчання, праці та побуту;

трудову діяльність у позанавчальний час;

додаткову оплачувану відпустку у зв'язку з навчанням за основним місцем роботи, скорочений робочий час та інші пільги, передбачені законодавством для осіб, які поєднують роботу з навчанням;

користування навчальною, науковою, виробничою, культурною, спортивною, побутовою, оздоровчою базою вищого навчального закладу;

участь у науково-дослідних, дослідно-конструкторських роботах, конференціях, симпозіумах, виставках, конкурсах, представлення своїх робіт для публікацій;

участь в обговоренні та вирішенні питань удосконалення навчально-виховного процесу, науково-дослідної роботи, призначення стипендій, організації дозвілля, побуту, оздоровлення;

надання пропозицій щодо умов і розмірів плати за навчання;

участь у об'єднаннях громадян;

обрання навчальних дисциплін за спеціальністю в межах, передбачених освітньо-професійною програмою підготовки та робочим навчальним планом;

участь у формуванні індивідуального навчального плану;

моральне та (або) матеріальне заохочення за успіхи у навчанні та активну участь у науково-дослідній роботі;

захист від будь-яких форм експлуатації, фізичного та психічного насильства;

безкоштовне користування у вищих навчальних закладах бібліотеками, інформаційними фондами, послугами навчальних, наукових, медичних та інших підрозділів вищого навчального закладу;

канікулярну відпустку тривалістю не менше ніж вісім календарних тижнів.

Студенти вищих навчальних закладів, які навчаються за денною (очною) формою навчання, мають право на пільговий проїзд у транспорті, а також на забезпечення гуртожитком у порядках, встановлених Кабінетом Міністрів України.

Студенти вищих навчальних закладів мають право на отримання стипендій, призначених юридичними та фізичними особами, які направили їх на навчання, а також інших стипендій відповідно до законодавства.

Стаття 55. Обов'язки осіб, які навчаються у вищих навчальних закладах.

Особи, які навчаються у вищих навчальних закладах, зобов'язані:

додержуватися законів, статуту та правил внутрішнього розпорядку вищого навчального закладу;

виконувати графік навчального процесу та вимоги навчального плану.

Адаптація студентів до навчання у вищій школі

Система вищої освіти змінюється вельми швидко: виникають нові методи, методики і підходи до навчання, розвиваються нові галузі, відкриваються нові спеціальності, зростає престижність одних професій і зменшується інших, змінюються тенденції набуття вищої освіти. Але такою ж актуальною залишається проблема адаптації студентів до навчання у вищих навчальних закладах. Адже вчорашній школяр, приходячи в університет, так само відчуває невпевненість у подальших діях, хвилювання перед новим досвідом тощо, які і є складовими процесу адаптації. І цей процес продовжується набуттям нового соціального статусу, звиканням до нових умов і ритму життя і навчання, виробленням нових умінь і навичок, здобуванням нового досвіду, формуванням нових особистісних якостей як окремого індивіда, так і в ролі члена нового соціуму (студенти, викладачі, сусіди у гуртожитку) тощо.

Проблемі адаптації студентів до навчання у ВНЗ приділялося багато уваги і не тільки представниками психології. Цим питанням цікавляться і філософи, і соціологи, і біологи, і фізіологи, і педагоги. Але від цього актуальність і необхідність дослідження даної проблеми не знижується. Існують певні протиріччя в багатьох аспектах вивчення проблеми адаптації студентів до навчання у ВНЗ, починаючи з визначення цього поняття, виділення стадій, чинників, механізмів цього процесу, продовжуючи виробленням ефективних стратегій, методів, засобів і прийомів для успішної адаптації.

Вирішення питання адаптації студентів до навчання у ВНЗ хвилює цілу низку вітчизняних науковців. Це, зокрема, Т. В. Алексєєва, О. П. Венгер, В. Г. Гамов, О. Д. Гречишкіна, Г. П. Левківська, Є. О. Резнікова, О. Г. Солодухова, Ф. Г. Хайруллін, А. В. Фурман та ін., які досліджували проблему адаптації студентів до навчання у ВНЗ; Н. М. Дятленко, Л. Гармаш, Н. Коцур, Л. В. Клочек, Л. В. Косарєва, Н. В. Любченко, О. В. Прудська, І. М. Шаповал та ін., які вивчали адаптацію студентів-першокурсників до навчання у ВНЗ; І. Д. Бех, М. Вієвська, Л. Красовська, Н. В. Фролова та ін., котрі займалися проблемою соціально-психологічної адаптації підлітка до нових умов навчання; педагогічні аспекти адаптації студентів досліджуються у працях В. С. Штифурак, В. С. Сорочинської та ін.; труднощі початкового етапу навчання і чинники, що впливають на процес адаптації, у своїх роботах розкривають А. Д. Андрєєва, Ю. О. Бохонкова, С. А. Гапонова, В. Д. Острова, О. В. Прудська; В. П. Каземіренко та інші науковці розробили програму дослідження соціально-психологічних чинників адаптації молоді до навчання у ВНЗ та майбутньої професії. Ціла низка вчених (М. Вієвська, Л. Красовська, О. О. Стягунова, Н. М. Дятленко, О. В. Маріна, Л. Гармаш, Н. Коцур, Т. В. Буяльська, М. Д. Прищак та ін.) роблять акцент на важливості адаптації першокурсників до навчання, адже саме вони відчувають різку зміну багатьох аспектів свого життя і вваєають, що успішність перебігу процесу адаптації є запорукою успішного подальшого функціонування у певній структурі у певному соціумі.

При дослідженні адаптації студентів до навчання у вищих навчальних закладах йдеться переважно про адаптацію національних студентів, тобто тих, які просто змінюють місце навчання, принаймні місце проживання (із меншого міста чи селиша - до більшого міста). Але за останні декілька років значно посилилася міграція іноземців до України з метою отримання вищої освіти. І, на жаль, ані викладацько-професорський склад, ані система вищої освіти України не були готові приймати закордонних гостей і надавати їм не тільки ту освіту, за якою вони приїхали, а й психологічну допомогу щодо їхньої адаптації до навчання в цих ВНЗ. Звісно, вивчення цієї проблеми якоюсь мірою почало розвиватися, але дуже повільно. Тому на даному етапі розвитку нашої країни, зокрема системи вищої освіти України, необхідно враховувати і той факт, який студент навчається і адаптацію якого студента вивчають.

Тож проблема адаптації студентів (взагалі) до навчання у вищих навчальних закладах потребує подальшого дослідження. А ось питання адаптації іноземних студентів до навчання у вищих навчальних закладах України необхідно ретельно і наполегливо вивчати.

Мета статті: аналіз існуючих підходів у сучасній науці до вивчення адаптації студентів до навчання у вищих навчальних закладах, зокрема адаптації іноземних студентів до навчання у ВНЗ України.

Результати теоретичного аналізу проблеми дослідження. С. О. Ворожбит [1, c. 74] розуміє адаптацію до навчання у ВНЗ як комплексний, динамічний процес, зумовлений взаємодією суб'єктивних і об'єктивних соціально-психологічних, психічних, психофізіологічних і фізіологічних чинників. А. Д. Андрєєва [2, c. 194], В. І. Слободчиков [3, c. 69] наголошують, що адаптація до навчання у ВНЗ становить складне багатоаспектне включення студентів у нову систему вимог і контролю, новий колектив, а для деяких і нове середовище. М. І. Вітковська та І. В. Троцук [4, c. 2] виділяють окремо соціальну адаптацію як пристосування індивіда до групи, всього студентського колективу; прийняття нормативно-правових вимог перебування у ВНЗ; осмислене прийняття норм моралі та культури; адаптація до проживання у гуртожитку. А також говорять про біологічну адаптацію як адаптацію організму до нових умов (кліматичних, побутових, санітарних), режиму праці й сну, фізичних та нервових навантажень; режим і якість харчування. Ф. Г. Хайруллін [5, c. 2], розуміючи адаптацію, як звикання, пристосування особистості до нового оточення, виділяє два види адаптації залежно від характеру ставлення особистості до умов і змісту конкретної діяльності. Отже, це:

- творча адаптація - повне пристосування до навчального процесу (здобуття глибоких і міцних знань, формування творчого мислення і навичок майбутнього фахівця, загальна активність у пізнавальній діяльності);

- формальна адаптація - пристосування не для успішного оволодіння знаннями, а для доведення справи до кінця - одержання диплома.

Прийшовши у стіни вищого навчального закладу, абітурієнт зустрічається із низкою труднощів. Так, вчені (Ю. О. Бохонкова [6, c. 17], А. М. Мамедов [7, c. 155], М. Вієвська, Л. Красовська [8, c. 48] та ін.) виділяють з них найпоширеніші: переживання, пов'язані з перехідним періодом: від шкільного до дорослого життя; невизначеність мотивації вибору професії; неготовність до самостійного життя, налагодження побуту (особливо для нерезидентів); психологічна неготовність до відповідальності за себе, свої вчинки, прийняття рішень; відсутні або недостатньо розвинені навички самостійної роботи; навчальне навантаження, що є значним і нерівномірним; невміння регулювати час, відведений на навчання і відпочинок; відсутність навичок самоконтролю, саморегуляції поведінки та діяльності; нерозвинені вольові якості студентів, що, як правило, поєднуються із залежністю від близької мотивації; несформованість мотивації навчання в обраній професії.

Виникнення цих труднощів можна пояснити низкою особливостей: входженням у новий колектив зі зміною соціальної ролі; збільшенням фізичних і моральних навантажень; зміною ритму життя, звичок, деяких цінностей; посиленням відповідальності за свої дії.

Учені виділяють цілий ряд складових, що входять до процесу адаптації студентів до навчання у ВНЗ. Інакше кажучи адаптація студентів до нових умов навчання (див. табл. 1) є складним багатофакторним процес, який передбачає і підвищення освітнього рівня, і вміння встановлювати контакт із ровесниками та педагогами.

Процес адаптації студента довготривалий, адже він відбувається впродовж усього періоду навчання. Тільки відбувається він неоднорідно, з певними загостреннями і спадами. І, на нашу думку, дуже важливим є спостереження за перебігом цього процесу задля виявлення певних закономірностей і вироблення відповідних засобів і методів полегшення його перебігу.

Т. Цепеліна [12, с. 55], О. О. Стягунова [9, с. 21] виділяють такі критерії успішної адаптації студентів першого курсу до навчання в умовах ВНЗ:

- пізнавальний (дидактичний) - відповідність навчальних і професійних інтересів; стійка потреба у знаннях із фахових дисциплін; наявність певних знань із майбутньої професійної діяльності; порівняння попереднього досвіду спілкування з учасниками групи, функціонування у попередньому соціумі із теперішнім, із наявною системою ціннісних орієнтацій і установок;

- емоційний - стійке позитивне та зацікавлене ставлення до обраного фаху; позитивна оцінка нової групи, прийняття групових норм, в результаті чого відбувається поступова ідентифікація індивіда з цією групою;

- діяльнісний (чи практичний) - стійка потреба в діяльності, максимально наближеної до майбутньої професії; активна позиція при опануванні професійно значущих дисциплін; прийняття активної участі в житті студентського колективу;

- вольовий - упевненість як у подоланні труднощів, пов'язаних з оволодінням професійною діяльністю, так і у вирішенні проблемних ситуацій на соціальному і побутовому рівнях.

Доцільно зауважити, що кожен студент адаптується по-різному і, як зазначив А. А. Налчаджян [13, с. 51], ліміти його адаптивних можливостей не безмежні. І для того, щоб досягти стану адаптованості, необхідно вибирати певний вид поведінки і певні внутрішні умови (розвиненість адаптивних механізмів, певний загальний рівень психічної зрілості тощо). Адаптованість як результат процесу адаптації студентів до навчання у вищому навчальному закладі може досягатися з різною динамікою, мати різний вихідний вид.

Так, за А. А. Налчаджян, з яким погоджуються чимало вітчизняних учених, можна виокремити такі види адаптованості: тимчасова ситуативна адаптованість, яка може легко перейти у стан дезадаптованості в результаті внутрішніх психічних змін (наприклад, актуалізації нових потреб і установок) чи змін деяких аспектів ситуації; стійка ситуативна адаптованість - довготривала адаптованість в окремих типових ситуаціях, в яких індивід опиняється досить часто; загальна адаптованість.

Однак учені розходяться в думці з приводу часу, коли досягається кінцевий результат, тобто коли студент досягає стану загальної адаптованості.

М. Вієвська і Л. Красовська [8, с. 49] вважають, що рівня загальної адаптованості (чи повної компенсації) студент набуває після першої сесії після отримання позитивних результатів. А. Ф. Федоренко [14, с. 8], Т. В. Алексєєва [15, с. 15] та інші вчені стверджують, що повністю адаптованим студента можна вважати в кінці ІІІ курсу. За словами А. А. Налчаджяна [13, с. 51], загальна адаптованість ніколи не буває повною, і в цьому контексті може вважатись як потенційна здатність адаптуватися в широкому спектрі типових ситуацій, які найчастіше трапляються в даному соціальному оточенні в певний історичний період. Ми погоджуємось із останнім твердженням і вважаємо, що тільки той студент, який досяг гарних результатів у навчанні, набув стійкого соціального статусу серед однолітків, здобув певний авторитет у викладачів, вправно і впевнено діє у типових побутових і соціальних ситуаціях, може вважатися таким, що досяг загальної адаптованості. Але поєднання всіх складових загальної адаптованості трапляється досить рідко.

Порівняно нещодавно питання адаптації іноземних студентів до навчання у вітчизняних ВНЗ почало цікавити науковців Росії і України, серед яких В. Б. Антонова, О. В. Зиньковський, М. О. Іванова, Н. А. Тіткова, І. О. Мушарапова, С. Ю. Родонова, М. І. Вітковська, І. В. Троцук, І. В. Ширяєва та ін. Звісно, найбільше ця проблема розроблена науковцями тих країн, куди здавна їхали іноземці здобувати вищу освіту - це США, Франція, Германія, Великобританія, Канада, Бельгія, Японія та ін. Процесс адаптації іноземних студентів має свою специфіку і відбувається важче, ніж місцевих студентів. Адже система факторів і мотивів, які впливають на цей процес, складніша, труднощі інші, і особливості подолання їх відмінні. Адаптацію, як було вже зазначено, розуміємо як багаторівневий, динамічний процесс, пов'язаний із певною перебудовою особистості у рамках включеності у нові соціальні ролі. І. В. Ширяєва [16, с. 9] розуміє адаптацію іноземних студентів як формування стійкої системи відношень до всіх компонентів педагогічної системи, що забезпечує адекватну поведінку, сприяє досягненню цілей педагогічної системи.

За твердженнями М. І. Вітковської та І. В. Троцук [4, с. 4], процес адаптації студентів-іноземців до нового мовного середовища включає кілька етапів: входження в студентське середовище; засвоєння основних норм інтернаціонального колектива, вироблення особистої поведінки; формування стійкого позитивного відношення до майбутньої професії, подолання «мовного бар'єру», посилення відчуття академічного рівноправ'я.

Учені (М. І. Вітковська, І. В. Троцук [4, с. 7], С. Ю. Родонова [17, с. 3]) визначають такі критерії готовності іноземних студентів до навчання у вищих навчальних закладах іншої країни: когнітивний - розуміння студентами мети свого навчання, зв'язку навчання із майбутньою професійною діяльністю, знання структури і вмісту предметної галузі знань; мотиваційний - прагнення до самостійності, стійкий інтерес до предметної галузі знань, бажання повністю оволодіти мовою спеціальності; операціональний - володіння лінгвістичним апаратом для засвоєння професійно-значущої інформації, володіння навичками самостійної навчальної діяльності; емоційно-вольовий - особистісне ставлення до характеру і результату навчання, вміння будувати міжособистісні відносини, вироблення певних комунікативних навичок, вміння виявляти і долати труднощі, наявність позитивних ціннісних орієнтацій і моральних якостей, впевненість в успіху, висока самоорганізація, отримання задоволення від самостійного здобуття професійно значущої інформації; інформаційний - мовна, прагматична і предметна компетенція.

Процес адаптації іноземних студентів до навчання у ВНЗ України набагато складніший процесу адаптації вітчизняних студентів, адже, крім тих етапів, труднощів, критеріїв готовності до навчання та багатьох інших складових цього процесу, студент-іноземець стикається з цілою низкою додаткових, пов'язаних із перебуванням не в рідній країні, недосконалим володінням українською мовою, відсутністю друзів і знайомих на початковому етапі перебування, віддаленістю від батьків, незнанням або поверховим знанням традицій і звичаїв, специфіки населення України тощо. Ця проблема має багато аспектів і перспектив для дослідження.

Висновки та перспективи подальшого дослідження. Провівши теоретичні дослідження ми дійшли висновку, що незважаючи на певну кількість наукових праць з проблеми адаптації студентів до навчання у вищих навчальних закладах, вона розроблена недостатньо. У різних царинах психології існують різні погляди на дану проблему, де акцент робиться на різні домінуючі компоненти даного феномену. Але більша проблема спостерігається у вивченні проблеми іноземних студентів до навчання у ВНЗ України. Це питання нове у галузі психології, а тому вимагає більш досконалого не тільки теоретичного, а й практичного вивчення, що й є метою нашої подальшої наукової діяльності.

7. Дидактика та педагогічна майстерність викладача вищої школи

Педагогічна майстерність -- вияв високого рівня педагогічної ді­яльності.

Як наукова проблема, вона постала у XIX ст. Дослід­ники педагогіки тлумачать її як найвищий рівень педаго­гічної діяльності, який виявляється в тому, що у відведе­ний час педагог досягає оптимальних наслідків, «синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва і особистих якостей учителя», комплекс властивостей осо­бистості педагога, що забезпечує високий рівень самоор­ганізації педагогічної діяльності.

Ґрунтується на високому фаховому рівні педагога, йо­го загальній культурі та педагогічному досвіді. Розгляда­ється як вияв власного «Я» у професії, як самореалізація особистості вчителя в педагогічній діяльності, тому ви­значається як вища, творча його активність, що передба­чає доцільне використання методів і засобів педагогічно­го взаємовпливу в кожній ситуації навчання та вихован­ня. Така доцільність є результатом засвоєння системи знань і уявлень про закони навчання, технології розвитку дити­ни, а також індивідуальні особливості педагога, його спря­мованість, здібності та психофізичні дані.

Критеріями педагогічної майстерності є гуманність, на­уковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість (оригіналь­ність).

До елементів педагогічної майстерності належать:

1. Гуманістична спрямованість діяльності. Поля­гає в спрямованості діяльності педагога на особистість іншої людини, утвердження словом і ділом найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки й сто­сунків. Передбачає гуманістичний вияв його ціннісного ставлення до педагогічної діяльності, її мети, змісту, засобів, суб'єктів. Той, хто не любить і не поважає ді­тей, учнів, не може досягти успіху в педагогічній праці, бо тільки щира любов і глибока повага педагога до вихо­ванців породжують відповідну любов і повагу до нього, до його ідей, поглядів, переконань, знань, які він вчить здобувати.

2. Професійна компетентність, професіоналізм. Пе­редбачають наявність професійних знань (суспільних, психолого-педагогічних, предметних, прикладних умінь та навичок), їх змістом є знання предмета, методики його викладання, знання педагогіки і психології. Особливос­тями професійних знань є їх комплексність (потребує вміння синтезувати матеріал, аналізувати педагогічні си­туації, вибирати засоби взаємодії), натхненність (вислов­лення власного погляду, розуміння проблеми, своїх мір­кувань).

Професіоналізм педагога -- це сукупність психофізіо­логічних, психічних та особистісних змін, які відбуваються в людині у процесі оволодіння знаннями та довготривалої діяльності, що забезпечують якісно новий, вищий рівень вирішення складних професійних завдань. -

Педагогічний професіоналізм -- уміння вчителя мисли­ти та діяти професійно. Охоплює набір професійних влас­тивостей та якостей особистості педагога, що відповіда­ють вимогам учительської професії; володіння необхідни­ми засобами, що забезпечують не тільки педагогічний вплив на вихованця, але і взаємодію, співробітництво та співтворчість з ним. Для активного співробітництва з ви­хованцями вчителю необхідна мобілізація інтелекту, во­лі, моральних зусиль, організаторського хисту та вміле оперування засобами формування моральних, інтелекту­альних та духовних засад у школярів. Він повинен воло­діти широким арсеналом інтелектуальних, моральних та духовних засобів, що забезпечують педагогічний вплив на учня. До інтелектуальних засобів належать кмітливість, професійне спрямування сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, прояв та розвиток творчих здібностей учня. До мо­ральних -- любов до дітей, віра в їх можливості та здібності, педагогічна справедливість, вимогливість, повага до вихованця -- все, що складає основу професійної ети­ки вчителя. Духовні засоби -- основа його загальної та педагогічної культури.

3. Педагогічні здібності. Сукупність психічних особ­ливостей вчителя, необхідних для успішного оволодіння педагогічною діяльністю, її ефективного здійснення.

Головною здібністю, що об'єднує всі інші, є толерант­ність, чутливість до людини, до особистості, яка форму­ється. З нею тісно взаємодіють комунікативність (потре­ба у спілкуванні, здатність легко налагоджувати контак­ти, викликати позитивні емоції у співрозмовника й відчувати задоволення від спілкування); перцептивні здіб­ності (професійна проникливість, пильність, інтуїція, здатність сприймати і розуміти іншу людину, її психо­логічний стан за зовнішніми ознаками); динамізм осо­бистості (здатність активно впливати на іншу особистість); емоційна стабільність (володіння собою, самоконтроль, саморегуляція); оптимістичне прогнозування (передбачен­ня розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній); креативність (здатність до творчості, генерування нових ідей, уникнення традиційних схем, оперативного розв'язання проблемних ситуацій); впливовість (здатність вплинути на психічний і моральний світ дітей в певному напрямі, зближуватися з ними, здобувати довіру, любов і повагу, глибоко проникати у їхній внутрішній світ, конструювати, проектувати його).

4. Педагогічна техніка (мистецтво, майстерність, уміння). Є сукупністю раціональних засобів, умінь та осо­бливостей поведінки вчителя, спрямованих на ефективну реалізацію обраних ним методів і прийомів навчально-виховної роботи з учнем, учнівським колективом відпо­відно до мети виховання, об'єктивних та суб'єктивних їх передумов. Вона передбачає наявність специфічних засо­бів, умінь, особливостей поведінки педагога: високу куль­туру мовлення; здатність володіти мімікою, пантомімікою, жестами; уміння одягатися, стежити за своїм зовнішнім виглядом; уміння керуватися основами психотехніки (ро­зуміння педагогом власного психічного стану, уміння ке­рувати собою); здатність до «бачення» внутрішнього ста­ну вихованців і адекватного впливу на них.

З розвитком педагогіки та психології як науки і прак­тичної діяльності поряд з поняттям «педагогічна техні­ка», яке відображає тільки суб'єктивні особливості на­вчально-виховного процесу (контроль педагога за своїми емоціями, настроєм, поведінкою, перцептивно-чуттєвим сприйняттям зовнішніх предметів, технікою мовлення) ста­ли використовувати і термін «педагогічна технологія» (знання про майстерність), який стосується проблем пла­нування та організації навчального процесу.

Педагогічна технологія. Є комплексом знань, умінь і навичок, необхідних учителю для вирішення стратегіч­них, тактичних, а також процедурних завдань під час на­вчально-виховного процесу. Йдеться про систему взаємо­дії вчителя з учнями, способи добору та впорядкування навчального матеріалу згідно з вимогами теорії пізнання. Іншими словами, педагогічна технологія є описом систе­ми дій учителя та учнів, які слід виконати для оптималь­ної реалізації навчального процесу. Складовими педаго­гічної технології є володіння мистецтвом спілкування з дітьми, вміння керувати своєю увагою та увагою дітей, здатність за зовнішніми ознаками поведінки дитини ви­значати її душевний стан тощо. Уміння налагоджувати оптимальні взаємостосунки з дітьми, змінювати їх відпо­відно до розвитку учнів і їхніх вимог до вчителів є важ­ливим компонентом педагогічної майстерності.

Є кілька підходів щодо визначення педагогічної майстерності. На думку Н. В. Кузьміної та M. В. Кухарева, - це «найвищий рівень педагогічної діяльності... який виявляється в тому, що за відведений час педагог досягає оптимальних наслідків». О. І. Щербаков розуміє педагогічну майстерність як синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва й особистих якостей педагога.

Ш. О. Амонашвілі не дає чіткої дефініції педагогічної майстерності, але називає її основні риси: «Бути майстром педагогічної справи - це означає мати вихідну позицію...яка є особистісно-гуманною;...це яскрава особистість, мудра, чуйна, доброзичлива і принципова людина;...це першо-дослідник теоретичних рекомендацій, який може їх переконливо довести або спростувати....Його творчість може збагатити педагогічну науку і практику новими висновками, дати початок новим ідеям і підходам».

У Європі під педагогічною майстерністю мається на увазі практичне розгортання і втілення вчителем у професійну діяльність сукупності інтелектуальних, психологічних і духовних якостей. Майстерність учителя прирівнюється до майстерності робітника або ремісника, майстра або митця.

Погляд на вчителя як на робітника-функціонера педагогічної індустрії найбільш поширений у США, а в Європі - переважно в Англії: вчитель - виконавець певного соціального замовлення у сфері «педагогічного виробництва», тобто він діє згідно з нормативними документами і загальноприйнятими технологіями.

Учитель-ремісник діє на основі особистісного підходу до викладання, акцентуючи увагу на індивідуальному підході до учнів, а нормативні документи є тільки загальним тлом його професійної діяльності.

В учителя-майстра переважає творчий підхід у навчальному процесі. «Діяльність учителя більше нагадує імпровізацію за обставин, що постійно змінюються, ніж дотримання педагогічних правил та алгоритмів. Інакше кажучи, ми маємо справу радше з майстром, ніж з інженером».

Погляд на вчителя як на митця достатньо поширений у світі: його діяльність уважається настільки складною, що взагалі не може систематизуватися. Під час занять він отримує величезну кількість інформації, на яку миттєво реагує. Тому вчительська діяльність є мистецтвом, що потребує інтуїтивного відчуття, творчості, імпровізації. Ці якості спроможні проявитися тільки за умови певного відступу від формальних правил та алгоритмів педагогічної поведінки.

Отже, в Європі неприйнятний погляд на вчителя як на «маніпульованого маніпулятора», а навпаки - за основу береться його творча особистість. Однак прояви такої творчості не повинні суперечити загальновизнаним принципам демократичного співжиття - гуманізму, демократизму, поваги до прав людини. Суспільна роль і статус учителя визначаються так: «Із статусу вчителя може випливати низка його рольових функцій: транслятор знань, вихователь, посередник, фасилітатор групової діяльності, дружній порадник, інформатор, захисник норм, актор, поліцейський... Надання переваги якійсь із них зумовлюється інституційно й воднораз культурологічно, співвіднесення з певними культурними моделями особистісних та фахових настанов учителя значною мірою визначає вибір, інтерпретацію та особисте ставлення до ролі вчителя».

У вітчизняній педагогічній науці найбільш глибоко цю проблему опрацювали вчені кафедри педагогічної майстерності Полтавського педагогічного інституту ім. В. Г. Короленка («Основы педагогического мастерства», «Педагогічна майстерність»).

Зовні майстерність педагога - це вирішення різноманітних педагогічних завдань, успішна організація навчально-виховного процесу й отримання відповідних результатів, але її сутність полягає в певних професійних і особистісних якостях, які породжують цю діяльність і забезпечують її ефективність. «...Важливими професійними якостями педагога ми повинні визнати працелюбність, працездатність, дисциплінованість, відповідальність, уміння поставити мету, вибрати шляхи її досягнення, організованість, наполегливість, систематичне і планомірне підвищення свого професійного рівня, прагнення постійно підвищувати якість своєї праці тощо».

На думку І. П. Підласого, до особистісних якостей педагога належать «...людяність, терпеливість, порядність, чесність, відповідальність, справедливість, обов'язковість, об'єктивність, щедрість, доброта, висока моральність, оптимізм, емоційна врівноваженість, потреба в спілкуванні, інтерес до життя вихованців, доброзичливість, самокритичність, дружелюбність, скромність, достойність, патріотизм, релігійність, принциповість, чуйність, емоційна культура і багато інших».

Автори підручника «Педагогічна майстерність» розглядають її «як найвищий рівень педагогічної діяльності (якщо характеризуються якісні показники результату), як вияв творчої активності особистості педагога (якщо характеризується психологічний механізм успішної діяльності)... Педагогічна майстерність - це комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності на рефлексивній основі».

Педагогічна майстерність та її елементи

Вони визначають такі складові педагогічної майстерності: гуманістичну спрямованість діяльності педагога; професійну компетентність; педагогічні здібності; педагогічну техніку. Всі ці елементи пов'язані між собою та мають здатність до саморозвитку.

* Гуманістична спрямованість - найголовніша характеристика майстерності педагога, що будується на основі ціннісних орієнтацій: на себе (самоутвердження); на засоби педагогічного впливу (коли найважливіше для педагога - виховні ідеали, виховні заходи та методика їх здійснення); на вихованця (допомогти йому адаптуватися до соціального середовища, знайти смисл у житті); на мету педагогічної діяльності (сприяти самоактуалізуванню у професійній діяльності та громадському житті).

* Професійна компетентність є підвалиною педагогічної майстерності. Зміст цього компонента становлять глибокі професійні знання, навички та вміння, професіоналізм у галузі психології та педагогіки, досконала методика здійснення навчально-виховних заходів.

* Здібність до педагогічної діяльності - дуже важливий елемент у структурі педагогічної майстерності. Провідними здібностями вважаються чутливість до людини і до особистості, комунікативність, перцептивність, динамічність, емоційна стабільність, оптимістичне прогнозування і креативність.

* Четвертим компонентом педагогічної майстерності є педагогічна техніка як форма організації поведінки педагога. Це конкретний інструментарій, навички та вміння організації та проведення різноманітних навчально-виховних заходів. За відсутності або недостатнього її розвитку інші елементи педагогічної майстерності залишаються нереалізованими.

Відповідно до цих критеріїв визначаються кілька рівнів оволодіння педагогічної майстерністю:

елементарний рівень - педагог володіє лише окремими елементами професійної діяльності;

базовий рівень - педагог володіє основами педагогічної майстерності (цей рівень мають випускники вищих навчальних закладів);

досконалий рівень - характеризується чіткою спрямованістю дій педагога, їх високою якістю;

творчий рівень - характеризується ініціативністю, творчістю у професійній діяльності. Педагог самостійно конструює оригінальні, педагогічно доцільні прийоми й способи взаємодії. Причому його діяльність базується на результатах рефлексивного аналізу.

С. У. Гончаренко так визначає педагогічну майстерність: «Це характеристика високого рівня педагогічної діяльності. Критеріями педагогічної майстерності педагога виступають такі ознаки його діяльності: гуманність, науковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість (оригінальність)».

На думку І. П. Підласого, майстерність учителя проявляється в уміннях організовувати навчальний процес, активізувати учнів, розвивати їхні здібності, самостійність, допитливість, ефективно проводити виховну роботу, формувати в учнів високу моральність, почуття патріотизму, працелюбність, викликати позитивні емоційні почуття в самому процесі учіння. «Сутність педагогічної майстерності - це своєрідний сплав особистої культури, знань і кругозору вчителя, його всебічної теоретичної підготовки з досконалим володінням прийомами навчання і виховання, педагогічною технікою і передовим досвідом».

Гуманістична спрямованість -- найголовніша характе­ристика майстерності , яка спрямована на особистість іншої людини, утвердження словом і працею найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки й стосун­ків. Для педагога про­відною є орієнтація на головну мету за гармонійної узгодженості всіх інших: гуманізації діяльності, гідного самоутвердження, доцільності засобів, врахування пот­реб вихованців. Лише за умови почуття відповідальності перед майбуттям, усвідомлення мети і великої любові до дітей починає формуватися професійна майстерність учителя.

Гуманістична спрямованість є виявом здатності бачи­ти великі завдання у малих справах. Вона дає змогу оці­нювати свою діяльність з точки зору не лише безпосе­редніх, а й опосередкованих результатів, тобто тих пози­тивних індивідуальних змін у життєдіяльності і структурі особистості своїх вихованців, частковим організатором яких він є сам як особа, відповідальна за якість організа­ції виховного процесу.

Другим елементом педагогічної майстерності є професійна компетентність. Знання вчителя звернені, з одного боку, до дисципліни, яку він викладає, а з другого -- до учнів, психологію яких мусить добре знати. Готуючись до уро­ку, вчитель обмірковує його зміст, методику, враховує особливості сприймання учнів цього віку, класу, власні можливості. Отже, зміст професійної компетентності -- це знання предмета, методики його викладання, педаго­гіки і психології. Важливою особливістю професійних педагогічних знань є їх комплексність, що потребує від учителя вміння синтезувати матеріал для успішного роз­в'язання педагогічних задач, аналізу педагогічних ситу­ацій, що зумовлюють необхідність осмислення психоло­гічної сутності явищ, вибору засобів взаємодії.

Для того щоб викликати в учнів певне ставлення до предмета, обговорюваного на уроці, вчитель висловлює своє розуміння проблеми, свої міркування. Інколи вчитель забуває педагогічну істину: якщо сам не розкриваєшся перед уч­нями, не даєш їм проникнути у світ своїх почуттів, ду­мок, марно очікувати щирих відповідей. І таке навчання не є розвитком творчого потенціалу учнів, а перетворю­ється на тяжкий шлях "накопичення знань".

Майстерність педагога -- в "олюднюванні", натхнен­ності знання, яке не переноситься з книг в аудиторію, а висловлюється як власний погляд на світ. На грунті про­фесійних знань формується педагогічна свідомість -- принципи і правила, які є засадовими щодо дій і вчин­ків учителя. Ці принципи і правила кожний педагог ви­робляє на підставі власного досвіду, але осмислити, усві­домити їх можна лише за допомогою наукових знань, що потребують систематичного поповнення. Слід заува­жити, що складність навчання вчителя, набуття профе­сійної компетентності полягає і в тому, що професійне знання має формуватися водночас на всіх рівнях: мето­дологічному, теоретичному, методичному, технологічно­му. Це потребує розвинутого професійного мислення, здатності добирати, аналізувати й синтезувати здобуті знання у досягненні педагогічної мети, уявляти техноло­гію їх застосування.

Проте швидкість набуття майстерності не регламенту­ється лише накопиченням професійних знань. Справді, студентові, який добре вчиться в педагогічному вузі, не завжди легко на педагогічній практиці в школі. Є індиві­дуальні передумови успішної діяльності, стимулятори професійного зростання -- здібності.

Отже, наступним, третім елементом у структурі педагогічної май­стерності є здібності до педагогічної діяльності, а саме:

1) комунікативність -- професійна здатність педагога, що характеризується потребою у спілкуванні, готовніс­тю легко вступати в контакт, викликати позитивні емо­ції у співрозмовника й відчувати задоволення від спілку­вання;

2) перцептивні здібності -- професійна проникливість, пильність, педагогічна інтуїція, здатність сприймати і ро­зуміти іншу людину.

3) динамізм особистості -- здатність активно впливати на іншу особистість;

4) емоційна стабільність -- здатність володіти собою, зберігати самоконтроль, здійснювати саморегуляцію за будь-якої ситуації, незалежно від сили зовнішніх чинни­ків, що провокують емоційний зрив;

5) оптимістичне прогнозування-- прогнозування роз­витку особистості з орієнтацією на позитивне в ній і пе­ретворення всієї структури особистості через вплив на позитивні якості;

6) креативність -- здатність до творчості, спроможність генерувати незвичні ідеї, відходити від традиційних схем, швидко розв'язувати проблемні ситуації.

Здібності до педагогічної діяльності можна оцінити залежно від того, як швидко йде професійне навчання.

Четвертий елемент педагогічної майстерності -- педа­гогічна техніка як форма організації поведінки вчителя. Знання, спрямованість і здібність без умінь, без володін­ня способами дій не є гарантією високих результатів. Педагогічна техніка -- це вміння використовувати пси­хофізичний апарат як інструмент виховного впливу, це прийоми володіння собою (своїм організмом, настроєм, мовленням, увагою й уявою) і прийоми впливу на інших (вербальними і невербальними засобами).

Критеріями майстерності педагога є доцільність (за спрямованістю), продуктивність (за результатами), діало­гічність (характер стосунків з учнями), оптимальність (у виборі засобів), творчість (за змістом діяльності).

8. Система вищої педагогічної освіти у Франції

На відміну від Великобританії і Сполучених штатів Америки університети Франції не знаходяться на вершині освітньої піраміди. Лідерські позиції тут займають великі школи (grand l`ecole), що забезпечують підготовку спеціалістів для сфери бізнесу, державного управління та інженерії. Вони надають високий рівень освіти і до вступних іспитів до цих закладів допускають лише тих, хто успішно завершив перший освітній курс в університеті.

Мабуть, ні в якій іншій країні вища школа не обтяжена так віковими традиціями, що сковували її в нових історичних умовах, як у Франції. За період 1960-1968рр. важко було знайти журнал, монографію з питань освіти, де б не говорилося про необхідність «революції» у вищій освіті. Вона майже не змінилася з часів Середньовіччя. Структура вищої освіти, система викладання, заснована на абсолютному і нероздільному впливі кожного завідувача кафедри, абсолютне розмежування факультетів, повний відрив наукових досліджень від процесу навчання, мінімальне представництво серед студентів дітей трудящих -- все це привело до кризи. 1968 року ця криза вилилася у могутні студентські демонстрації, підтримані робітниками. Уряд пішов на проведення реформи, яку підготував міністр освіти Фор. 12 листопада 1968р. був прийнятий «Закон про орієнтацію вищої освіти», що стало початком перебудови системи вищої освіти, яка й досі не закінчена.

Керівництво вищою освітою у Франції здійснюється міністром національної освіти через посередництво національної ради вищої освіти і наукових досліджень. В економічних районах (які, як правило, співпадають з академіями чи, по-іншому, навчальними округами) діють районні ради вищої освіти та наукових досліджень, які очолюють ректори - голови рад місцевих університетів. На чолі університету стоїть президент, що обирається на п'ять років; дуже часто президент найбільшого в регіоні університету є одночасно ректором академії (навчального округу). Майже всі вищі навчальні заклади Франції є державними і фінансуються урядом. Щоправда, офіційні документи утверджують так звану «обмежену фінансову автономію» університетів (V розділ «Закону про орієнтацію вищої освіти»). Інакше кажучи, університет самостійно (через раду) розпоряджається засобами, що виділяє для нього держава. Проте контроль залишається за останньою; крім того, інші аспекти «університетської автономії», які вказуються у законі, серйозно обмежені, тобто вплив держави на академічну свободу є досить значним.

Приватні вузи Франції -- це п'ять католицьких університетів, приблизно з від загальної кількості (120) великих шкіл, що підпорядковуються промисловим компаніям і церкві. В приватних вузах навчається менше 10% французьких студентів.

У наш час у Франції є 26 академій (навчальних округів), більше 50 університетів і так званих університетських центрів на правах університетів. У Парижі таких центрів -13, Греноблі - 3, Тулузі -З, Стразбурзі- 3 і т.д.

Як і раніше, у Франції основною адміністративною одиницею є навчально-дослідне об'єднання, що має автономію в межах університету і створене для розв'язання основної задачі -- адміністративне і практично пов'язати воєдино навчальний процес і наукові дослідження, оскільки раніше факультети перетворювалися у навчальні підрозділи, що не займаються дослідженнями. При цьому у всіх офіційних документах і численних статтях підкреслюється полідисциплінарний характер університетів. Йдеться про те, що в кожному університеті викладається багато дисциплін, але є необхідність тісної координації навчально-дослідних об'єднань для розв'язання комплексних наукових задач і здійснення комплексної (міждисциплінарної) підготовки студентів. Традиційні факультети, зовсім відокремлені один від одного, такої можливості не надають. Згадаємо, що в США теж практикується міждисциплінарна підготовка студентів. Зрештою це пов'язано з більшим втіленням в наукову практику методології системного підходу, що передбачає комплексні міждисциплінарні дослідження.

Крім університетів, французька система вищої освіти включає великі школи і великі заклади вищої освіти. Створення цих шкіл у XIX ст. було пов'язане з необхідністю готувати кадри більш вузької спеціалізації, ніж університетські заклади, які до 1795р. були єдиним типом вищих навчальних закладів у Франції. В наш час переважна частина великих шкіл підпорядковується міністерству народної освіти. Серед великих шкіл можна виділити, зокрема, п'ять нормальних шкіл, які готують учителів для системи середньої освіти, школу хартій, школу мистецтв і ремесел, різні види інженерної школи.

Університети готують дипломованих спеціалістів більш широкого профілю, великі школи -- більш вузького.

Великі заклади вищої освіти є дослідницькими центрами і центрами по розповсюдженню наукових знань. Як правило, у них професори викладають лекції за вільними програмами, орієнтованими на їх власні наукові інтереси. Замість студентів ці школи відвідують слухачі, які отримують після навчання не офіційні дипломи, а лише посвідчення про те, що вони прослухали ті чи інші курси. Деякі великі заклади (наприклад, Французький коледж, Національний музей природничої історії (природи), обсерваторія фізики земної кулі та ін.) приваблюють досить відомих вчених, користуються великим науковим авторитетом, проте не є вищими навчальними закладами у звичайному розумінні. Отже, основна маса студентів навчається в університетах.

Для вступу в університет абітурієнт повинен мати ступінь бакалавра (на відміну від США, Англії). Бакалавр у Франції -- це випускник ліцею, повної школи, що склав екзамен за одним із профілів: гуманітарним, природничим, технічним. Екзамен на бакалавра є випускним у ліцеї і вступним до університету (але не іншого вищого навчального закладу). Без екзамену приймають до університету тільки з урахуванням того профілю, з якого був складений екзамен. Зазвичай проводиться співбесіда, проте вирішальне значення має диплом бакалавра. Оскільки у Франції диплом бакалавра отримують 10% випускників французьких шкіл, то вступні екзамени до університету передбачені для тих, хто такого диплома не має. Ці можливості були розширені «Законом про орієнтацію вищої освіти», а також у такому документі, як «Вища освіта», де передбачено перелік посвідчень, які замінюють диплом бакалавра. 8% дітей трудящих навчаються в університетах. За даними ЮНЕСКО, 30% французьких студентів отримують стипендію; її розміри залежать від прибутку сім'ї, успішності студента, курсу навчання. Частина студентів має повернути стипендію після закінчення вищого навчального закладу. Вступники не мають бути старші, аніж 24 або 20 років, і повинні мати стаж роботи два роки. Один з екзаменів носить характер співбесіди, під час якого спеціальна група викладачів (журі) у вільній формі, без часу на підготовку, задає питання про освіту, попередню діяльність з метою перевірки знань і здібностей. Залежно від результатів усних екзаменів абітурієнт допускається до письмових, їх кількість, тривалість і зміст визначаються президентом університету; дуже часто вимагається написати твір, або дати аналіз тексту. Залежно від того, на яке відділення вступає абітурієнт, від нього вимагається складання іспиту відповідно з історії, іноземної мови, географії, математики, фізики чи хімії на рівні бакалавра. Кількість екзаменів не перевищує трьох-чотирьох. Інший характер мають правила вступу до великих шкіл. Практично конкурс у великі школи складає 8-10 осіб на місце, в той час як до університету - мінімальний. Великі школи готують до певної професії.

Вчителів і викладачів готують переважно державні навчальні заклади. Тут існують дві системи педагогічної освіти: учителів початкових шкіл і викладачів середніх навчальних закладів.

Базова педагогічна освіта вчителя початкової школи має дволанкову структуру: два роки в університеті, а потім два роки у нормальній школі. Кожна з ланок діє автономно, але між ними існують органічні зв'язки. Так, при вивченні курсу «Вступ до професії вчителя» студенти слухають лекції університетських професорів і проходять педагогічну практику під керівництвом викладачів нормальної школи.

Майбутній учитель початкової школи має пройти перший дворічний цикл університетської освіти, під час якого вивчаються загальноакадемічні дисципліни і спеціальний педагогічний курс. Далі, навчаючись у нормальній школі, студент засвоює навчальний план, що складається з чотирьох блоків: загальне педагогічне навчання; предметна підготовка й ознайомлення з педагогічними технологіями; підготовка до адміністративно-виховної діяльності; курси на вибір. На педагогічну шкільну практику в університеті приділяється три тижні, час перебування в нормальній школі - двадцять тижнів. До останньої входить самостійна робота в базовому початковому навчальному закладі протягом випускного семестру.