Способы повышения активности учащихся на уроке

Размещено на http: //www. allbest. ru/

МИНИСТЕРСТВО СПОРТА, ТУРИЗМА МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Реферат

Предмет: «Психология физического воспитания и спорта»

по теме: «Способы повышения активности учащихся на уроке»

Выполнила: студентка 2-го курса 5 группы

Мао Анна

Преподаватель: Непопалов В.Н.

Москва 2016

1. Способы повышения активности на уроках физической культуры

Создание положительного эмоционального фона на уроке

Эмоциональный фон является важным фактором урока. Он возникает с момента ожидания учащимися урока физической культуры и существует на всем его протяжении. При этом эмоциональный настрой может изменяться по ходу урока в зависимости от самочувствия учащихся, проявляемого ими интереса к упражнениям, в связи с оценками их деятельности.

Порицания учителя физической культуры, высказанные в грубой или обидной форме, снижают активность учащихся на уроке, так же как и насмешки товарищей, причем особенно заметно в средних классах. Старшеклассники меньше ориентированы на оценку своей деятельности другими, поэтому к насмешкам одноклассников относятся более спокойно. Зато для старшеклассников весьма значим фактор "достигаемые результаты".

Постоянной заботой учителя физической культуры является создание и поддержание радостного настроения школьников на уроке. Наполняя их жизнь радостными переживаниями, учитель расширяет возможность управлять педагогическим процессом.

Однако радость на уроке - это не только и не столько веселье, сколько радость труда, ученья. К.Д. Ушинский писал, что на уроке "должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку". Урок физической культуры становится радостным для школьников, когда они двигаются, а не сидят, когда они видят улыбку учителя, его шутку, когда видят результаты своего труда. Причем на первых парах не очень существенно, чем будет вызвано радостное переживание школьника - учебным трудом или обстановкой урока. Чем менее развиты и воспитаны дети, тем большее значение для них имеют побочные радости, например то, что урок ведет любимый учитель, что на уроке можно побегать, посмеяться, поиграть.

Молодой и неопытный учитель боится радости на уроке и не позволяет себе шутить, считая, что после улыбки школьники не способны серьезно работать. Он держит детей в строгости, а порой и страхе. Однако это не прививает школьникам любви к уроку физической культуры. Опытный же педагог и без строгости достигнет большего, так как знает, что при положительном настрое учащихся, вызванном радостью, легче создать серьезное настроение на уроке.

Радость на уроке не надо специально и натужно придумывать. Ее не внедришь насильно в души ребенка. Чтобы у школьника сформировалось положительное отношение к урокам физической культуры, необходимо, чтобы радостные переживания возникали у школьника многократно. Сам урок таит в себе много потенциальных возможностей для этого.

Как уже отмечалось, чем зрелее учащийся, тем в большей степени основным источником радости на уроке должен являться сам процесс научения, преодоление трудностей, приобретения нового, развития своих способностей и качеств личности. Однако имеется и ряд других факторов, повышающих эмоциональность урока.

Обстановка урока и поведение учителя существенно влияют на его эмоциональность. Эстетика зала, эстетика поведения, принятого на уроке, сам учитель, светящийся радостью и заражающей ею учащихся, - все это имеет немаловажное значение. Собранность учителя, краткость и четкость его команд и замечаний, бодрость тона его речи (не переходящей на крик) настраивают учащихся на мажорный и деловой лад. В то же время не всякая повышенная эмоциональность учителя полезна для урока. Излишняя возбужденность учителя, его суетливость, шумливость приведут повышению неорганизованной активности учащихся. Не надо сыпать на уроке бесконечными шутками, смеша и развлекая детей, но надо, чтобы строгость перемежалась улыбками, огорчения стирались всеобщей радостью от успеха.

Использование игрового и соревновательного методов

Игра и соревнование в силу присущих им психологических особенностей - занимательности, престижности и др. - вызывают сильный эмоциональный отклик у детей. Однако нередко возникают настолько сильные эмоции, что выполнение учебных задач становится невозможным. Дети теряют контроль над своим поведением, шумят, не слушают команд учителя и т.д. Сильные эмоциональные переживания долго затухают после окончания игры, не дают сосредоточиться на новом задании, даваемым учителем. Поэтому использование игрового и соревновательного методов требует определенной формы, места и меры на уроке физической культуры.

Выполнение упражнений в соревновательной форме лучше планировать на конец урока и ни в коем случае не перед разучиванием техники упражнений, так как возникающее у школьников в процессе соревнований с товарищами эмоциональное возбуждение, обладая инертностью, будет препятствовать концентрации внимания на технике движений, а сами движения сделает импульсивными, резкими.

Для повышения организованной активности школьников на уроке можно устраивать соревнования между группами учащихся по дисциплине. В этом соревновании очки начисляются не просто за послушание, а за проявленную активность, творчество, за успех, достигнутый благодаря организованности и старательности при выполнении физических упражнений. Этот прием эффективен, правда, только в младших классах. В старших классах предложение о соревновании по дисциплине встречается холодно. Это и понятно: деятельность старшеклассников более осмыслена, целенаправленна, в меньшей степени зависит от эмоций.

Пробудить у учащихся соревновательный дух можно следующими приемами:

1. Объявить конкурс на лучшее исполнение упражнения.

2. Выделить лучшего по исполнению, чтобы на него равнялись другие.

3. Организовать заочное соревнование учащегося с эталонным исполнением упражнения.

4. Организовать соревнование с самим собой.

Игра является привычной формой деятельности для школьников, особенно младшего возраста: ведь до школы они занимались только этим видом деятельности. Для ребенка игра - это не только развлечение, это путь его приобщения к миру взрослых, способ выполнения определенных социальных ролей в мнимой ситуации, средство развития его психических и физических качеств и способностей, средство формирования коммуникативных умений.

Как отмечал Л.С. Выготский, игра - это средство развития ребенка, это школа воли, это не только подражательная деятельность, но и творческая, развивающая воображение, абстрактное мышление. Отсюда использование игрового метода на уроках физической культуры, напряду с повышением эмоциональности урока и придания значимости физической деятельности, имеет и большое дидактическое значение.

В младших классах хороший эффект дает использование сюжетных уроков. Учитель создает сюжет, в котором используется обычный программный материал. В соответствии с сюжетом ученики выполняют ту или иную роль. Учитель как правило становится сам участником игры и должен сам проверить в реальность создаваемых им образов.

Разнообразие средств и методов, используемых учителем на уроке

Еще П.Ф. Лесгафт, говоря о методике физических упражнений, подчеркивал, что "всякая однообразная деятельность утомляет, угнетает молодого человека и убивает в нем всякую самостоятельность". В настоящее время установлено, что однообразная физическая деятельность приводит к развитию неблагоприятных психических состояний - монотонии и психического пресыщения.

Монотония характеризуется снижением психической активности, потерей интереса к деятельности и развитием скуки, ослаблением внимания.

Психическое пресыщение характеризуется усилением психического возбуждения, раздражительности, озлобленности, появлением отвращения к деятельности.

Поэтому учитель должен разнообразить средства и методы проведения урока - использовать фронтальный, групповой и круговой методы проведения занятий, использовать для развития качеств разнообразные и меняющиеся частично от урока к уроку упражнения, проводить занятия на природе и т.д.

Музыкальное сопровождение на уроке

Хорошие результаты и повышение эмоциональности урока дает использование звукозаписи. Музыкальное сопровождение вводной части урока должно начинаться не сразу, а после двух трех повторений упражнения. Только с третьего урока ученики могут выполнять упражнения под музыку самостоятельно, без команд учителя, руководствуясь только ритмом музыки и записанными сигналами. Учитель при этом получает возможность следить за учениками более внимательно, исправляя их ошибки.

Различная эмоциональная реакция человека на различную по характеру музыку была известна еще древним грекам. Это различие обусловливает необходимость подбора определенной музыкальной программы для стимулирования мышечной работоспособности. Музыка оказывает влияние на человека как ритмический и как эмоциогенный раздражитель. Поэтому она положительно влияет в том случае, если физические упражнения совершаются в ритме музыки.

Правильная постановка задач на уроке

Нередко активность учащихся на уроке снижается из-за того, что учитель допускает ошибки при постановке задачи. Л.В. Вишнева выделяет наиболее типичные их них:

1. Учитель перечисляет упражнения, которые будут выполнять ученики на уроке, вместо того чтобы поставить задачу, которая должна быть решена.

2. Задача, которая ставится учителем перед учащимися, является значимой для него, а не для них.

3. Учитель ставит неконкретную задачу. Такую задачу учащиеся плохо понимают, что приводит к формированию нечеткого представления об упражнении. Поэтому часто школьники не знают, чем же конкретно они занимались на уроке, что развивали, чего должны были достичь.

4. Учитель ставит непривлекательную для учащихся задачу. И конкретная постановка задачи может не привести к желаемому результату, если она не привлекает учащегося, не связана с какими-то его потребностями. Нужно, чтобы задача была включена в значимую для школьника деятельность, вела к достижению желаемой им цели.

5. Учитель ставит перед учащимися задачу, недостижимую в пределах одного-двух уроков. В этом случае у учащегося создается впечатление, что затрачиваемые им усилия напрасны. Поэтому он либо снизит свою активность, либо направит ее на выполнение тех упражнений, которые ему больше нравятся или которые у него лучше получаются, от выполнения которых он испытывает сиюминутное удовлетворение. Главной целью урока для такого учащегося становится не получение знаний, формирование умений и развитие качеств, а получение удовольствия от совершаемой им двигательной активности. В этом случае научение хотя и происходит, но носит характер нецеленаправленного, а попутного.

Случайное научение менее эффективно, так как учащиеся не осмысливают характеристики движений, а обнаруживают их случайно, путем "проб и ошибок". Как показано в исследованиях психологов, обучение путем "проб и ошибок" требует большего числа повторений. Кроме того, давая знания "как нужно сделать, чтобы достичь цели", оно не дает знаний и понимания "почему так надо сделать". Следовательно, при таком способе научения у школьников слабо проявляется познавательная активность.

Случайное научение неустойчиво, оно сохраняется только для достижения сиюминутной задачи и стирается из памяти, как только задача решена. Поэтому учителя физической культуры часто жалуются, что в следующем классе приходится заново изучать даже простые элементы программы.

Оптимальная загруженность учащихся на уроке

Оптимальная загруженность учащихся на уроке обеспечивается рядом организационно-педагогических мер: устранением ненужных пауз, осуществлением постоянного контроля за учащимися, максимальным включением в учебную деятельность всех без исключения учащихся и др.

Устранение ненужных пауз. Часто можно наблюдать, как учащиеся вынуждены подолгу ждать своей очереди для выполнения упражнения. Такие длительные паузы снижают не только уровень функционирования вегетатики, необходимой для выполнения мышечной работы, но и рабочий настрой, мобилизационную готовность учащихся, расхолаживают их. Устранить эти простои можно несколькими путями:

- обеспечением спортивными снарядами всей группы учащихся, используя нестандартное оборудование: дополнительные перекладины, наклонные лестницы, различные тренажеры;

- выполнением учащимися в паузах подготовительных и подводящих упражнений;

- наблюдением учащихся за качеством выполнения упражнения одноклассником; это повышает познавательную активность учащихся и дает возможность использовать идеомоторику, которая способствует формированию двигательного умения.

Следует, однако, иметь в виду, что нагрузка на вегетатику при таком наблюдении резко снижается, поэтому уменьшается функциональная подготовка учащихся.

Осуществление постоянного контроля за учащимися на уроке. Активизировать учащихся на уроке физической культуры легче, если они знают, что их действия и поведение будут оцениваться. В связи с этим перед некоторыми уроками учителю полезно предупредить учащихся, особенно проявляющих пассивность, что сегодня у всего класса или отдельных учеников будут оцениваться активность, старательность, внимательность, дисциплинированность.

Однако этот метод активизации учащихся может иметь и отрицательное последствие - в случае оценивания отдельных учеников: другие, зная, что их оценивать не будут, могут вообще снизить активность. Поэтому кого именно учитель будет оценивать на уроке, учащимся сообщать не следует.

Техника оценивая облегчается заранее составленной в конспекте урока таблицей, в которую заносятся фамилии 5-6 учащихся и 4-6 основных видов деятельности. Оценивается главным образом заученные упражнения. В конце урока выводится поурочный балл и отметки сообщаются всему классу.

Максимальное включение в деятельность всех учащихся. Этот прием не исключает и тех учеников, которых освободили от занятий пор указанию врача от выполнения на данном уроке физических упражнений.

Освобожденные учащиеся должны присутствовать на уроке, внимательно следить за тем, что делают их товарищи, мысленно повторять упражнения, которые показывает учитель. Возникающий при этом идеомоторный акт способствует не только формированию двигательных умений, но и развивает даже (правда, в небольшой степени) силу и быстроту. Наблюдение за действиями товарищей к концу урока приводит к улучшению у освобожденных учащихся показателей внимания, в то время как у освобожденных школьников, сидящих в другом помещении, эти показатели могут ухудшаться.

Освобожденные от выполнения физических упражнений должны принимать участие в уроке не только как наблюдатели, но и как активные участники, оказывая помощь в судействе, контролируя активность отдельных учащихся, выступая в роли помощников-организаторов.

Особо стоит вопрос о том, что делать на уроке физкультуры школьникам-спортсмена. Нужен ли урок физической культуры школьнику, занимающимся спортом, если и так он физически развит, многое из школьной программы умеет делать, да и нагрузки у него на занятиях в спортивной школе значительно большие?

При таком подходе упускается один важный момент: класс живет в школе как единый, сложный социальный организм, со своими внутренними связями, отношениями. В нем не может быть "любимчиков", "звезд", иначе класс как коллектив перестанет существовать. Поэтому создание особого расписания для школьников-спортсменов, необязательность посещения ими уроков физической культуры будут иметь отрицательные воспитательные последствия: эти школьники станут уважительно относится только к спорту и пренебрежительно к физкультуре, к одноклассникам, не занимающимся спортом.

Школьники-спортсмены должны быть активными участниками уроков физической культуры, выступая на них в роли помощников, организаторов, судей, более опытных и умелых товарищей, своего рода наставников, особенно для слабоуспевающих по физической культуре или проявляющих низкую активность на уроке.

У школьников-спортсменов учитель физической культуры должен воспитывать чувство ответственности перед своими товарищами за оказываемую им помощь.

Соблюдение дидактических принципов

Активность учащихся на уроках физической культуры во многом определяется соблюдением учителем дидактических принципов. В настоящее время число дидактических принципов, формулируемых педагогами, неуклонно растет. Их делят на две группы, одна из которых отражает мировоззренческую сторону обучения (принцип научности, принцип сознательности, принцип связи обучения с жизнью, принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся), а другая - процессуально-техническую сторону обучения (принцип наглядности, доступности, прочности и др.).

Рассмотрим некоторые принципы обучения и воспитания.

Принцип оптимальной трудности заданий. Слишком сложный и непонятный для восприятия материал вызывает у учащихся сознания тупика, бесполезности своих усилий, что, естественно, снижает их активность. В то же время простое задание быстро приводит к потере интереса к нему, вследствие чего активность тоже снижается. Следовательно, задание должно быть оптимальным по трудности: посильным для учащихся и в то же время дразнящим самолюбие, заставляющим прилагать определенные усилия. При этом условии урок может быть как серьезным, так и интересным для учащихся. урок физический соревновательный обучение

К сожалению, этот принцип легче постулировать, чем осуществить на практике. Вопросы: что считать простым, а что сложным, что легко выполнить учащимся, а что трудно, связаны с нахождением точных и объективных критериев, которые ни педагогами, ни психологами, ни физиологами до сих пор не разработаны. Поэтому в реализации этого принципа проявляется большая субъективность.

И все же учителю необходимо учитывать ряд моментов, определяющих трудность учебного задания на уроке физической культуры. Эти моменты носят как объективный, так и субъективный характер.

1. Координационная сложность упражнения: если в упражнении используются врожденные координации, то оно кажется более легким, хотя по биомеханической структуре его можно подчас отнести к сложно координированным актам. В то же время сочетание вроде бы простых движений, но вопреки сложившейся координации выполнить на первых порах трудно.

2. Величина затрачиваемых физических усилий: подтягивание на кольцах - упражнение по координации не сложное, но трудное физически, требующее определенной мышечной силы.

3. Боязнь выполнять упражнение: выполнение одного и того же упражнения на полу и на высоком бревне оценивается учащимися по-разному, страх повышает сложность выполнения упражнения на высокой опоре.

4. Осмысленность задания: если задание не до конца понято учащимся, то, естественно, субъективно становится либо трудным (так как он не понимает, как его надо делать), либо слишком легким (если учащейся не осознает всю координационную сложность упражнения).

Принцип прогрессирования трудности учебных заданий. Развитие ребенка будет осуществляться только в том случае, если он постепенно станет овладевать все более сложными понятиями, умениями, умозаключениями. Поэтому процесс обучения - это не просто накапливание суммы знаний, но неуклонное усложнение этих знаний, не просто накапливание определенного количества двигательных действий, но и овладение все более сложными движениями. К тому, что становится легкодоступным для учащихся, быстро теряется интерес, и как следствие этого - снижается активность.

В увеличении сложности и трудности учебных заданий нужно опираться на предыдущий принцип, то есть трудность и сложность заданий должны повышаться до оптимальной границы (для данного уровня подготовленности учащегося). Другими словами, принцип прогрессирования означает возрастание оптимальной трудности учебных заданий.

Принцип сознательности. Учащиеся должны сознавать роль физической культуры в жизни человека. Они должны знать последствия гиподинамии на здоровье и развитие человека, роль физической культуры в подготовке к профессиональному труду и службе в армии, в эстетическом и морально-волевом воспитании личности.

С первых же уроков физической культуры учащиеся должны понять, что физическая культура - это такой же предмет в школе, как и литература, математика, а выделенное в расписании время для того, чтобы побегать.

Однако значение физической культуры как учебного предмета полностью раскрыть на первых уроках трудно. Да это, очевидно, и не нужно делать: школьники младших классов многие положения учителя просто не воспримут. Так, не будет для них значимым мотив укрепления здоровья, на него они и так не жалуются.

Поэтому учителю физической культуры лучше всего раскрывать значение своего предмета исподволь, ненавязчиво, учитывая уровень интеллектуального развития учащихся, их интересы и потребности. В ходе такого воздействия на сознание школьников учителю целесообразно опираться на принцип связи обучения с жизнью.

Принцип связи обучения с жизнью, с практикой. Усвоение учебного материала становится в полной мере сознательным в том случае, когда он приобретает для учащегося определенный жизненный смысл. Поэтому учитель физической культуры постоянно должен связывать даваемые учащимся упражнения с их жизненным опытом, с их потребностями, познавательными интересами, с подготовкой их к выбранной профессии.

В связи с этим, разучивая новое упражнение, учитель должен делать упор при постановке цели учащимся не столько на чистоту исполнения упражнения, сколько на значимость этого упражнения как средства развития психических, двигательных эстетических качеств. В этом случае учебная цель учителя будет чаще накладываться на личные цели учащихся, стремящихся с помощью физической культуры совершенствовать себя как личность.

Хотя большинство учащихся считают, что умения и знания приобретенные на занятиях физической культурой, помогают им в жизни, тем не менее многие упражнения, имеющиеся в программе по физическому воспитанию, далеки от жизни, от практической деятельности человека.

В.Ф. Новосельский, чтобы доказать искусственность умений, получаемых школьниками на уроках физической культуры, провел следующий эксперимент. Мальчикам 5 класса, прыгающим в длину на 3 метра и больше, было предложено перепрыгнуть канаву с водой равной 2 метрам 70 сантиметрам. Только 30% школьников преодолели это препятствие, а больше 30% - нет; 25% вообще отказались прыгать. Большинство этих же школьников не смогли без ошибок переправиться по бревну, переброшенному через болото. Подобная картина наблюдалась и при прыжках в высоту через жесткое препятствие. Таким образом, во всех случаях решающим фактором оказалась недостаточная волевая подготовка (наличие решительности, смелости), но не физическая.

Принцип подкрепления. Процесс обучения (впрочем, как и воспитания) требует соблюдения одного непременного условия: учитель должен проявлять заинтересованность в успехах учащегося. Реализацию этого учитель физической культуры может осуществлять следующими путями:

- показывать своим видом, репликами, что он видит и ценит старание учащегося;

- своевременно сообщать учащемуся, что им сделано правильно, а где допущена ошибка: без такого подкрепления ученик не сможет составить правильного представления об успешности освоения учебного материала;

- поощрять учащегося оценками, похвалой - это вызывает у ученика положительное эмоциональное переживание, формирует у него уверенность в своих силах, что в конечном итоге усиливает его активность, формирует желание учиться и готовность преодолевать трудности.

Принцип дифференцированного подхода к учащемуся (включая принцип индивидуализации). До сих пор в педагогической и психолого-педагогической литературе постулируется принцип индивидуализации, под которым понимается такое построение учебного процесса, которое учитывает индивидуальные (психологические, физиологические, морфологические) особенности учащихся для наилучшего их обучения, воспитания и развития. Однако на практике в большинстве случаев принцип индивидуализации требующий учета индивидуальности данной личности, подменяется групповой дифференциацией, то есть разделением класса на группы по какому-то признаку.

Поскольку комплектование классов носит случайный характер, различия в уровне физического развития учащихся одного класса могут достигать 30%. Это приводит к необходимости разбивать класс на группы сильных, средних и слабых учеников. Для каждой из групп нужна своя методика и нагрузка. Учитель физической культуры должен успевать переключаться на работу то с одной, то с другой группой, из-за чего снижается моторная плотность урока и повышается психическое напряжение учителя.

Использование усредненной нагрузки приводит к снижению интереса к уроку как слабых (им нагрузка недоступна и они быстро устают), так и сильных (для них нагрузка мала и задания не способствуют их прогрессированию). Таким образом, слабые отстают еще больше, а сильные тормозятся в своем развитии.

Стремясь к однородности класса, учителя начинают уделять основное внимание подтягиванию отстающих, оправдывая это тем, что "если заниматься сильными, то весь класс будет неуспевающим; а сильные и так всех обогнали".

Оптимальным с точки зрения комфортности для учителя явилось бы создание однородных по физическому развитию классов: разделение мальчиков и девочек, выделение однополовых сильных, средних и слабых классов.

Метод создания однородных групп, отражающий принцип дифференцированного подхода к учащимся, возник как следствие попытки преодолеть недостатки классного (недифференцированного) обучения еще в 20-х годах прошлого столетия. Учитывались различия детей в способностях, свойствах темперамента и т.д.

Один из ведущих советских психологов Павел Петрович Блонский писал, что только однородные группы, с учетом психофизиологических особенностей обучающихся, позволят успешно организовать учебный процесс.

Однако этот метод имеет ряд недостатков, порой непреодолимых чисто организационно. Для того чтобы разделить учащихся, например, по свойствам темперамента, его надо определить у всех учащихся. При отсутствии в школах психологической службы сделать это некому. Но это даже не главное. Главное состоит в том, что свойств темперамента много, и не ясно, по какому из них надо делить учащихся на группы.

Деление же учащихся одного класса на группы сильных и слабых по уровню подготовленности входит в противоречие с другим принципом - коллективного обучения. Дело в том, что отделение сильных учащихся от слабых вызывает у первых зазнайство, появление чувства превосходства над одноклассниками, своей исключительности. Естественно, это приводит к деформации развития личности этих учащихся, а также мешает сплочению коллектива в классе. Не маловажно и то, что слабые теряют "образец для подражания", теряют контроль и помощь со стороны сильных учеников. Поэтому их обучение замедляется.

Очевидно, деление на самостоятельные группы по другим критериям, например по уровню двигательной активности, проявляемой учащимися на уроке физической культуры, тоже не дает положительных результатов. Наоборот, нужно объединение учащихся с разной двигательной активностью в пары, что значительно повышает активность на уроке школьников с низкой активностью, в то время как у школьников с высокой активностью она снижается незначительно, и то лишь на первых занятиях после объединения. Очевидна польза от такого "наставничества" одних учащихся над другими.

Принцип индивидуализации не противоречит принципу коллективного обучения, так как он отражает не индивидуальную работу с учеником (она может осуществляться и шаблонно, с каждым учеником одинаково), а учет индивидуальных особенностей учащегося, который может осуществляться и при групповом методе обучения.

Этот принцип выражается наиболее отчетливо в том случае, когда учитель применяет индивидуальный подход в воспитании учащегося, в создании композиции упражнений (при занятиях художественной гимнастикой), соответствующих характеру и темпераменту спортсменов, в прилаживании общих основ техники выполнения упражнения к морфофункциональным особенностям спортсменов и т.д. На уроке физической культуры индивидуальный подход к учащимся проявляется в индивидуализации темпа выполнения учебных заданий, что является фактором поддержания высокой активности учащихся. Здесь можно выделить два самостоятельных аспекта этого вопроса.

Первый аспект состоит в индивидуализации темпа овладения учебным материалом. В зависимости от способностей, уровня подготовленности, типологических особенностей свойств нервной системы учащиеся овладевают учебным материалом в разные сроки. Показано, что у учащихся с подвижностью нервных процессов на первых этапах овладение двигательным упражнением проходит успешнее, чем у учащихся с инертностью нервных процессов. Вследствие этого одним учащимся даваемых учителем повторений мало, а другим - много (овладев учебным материалом, они начинают заниматься с прохладцей, нарушают дисциплину).

Задача индивидуализации темпа овладения учебным материалом успешно решается при использовании программированного обучения: каждый учащийся работает с учебным материалом самостоятельно и переходит к следующему заданию, как только выполнит успешно предыдущее. В зависимости от успехов за одно и то же время ученик может выполнить больше заданий, а другой - меньше. Преимущество в том, что первый не подгоняет второго, а второй не тормозит обучение первого.

Попытки применить программированное обучение в физическом воспитании делались многими авторами, но широкого распространения не получили - в основном из-за организационных сложностей.

Второй аспект касается индивидуализации нагрузки на уроке физической культуры. Не всегда оправдано, чтобы все учащиеся выполняли упражнение одно и то же число раз под счет учителя: одним нагрузка покажется тяжелой, а другим - легкой. В то же время если одних учеников останавливать, то они могут другим мешать продолжать выполнение упражнения. Поэтому лучше (когда это возможно) учителю установить определенный временной интервал, в течении которого учащиеся выполняют упражнение в темпе, посильном для каждого.

Индивидуализация воздействий учителя на учащихся также влияет на активность учащихся на уроке. Некоторые учителя ради того, чтобы казаться в глазах учащихся справедливыми, стараются в любой ситуации объективно оценивать их успехи и неудачи, забывая о воспитательной роли отметки, то есть о поощрении учащихся с ее помощью.

Индивидуальный подход состоит в оценке не столько объективно достигаемых результатов, сколько стараний учащегося с учетом его возможностей, психологических особенностей, ситуации. Некоторые ученики, например, весьма чувствительны и ранимы ко всему, что затрагивает их самооценку. Такие учащиеся болезненно переносят смех в свой адрес, критику, порицание. Поэтому они склонны к психической изоляции, трудно вступают в общение с товарищами и учителями, соревновательная обстановка является для них стресс-фактором. Эти учащиеся ставят перед собой небольшие цели, да и то не очень надеются на успех.

Для повышения учебной активности учеников такого психического склада их надо чаще поощрять, замечая даже незначительные успехи. Критику же и тем более порицание им следует высказывать в осторожной форме, лучше не присутствии одноклассников.

В то же время настойчивого и уверенного в себе учащегося, да к тому же обладающего хорошими данными для занятий физической культурой, если он не проявляет должного старания, можно и порицать. Порицание вызывает у него лишь стремление доказать учителю, что тот был не прав, это приведет к усилению его активности на занятиях.

Индивидуализация подхода требует предварительного изучения психологических особенностей учащихся, их физических возможностей. Только познав ученика, учитель физической культуры может успешно реализовывать на практике этот дидактический принцип.

Принцип прочности (систематичности). Обучение станет успешным только в том случае, если даваемые учащимся нагрузки будут носить систематический характер. Дело в том, что возникающие после работы положительные сдвиги через некоторое время исчезают и тогда новая работа начинается с того же уровня, что и прежняя. Чтобы не происходило топтания на месте, нужно закреплять возникающие в организме положительные сдвиги. А для этого повторная нагрузка должна даваться тогда, когда положительные сдвиги от предыдущей еще не исчезли. В этом случае они будут закрепляться и суммироваться.

Размещено на Allbest.ru