Профессиональное образование в индустриально развитых странах мира

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лекция 1. Профессиональное образование в индустриально развитых странах мира

образовательный модернизация профессиональный

Во всем мире подготовка кадров однозначно признана сферой продуктивных вложений, а профессиональное образование рассматривается как несомненное экономическое достояние. Через призму теории человеческого капитала профессиональное образование стало рассматриваться во многих странах как решающий источник экономического роста, как инструмент смягчения экономического неравенства и средство борьбы с безработицей.

В настоящее время развитие профессионального образования за рубежом находится на стадии интенсификации интеграционных процессов. Эта тенденция обусловлена целым рядом причин, среди которых основными являются:

· реализация стратегии обучения в течение всей жизни, которая призвана предоставить максимальные возможности для профессиональной и личностной самореализации граждан;

· необходимость обеспечения конкурентоспособности европейской экономики в ситуации экономической глобализации, что требует повышения рабочей силы и её конкурентоспособности;

· обеспечение в контексте предыдущей задачи:

· сравнимости квалификаций, получаемых гражданами разных стран,

· расширения возможностей освоения квалификации,

· признания квалификаций, полученных в ходе предыдущей трудовой деятельности.

Общие черты развития профессионального образования за рубежом были выявлены в ходе исследований, проводимых по поручению Европейской комиссии Лондонским институтом образования:

· увеличение количества обучаемых в “послеобязательном” и профессиональном образовании на фоне роста доли молодежи, выбывающей из системы образования;

· статусное разделение между общим и профессиональным образованием в большинстве стран Евросоюза;

· рост популярности “чередующегося” обучения (сочетания обучения и производственной деятельности);

· возрождение программ “ученичества”, повышение их популярности;

· разработка более гибких требований и квалификаций для начала трудовой деятельности;

· осознание необходимости образования в течение всей жизни с акцентом на профессиональный аспект.

Западные системы профессионального образования и обучения объединяет общая система квалификаций, которые больше ориентированы на компетенции, а не на освоение конкретных программ обучения. Это позволяет обеспечить гибкость образовательных траекторий и возможность горизонтальной мобильности, а именно смены траектории при обеспечении зачёта всех ранее полученных компетенций, необходимых для новой специальности, независимо от того, где и как они были получены.

Лекция 2. Образовательный процесс и проблемы его модернизации в зарубежной школе

На сегодняшний день в практике учебных заведений встречаются два типа обучения - поддерживающее (традиционное) и инновационное (исследовательское).

Поддерживающее традиционное обучение (усвоение заданных образцов, воспроизводство культуры, социального опыта) - это репродуктивное обучение. Педагог здесь играет лидирующую роль, являясь организатором работы.

Инновационное обучение преследует роль развития у учащихся способности осваивать новый опыт, развития творческого и критического мышления. Обучение предполагает организацию учебно-поисковой исследовательской деятельности, учебно-игровой, моделирующей деятельности, предполагает обмен мнениями, творческие дискуссии учащихся. Педагог в данном случае исполняет роль своеобразного режиссера. Учебные заведения, применяющие в своей работе инновационный метод, часто именуют альтернативными школами (особенно в США).

Сегодня идет повсеместный процесс обновления учебного процесса, в результате которого изменяется позиция педагога и происходит отбор форм и методов обучения, которые соответствуют новым задачам.

Сейчас вместо констатации неспособности ученика, акцент делается на обеспечение успеха в обучении. Важным направлением обновления учебного процесса является ориентация на предупреждение отставания, разнообразная помощь тем, кто испытывает затруднения.

В этой системе работы выделяются следующие составляющие:

1. Развитие учреждений дошкольного воспитания, в которых осуществляются программы физического, умственного, нравственного, эстетического воспитания и которые обеспечивают основу успешной учебы в дальнейшем.

2. Диагностика «детей риска» и компенсация их затруднений в учении (таких учащихся в школах около 20%). Их характеризует ослабленное здоровье, сниженная работоспособность, отставание от сверстников в психическом развитии. У этих детей нет очевидных аномалий, это нормальные дети, но они растут в неблагоприятных семейных и социальных условиях (либо страдают определенными заболеваниями, такими, например, как диабет), поэтому им трудно адаптироваться к условиям школы.

3. Преодоление «скрытой неуспеваемости», которая возникает у одаренных учеников ввиду несоответствия учебных результатов учащегося и его возможностей. Одаренность включает в себя такие личностные характеристики, как целеустремленность, устойчивость интереса, веру в собственные силы. Преодолению «скрытой неуспеваемости» служит создание особых условий для развития одаренности: классов для детей с высоким уровнем и скоростью обучения («классов гордости»), специальных школ, введение предметов по выбору, организация конкурсов творческих работ, Академии юниоров и др. Все это стимулирует интерес способных детей к учению, укрепляет их уверенность в себе.

Оставаясь основной формой обучения в учебных заведениях большинства стран мира, урок также претерпевает изменения. Необходимость внесения новых форм работы на уроке возникает тогда, когда осознается задача развития познавательной и творческой активности учащихся. Все чаще в практике обучения ученики работают индивидуально или в группе вместо традиционных занятий педагога одновременно с целым классом; в связи с этим во многих учебных заведениях изменился интерьер: учащиеся располагаются группками за столами для совместной работы, мебель в кабинете расставляется свободно.

Активно используется «кооперативное» обучение» учащихся в малых группах, которое способствует повышению успешности обучения. Учащиеся при этом не конкурируют между собой, а наоборот поддерживают друг друга, таким образом, даже слабый ученик начинает чувствовать себя уверенно и испытывает удовлетворение от учебы. В групповых и индивидуальных формах обучения имеются большие возможности для развития навыков самообразования.

Одарённые и слабоуспевающие дети могут заниматься по индивидуальным программам.

Одним из методов обучения является самостоятельная работа учащихся; традиционный ее вид - домашняя работа, которую учащиеся выполняют во всех странах или дома или в библиотеке без участия педагога.

Кроме того, облик современной школы преображают новейшие технологические средства: почти 100% школ имеют компьютеры, они используются уже в детских садах, большинство учащихся работают с компьютерами дома. В учебных учреждениях используются и такие средства микроэлектроники, как взаимодействующие диски, которые объединяют компьютер, видео- и аудиомеханизмы с рассказом, лекцией, что позволяет ученикам самостоятельно изучить определенный курс.

Будущее учебных заведений связано с применением новейших технических средств, что возможно, изменит и дидактическую систему. Но при этом, бесспорно, никакая, даже самая совершенная техника не может заменить преподавателя.

Лекция 3. Системы высшего образование за рубежом. Болонский процесс

В современном мире получение высшего образования становится неотъемлемой частью жизни молодых людей во всем мире. Наличие диплома об окончании университета открывает заметно более широкие перспективы трудоустройства, а в ряде случаев является необходимым условием для получения работы. При этом выпускники более престижных высших учебных заведений получают куда больше возможностей.

Традиционно принято делить высшее образование на два уровня.

К первому относят бакалавриат (Bachelor's degree), ко второму, так называемому последипломному (Postgraduate) образованию - магистратуру (Master's degree), аспирантуру (Ph.D.), докторантуру. Эта система с небольшими вариациями в зависимости от конкретной страны принята в большинстве государств мира.

В сфере высшего образования, в отличие от школьного, активно ведется работа по стандартизации и «приведению к общему знаменателю» систем обучения и оценки знаний различных стран мира. Одним из важнейших шагов в этом направлении стало подписание 19 июня 1999 года Болонской декларации. Эту дату принято считать началом так называемого Болонского процесса - процесса сближения и приведения во взаимное соответствие образовательных систем стран Европы с целью создания единого образовательного пространства, способствования академической мобильности и обеспечение успешного трудоустройства выпускников в пределах Европы. Стоит отметить значимость этого явления не только на европейском, но и на мировом уровне, т.к., несмотря на название, декларацию уже подписали государства, находящиеся за пределами Европы. На данный момент в Болонском процессе участвуют все страны Европы, за исключением Сан-Марино, Монако и Беларуси, а также Азербайджан, Армения, Грузия, Турция и Казахстан. Активное участие в европейской образовательной интеграции принимает и США, основная работа с которыми направлена на обеспечение взаимного признания документов об образовании.

Болонская декларация включает в себя следующие положения:

1. Принятие системы легко интерпретируемых и сопоставимых степеней, в том числе с помощью европейского приложения к диплому (Diploma Supplement).

2. Принятие системы образования, состоящей из двух циклов: дипломного (Undergraduate) и последипломного (Postgraduate) образования. Доступ ко второму циклу должен открываться только после успешного завершение первого цикла, минимальная продолжительность которого составляет 3 года. Степень, присуждаемая после первого цикла, должна соответствовать определенной квалификации на европейском рынке труда. Второй цикл должен вести к получению степени магистра или доктора.

3. Внедрение системы кредитов (ECTS) - системы оценивания в качестве средства для содействия академической мобильности среди студентов.

4. Содействие академической мобильности, как среди студентов, так и среди преподавателей и сотрудников университетов.

5. Содействие сотрудничеству между странами Европы в области контроля качества образования

6. Содействие распространению Европейских воззрений в высшем образовании

Реализация этих положений на практике состоит в практически повсеместном принятии следующей системы уровней образования:

бакалавр (Bachelor): продолжительность 3-4 года; для получения степени обычно необходимо набрать 180-240 кредитов ECTS

магистр (Master) - как правило, 2 года; для получения степени обычно необходимо набрать 90-120 кредитов ECTS

доктор философии (Ph.D.) - сроки могут сильно отличаться, но чаще всего - 3 года; требований по кредитам ECTS нет.

Европейская система перевода и накопления кредитов (European Credit Transfer and Accumulation System) создана с целью специально для приведения оценок, полученных при использовании различных систем оценивания, к некому международному стандарту. Использование ECTS носит рекомендательный характер и не отменяет применение принятых в каждой отдельной стране систем оценивания. На практике ECTS используется при переходе из одного учреждения образования в другое (как правило, они находятся в разных государствах Европы).

Один учебный год соответствует 60 кредитам в системе ECTS (1500-1800 учебных часов). Оценка же знаний студентов проводится согласно принятой в данной стране системе оценивания, а дополнение к ней использует статистическая шкала ECTS. Характерной особенностью ее является оценка учебной деятельности студента относительно других учащихся. Для этого студенты разбиваются на две группы - получившие удовлетворительные («сдал») и неудовлетворительные («не сдал») баллы. Затем составляется рейтинг среди тех, кто «сдал». Оценки распределяются следующим образом: первые 10% в рейтинге получают А, следующие 25% - В, затем 30% - С, 25% - D, и, наконец, наименее успешные 10% получают E.

Лекция 4. Подготовка квалифицированных рабочих кадров за рубежом

Зарубежные системы профессионального образования используют различные модели организации подготовки рабочих кадров, которые меняются под воздействием глобализации, технологических новаций, изменений в требованиях работодателей и других факторов.

Отличительные особенности моделей организации профессионального обучения и профессиональной подготовки связаны с организационно-педагогическими особенностями и условиями организации обучения, источниками финансирования, зависимости обучаемого от предприятия (организации), роли государства в регулировании этого процесса. При сравнении систем профессионального образования и подготовки рабочих кадров за рубежом необходимо также учитывать педагогические принципы обучения, принимать во внимание содержание образовательных программ: специфику и соотношение теоретического и практического обучения, обязательность прохождения производственной практики и её объём, возможность сократить или продлить продолжительность обучения путём изменения интенсивности проведения занятий и др.

Рассмотрим виды профессиональной подготовки рабочих в промышленно развитых странах.

В Швейцарии, ФРГ, Нидерландах, Дании, Финляндии и Португалии обучение осуществляется в центрах профессиональной подготовки, в которых учащиеся осваивают теоретический курс, совмещая его с практикой на предприятии. В Италии, Бельгии, Норвегии, Португалии, Дании для прохождения практики непосредственно на предприятии заключается контракт с данным предприятием, не предполагающий оплату труда учащихся. Во Франции, Испании, Португалии для профориентации или специализации лиц, уже имеющих специальное образование с предприятием также заключается контракт, но уже с условием оплаты труда стажёрам.

Система профессионального образования Великобритании строится в направлении международных требований европейских стран, модели, получения профессиональной квалификации которых соответствуют нуждам глобальной экономики, и включает несколько ступеней: низшую, среднюю, высшую. Управление системой профессионального образования в Великобритании имеет определённую функциональную структуру. Политика развития образования обеспечивается Правительством и Департаментом образования и занятости (Departmentfor Education &Skillsor DfES).

Профессиональные стандарты и их анализ обеспечивают соответствующие секторы Советов (Sector Skills Councilsor SSCs), поддерживаемые и финансируемые Правительством. За стратегическую интеграцию, планирование и финансирование последнего образования, (кроме высшего), отвечают Советы учебных умений (Learning Skills Councilsor LSC). Независимые от государства квалификационные органы (Abs, ЕМТА, ААТ) являются центрами выдачи квалификационных свидетельств. В целях повышения эффективности обучения и соответствия качества национальной профессиональной подготовки создана система инспектирования, выполняющая контролирующую функцию управления. За её развитие и внедрение отвечают органы инспекции (Training Inspection Bodies, Adult Learning Inspectorate or ALI). Содержаниеипроверкукачествапрофессиональнойподготовкирегулируюторганы (Qualification & Curriculum Authority or QCA, Scottish Qualification Authority or SQA), отвечающие за систему аккредитации[2].

В США специфика подготовки кадров а, следовательно, и управление системой профессионального образования обусловлена относительной юридической самостоятельностью штатов и многонациональностью страны.

Важнейшая особенность управления американской системой образования является преобладающая роль государства в его финансировании. Это приводит к тому, что в государственных учебных центрах осуществляется профессиональная подготовка рабочих профессий, на которые отсутствует спрос на рынке труда данного региона. Неэффективное использование финансовых средств заставляет искать новые подходы к управлению. Частные компании США тратят на переподготовку кадров до 1/3 своих бюджетов. Роль правительства заключается в создании правовой основы и федеральных стандартов профессионального обучения.

К управлению системой развития профессионального образования в Канаде имеет отношение достаточно широкий круг участников. В каждой провинции Канады имеется не только Департамент образования, но и Департамент по профессиональной подготовке молодежи. Кроме того работают общественные организации, связанные с подготовкой профессиональных кадров: Канадский конгресс труда (Canadian Labour Congress), Совет по развитию человеческих ресурсов среди аборигенов (Aboriginal Human Resource Association), Канадский Совет директоров профессиональной подготовки (Canadian Councilof Directorsof Apprenticeship) и др.

Во Франции молодые люди имеют доступ к получению профессии с помощью программы современного ученичества (modem apprentice ship), для реализации которой между работодателем и обучаемым, заключается контракт, предусмотренный в трудовом законодательстве страны.

Во Франции насчитывается 12 национальных Центров подготовки, управляющих 70 учебными образованиями, находящимися под контролем Министерства образования и Министерства сельского хозяйства (из почти 800 региональных центров 200 относятся к сельскому хозяйству). Центры получают методическую помощь со стороны Министерства образования, а также техническую и финансовую поддержку от государства или от региона (согласно заключенному соглашению). Более трех четвертей обучающихся получает подготовку в частных Центрах, принадлежащих Промышленной или Торговой палате (4 из 10 обучающихся) [3].

Развитие системы профессионального образования и подготовки рабочих в Австралии рассматривается как национальный вопрос, поддерживается федеральным Правительством, государствами и территориями -- членами федерации и большинством промышленных организаций. Осуществляется по средствам системы VET (Vocational Educationand Training), которая позволяет использование способов получения образования в любом возрасте, на разных уровнях, в том числе и на рабочем месте.

Структура управления системой профессионального образования в Австралии имеет свои особенности. Ответственность за национальные цели и приоритеты, стратегическую политику и планирование, включая финансы, несет Совет министерств (MTNCO) -- федеральных, государств и территорий. Центральную роль в осуществлении политики в этой сфере образования и в разработке программ на национальном уровне играет Федеральное Правительство посредством Департамента образования и подготовки молодежи (Departmentof Education, Trainingand Youth Affairsor DETYA). Оно координирует связи Федерального правительства с Советом Министров и Австралийским национальным агентством по подготовке (ANTA).Характерной особенностью управления системой профессиональной подготовки Австралии является четкое разграничение ролей правительства Австралии, региональных и местных органов управления профессиональным образованием. Основная задача правительства - обеспечить законодательное регулирование функционирования системы. Централизованный подход к управлению данной системой не работает, т.к. партнёрство между предприятиями и учебными заведениями переходит на региональный уровень, где организуются советы, планирующие трудовую подготовку и обеспечивающие тем самым развитие малого и среднего бизнеса в своем регионе. Реализация партнёрского подхода на государственном и региональном уровнях, гибкость и простота с минимальным бюрократическим вмешательством - факторы управления, позволяющие Правительству Австралии стремиться к созданию системы профессиональной подготовки, отвечающей современным требованиям экономики страны[5].

Модель профессионального образования Германии является результатом объединения интересов всех участников образовательного процесса: учащихся, предпринимателей, государства. Эффективная и хорошо отрегулированная дуальная система профессиональной подготовки значительно отличается от традиционных моделей, используемых в других странах.

Дуальная модель подготовки кадров включает теоретическое обучение в государственной профессиональной школе и практическую подготовку на производстве в системе ученичества. Такая форма обучения позволяет предприятию в кратчайшие сроки получить работника нужной квалификации, адаптированного к условиям конкретного производства.

Школьное обучение контролирует государство, а обучение на производстве - органы самоуправления предпринимателей: торгово-промышленные и ремесленные палаты. Частный капитал в Германии играет решающую роль в подготовке рабочих кадров. Источники финансирования привлекаются в зависимости от направления образования. В основном это частные и государственные средства.

Управление системой профессионального образования в Германии основано на возложении ответственности на предприятие за профессиональное обучение своих работников. Важнейшими факторами управления системой профессионального образования в Германии являются: децентрализация финансирования, создание государством стимулов для активизации деятельности предприятий в области профессиональной подготовки, сочетание теоретической подготовки в профессиональной школе и обучения конкретной профессии на предприятии, тщательное изучение ситуации на рынке труда, участие работодателей при составлении учебных программ. Наибольшая эффективность управления системой профессиональной подготовки достигается дуальной модель [8].

Государственная политика Японии направлена на развитие внутрифирменного обучения. Особенность японской системы подготовки кадров состоит в том, что она включает в себя внутрифирменное обучение и государственно-муниципальное профессиональное обучение (ГМПО), выполняющее вспомогательную функцию внутрифирменного обучения.

Внутрифирменное обучение выпускников школ заключается в подготовке интеллектуальных многопрофильных рабочих на основе установленных государством стандартов [1].

Управление системой профессионального образования в Японии предполагает краткосрочное централизованное обучение в зависимости от необходимых знаний и умений на основе ОНР. Малые и средние фирмы стажируют работников в головных компаниях, у производителей оборудования, в государственных и общественных учреждениях, работающих в области профессионального обучения, в префектурных центрах стажировки [6].

Таким образом, анализ работ отечественных и зарубежных учёных, материалов официальных документов, интернет-сайтов по управлению системами профессионального образования и подготовки рабочих кадров свидетельствует о том, что в мире не существует единой системы подготовки и переподготовки кадров.

Система профессионального образования за рубежом сконструирована по различным схемам, продиктованным цивилизацией, условиями жизни, идеями реформаторов, которые воздействовали на развитие профессиональной педагогики во всём мире

Лекция 5. Дополнительное (неформальное) профессиональное образование за рубежом

Конкурентоспособность стран зависит не только от деятельности традиционных образовательных институтов, но и от возможности постоянно повышать качество навыков, используемых в экономике, социальной жизни, на производстве и т.д. Люди, получившие профессиональное образование и желающие повысить уровень своих знаний и умений или получить новые, являются главным ресурсом страны, ее дальнейшего развития и поступательного движения.

Обучение в течение всей жизни становится необходимым и все более значимым элементом современных образовательных систем. Потому все большую роль в них играет как неформальное образование (курсы, тренинги, короткие программы, которые могут предлагаться на любом этапе образования или профессиональной карьеры), так и спонтанное, которое реализуется за счет собственной активности индивидов в насыщенной культурно-образовательной среде.

Сутью системы дополнительного неформального образования является переход от централизованных и жестко организованных траекторий профессиональной подготовки к свободной встрече широкого предложения образовательных услуг и многообразных потребностей человека в повышении квалификации, в освоении новых знаний и технологий.

Осмыслению отечественного педагогического опыта, дальнейшему развитию образования в условиях открытого общества и интеграционных процессов в образовании способствует анализ и обобщение опыта тех стран, где высокий уровень качества образования подтверждается международными исследованиями и развитыми современными технологиями.

В качестве примера рассмотрим опыт Финляндии. Она демонстрирует, с одной стороны, динамическую интеграцию в глобальную экономику (международные исследования ООН показывают, что технологии и экономика в Финляндии столь же прогрессивны, как в США и Сингапуре), с другой стороны, является полноправным членом европейских институтов и энергично утверждает свою культуру, уникальный язык и национальную идентичность. Финляндия находится в группе стран - лидеров по качеству образования, являющегося приоритетом во внутренней и внешней политике страны. Финское специальное образование очень сильно дифференцировано. В стране много профессиональных учебных заведений, которые функционируют, ориентируясь на определенную отрасль, и готовят студентов по одной специальности.

Последипломное и непрерывное образование приобретает в настоящее время все большее значение потому, что на рынке труда быстро меняется ситуация и возрастают требования к работе.

Оценка неформального и спонтанного обучения осуществляется на основе национальной системы квалификаций, основанных на компетенциях.

Что касается неформального образования и обучения, существуют три уровня квалификаций, основанных на компетенциях начального ПО, непрерывного ПО и квалификациях специалиста. Формирование профессиональных компетенций в Финляндии основывается на знании, приобретенном в практической деятельности. В этой связи особое значение и приоритет отдаются обучению на рабочем месте.

Взрослые получают профессиональную подготовку на всех уровнях образования. Около 1,7 миллиона финнов (около 30% населения) участвуют ежегодно в программах образования для взрослых, и обучение проходит примерно в 400 школах. Более половины населения Финляндии в возрасте от 25 до 64 лет каждый год повышают свои знания и приобретают инновационные навыки.

В международном сотрудничестве преобладают двусторонние региональные проекты. Данные проекты реализуются либо в рамках договоров между зарубежными партнерами и региональными органами управления образованием, либо в рамках двустороннего сотрудничества российских и зарубежных учебных заведений профессионального образования. Пример тому - партнерство в области образования Хельсинского технологического колледжа Heltech и Колледжа архитектуры и строительства.

Heltech является учреждением, предоставляющим основное и дополнительное профессиональное образование для 4000 студентов. Кроме основного образования, колледж предлагает подготовительные краткосрочные курсы для дальнейшего повышения профессиональной квалификации, а также дополнительного профессионального образования в рамках обучения взрослых или индивидуального обучения персонала для предприятий и компаний. В дополнение к базовой подготовке Heltech реализует программы обучения для иммигрантов, исследования в области спорта и международной деятельности.

Образование для взрослых осуществляется в

форме:

* самообразования через интернет и дистанционное обучение;

* обучения персонала на производстве или обучения на рынке труда;

* обмена информацией и совершенствования навыков обучающихся для удовлетворения их личных потребностей.

Подготовка взрослых отличается от подготовки молодого поколения, которое может дополнять свои профессиональные навыки, посещая различные курсы, длящиеся от нескольких дней до нескольких месяцев, днем, вечером или в выходные дни.

Heltech работает в постоянном сотрудничестве с ведущими иностранными и финскими компаниями и учреждениями. Хельсинский технологический колледж является учебной средой, которая хорошо знакома с условиями трудовой жизни и поддерживает студентов в их профессиональном росте.

Во время учебы учащийся имеет возможность включиться в международную деятельность, отправиться по молодежному обмену за рубеж. Хельсинский технологический колледж имеет партнеров в Швеции, Нидерландах, Эстонии, Германии, Франции, Испании, Англии, России и Китае. Каждый год около 140 студентов и 40 преподавателей выезжают за границу в целях дальнейшего развития своего международного опыта. Принимая участие в международной деятельности, студенты получают большой опыт в плане дальнейшего профессионального образования.

Следующим вариантом участия в международной деятельности является самообучение студентов, приобретение профессиональных навыков с последующим получением рабочего места за границей. Это так называемая индивидуальная работа студентов, временной период которой варьируется от нескольких недель до шести месяцев.

Данный опыт демонстрирует тесную связь качества образования с наличием определенной системы оценивания результатов деятельности учебных заведений, учащихся, преподавателей. Стиль руководства учебными заведениями, участие общественности в развитии образования, позиция учителя/преподавателя в учебном заведении, содержание образования - практически все аспекты образовательного процесса и его результаты вовлечены в систему оценивания, которая является регулирующим средством развития системы образования.

Лекция 6. Особенности подготовки педагогических кадров в Республике Беларусь и за рубежом

Современное педагогическое образование руководствуется, прежде всего, принципом непрерывности, восприятия его как целостной системы. Будучи системой, непрерывное педагогическое образование рассматривается как совокупность взаимосвязанных воспитательно-образовательных звеньев, призванных обеспечить развитие функциональных и личностных качеств и способностей учителя, повышение его знаний и профессионального мастерства в течение всей жизни.

Первое звено - до профессионалъная подготовка. Профессиональная ориентация и отбор молодежи на учебу в педагогические учебные заведения в значительной мере предопределяет продуктивность подготовки учителя. Эта работа способствует формированию ценностных установок, которые впоследствии становятся ведущими мотивами, управляющими поведением личности. Способность выбора профессии, «профессиональное взросление», - постепенный процесс, который должен начинаться в раннем детстве. В дошкольном возрасте не ставится задача прямой профориентации детей на какую-либо профессию. Но в рамках программы детского сада дошкольники знакомятся с миром труда, с работой воспитателя, позднее школьного учителя, испытывая на себе их педагогическое воздействие, причем это происходит как бы «изнутри», в процессе повседневного общения с ними.

Воспитатели детских дошкольных учреждений, наблюдая за поведением, общением, играми детей, выявляя их качества, профессиональные интересы, организуя ролевые и дидактические игры, имеют возможность выделять детей, обнаруживших задатки, предрасположенность к деятельности педагога, и оказывать влияние на их развитие и воспитание.

Последующая целенаправленная профориентационная работа с детьми осуществляется в школе. Для учащихся младшего возраста характерна профессиональная фантазия: в своих мечтах они видят себя в определенных профессиональных ролях, что еще не носит устойчивого характера. В этом возрасте используются дидактические и ролевые игры, чтение и обсуждение тематических рассказов, шефство над дошкольниками.

Для подростков важное значение имеет правильная профессиональная информация о педагогической деятельности, поскольку она может иметь не только положительные, но и отрицательные последствия и сформировать в воображении школьников отрицательный образ учителя.

В старших классах делается профессиональный выбор. Создавая школы юных физиков, химиков, филологов и т.д., открывая педагогические классы и клубы, факультативы будущего учителя, проводя дни педагога, организуя тесты на склонности, школа способствует пробуждению и развитию устойчивого интереса к деятельности учителя. Особые надежды в допрофессиональной подготовке будущего учителя следует возложить на педагогические классы и гимназии, так как они обладают более широкими возможностями для проведения квалифицированной профессиональной ориентации и отбора на педагогическую деятельность.

Допрофессиональное образование детей и молодежи должно проводиться при активном участии педагогических училищ, колледжей, вузов. Они могут организовывать подготовительные отделения, факультеты будущего учителя, психолого-педагогические общества или клубы для школьников, проводить олимпиады, дни открытых дверей, осуществлять диагностику профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. Таким образом, они будут способствовать поступлению школьников в вузы по призванию.

Второе звено - профессиональное образование. Его осуществляют средние и высшие учебные заведения педагогического профиля. Содержание педагогического образования, включающее систему общенаучных, психолого-педагогических, социокультурных и специальных знаний, умений, навыков, равно как и структура специальностей, определяется научно-техническим прогрессом и социальным заказом общества. Оно должно носить опережающий характер. В этом заинтересована школа и общество.

Национальная система педагогического образования включает разнообразные типы учебных заведений, которые осуществляют подготовку специалистов по традиционной и многоуровневой системе. Педагогические училища и колледжи направляют своих выпускников на работу в детские сады и ясли, в начальную школу, во внешкольные учреждения, профессионально-технические училища, учебно-производственные комбинаты. Выпускники университетов (классических и педагогических) имеют право работать во всех типах учебных заведений, но в гимназиях, лицеях, колледжах, техникумах и вузах предпочтение отдается бакалаврам и магистрам. Как же осуществляется их подготовка?

Бакалавров и магистров выпускают университеты, работающие по многоуровневой системе подготовки педагогических кадров. На III курсе начинается специализация, образуется два потока. Будущие учителя завершают обучение по традиционной системе. Бакалавры изучают ряд дополнительных предметов, которые повышают их общенаучную, философскую и педагогическую подготовку.

Выпускники университета, чаще всего бакалавры, могут поступить, пройдя собеседование и сдав экзамены, в магистратуру, где в течение одного года проходят дополнительную фундаментальную подготовку. Они изучают педагогику высшей школы, философию образования, психологию юношеского возраста, методологию и методику научного исследования, иностранные языки, вычислительную технику, проходят магистерскую педагогическую практику. Одной из особенностей их обучения является высокий удельный вес самостоятельной научно-образовательной работы, развитие креативности в педагогической деятельности, аналитических качеств. Защитив магистерскую диссертацию, которая является достаточно серьезным теоретическим или экспериментальным исследованием, соискатели получают академическую степень магистра образования по специальности педагогика (психология, история, физика и т.д.) с правом педагогической деятельности в вузе.

Таким образом, диплом учителя (выпускников педагогического училища) соответствует первому уровню профессиональной подготовки; учителя и бакалавра (выпускников университета) - второму и третьему, магистрантов - четвертому. Магистрант по своей научно-педагогической подготовке приближается к аспиранту.

Инициатором многоуровневой системы подготовки специалистов в 1994 г. стал Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка. Предварительно была разработана учебно-программная документация по подготовке бакалавров и магистров (в разработке учебного плана, инструкции по педагогической практике, инструкции о магистерской диссертации, положения о магистратуре принимала участие автор данного пособия). Первую группу, выпуск которой состоялся в 1995 г., составили магистры образования по специальности педагогика. Через год специализация расширилась. А еще через год опыт БГПУ был использован рядом других университетов Беларуси. Это свидетельствует о том, что республика имеет и будет иметь потребность в высокообразованных специалистах для разного типа учебных заведений. Такая организация подготовки специалистов создает одну из предпосылок для включения Беларуси в мировое образовательное сообщество. Возвратимся к исходному вопросу -- существующей практике приема абитуриента в вузы. В основе ее лежат вступительные экзамены и проходной балл. Такой подход не удовлетворяет ни вузы, ни абитуриентов, поскольку не является реальным критерием выявления профессиональной пригодности будущих учителей. Некоторые университеты экспериментируют в этой области, стремясь создать более надежную, критериальную систему отбора абитуриентов.

В начале 90-х гг. НИИ педагогического образования АПН СССР разработал несколько экспериментальных вариантов модельного типа приема абитуриентов. В исследовании принимали участие белорусские, российские и литовские ученые, в том числе Т.А.Шингерей, Б. П. Битинас и др. Один из вариантов профессионального определения молодежи на этапе «входа» в вуз (в его основу положены четыре измерения: творческое сочинение типа «Почему я хочу быть учителем», тематическая беседа-тест, характеристика-рекомендация из школы с анализом педагогических способностей, экзамен по предмету, соответствующему профилю факультета), был апробирован в Минском и Куйбышевском педагогических институтах, встречен с пониманием, но признан сложным. Поиск по данному вопросу вузами продолжается, что вполне закономерно, так как от правильности и обоснованности его решения во многом зависит продуктивность процесса формирования личности учителя. С 2000 г. предпринимаются попытки введения «единого экзамена», который сдают выпускники средней школы. На основании результатов аттестации в школе вузы с учетом полученных баллов могут принимать абитуриентов на учебу без вступительных экзаменов. В данном варианте отбора молодежи в вузы имеются положительные и отрицательные стороны.

Изменение целевой ориентации педагогического образования направлено на пересмотр подходов к содержанию учебного процесса в вузе. Так как Концепцией непрерывного педагогического образования не предусматривается дача знаний на всю жизнь, его цель состоит в том, чтобы сформировать у студентов психологическую готовность, желание и стремление самостоятельно пополнять знания всю жизнь и уметь это делать. А это означает, что современные студенты в условиях вуза должны быть психологически, теоретически, методически подготовлены к самообразованию и самовоспитанию.

Третье звено - послевузовское образование. В настоящее время существенно повышается роль послевузовского образования в жизни человека и общества. Это звено охватывает самый продолжительный период время профессиональной деятельности и пенсионный возраст. Задачи послевузовского образования заключаются в том, чтобы повышать квалификацию и профессиональное мастерство, вовремя преодолевать функциональную неграмотность, продолжать разностороннее развитие личности педагога. Послевузовское образование осуществляется двумя путями:

* в учебных заведениях с участием специалистов высокого ранга;

* самостоятельно.

В структуру послевузовского образования входят: аспирантура, докторантура, учреждения повышения квалификации, дистанционное образование, экранное образование. Оно может осуществляться в первичном звене, т.е. по месту работы, на региональном и республиканском уровнях. Основными формами на всех уровнях являются: стажировка, наставничество, методические объединения, педагогические мастерские, творческие группы, научно-исследовательские коллективы, педагогические чтения, научно-практические конференции и конгрессы, курсы, сдача кандидатского минимума, подготовка кандидатских и докторских диссертаций. Данная структура сочетает государственные и общественные, очные и заочные формы, предусматривает взаимосвязь образования и самообразования.

Опираясь на исследования ученых (А.П.Владислав-лева, Г.П.Зинченко, В.Г.Онушкина, В.П.Тарантея), можно выделить следующие функции послевузовского образования.

1. Адаптационная. Реализуется в сложный период для выпускника педагогического вуза. Она связана с вхождением его в учительский коллектив, а также в собственную профессиональную роль. Понимание уже в студенческие годы характера трудностей утверждения в новом коллективе, специфики сотрудничества с коллегами, взаимодействия с учениками или студентами, овладение способами коррекции стиля общения и деятельности позволяют молодому педагогу пройти адаптационный период более успешно, с меньшими издержками.

2. Компенсаторная. Свидетельствует о необходимости и возможности компенсации издержек вузовского образования, недостающих знаний и умений, о развитии профессионально значимых качеств, творческого отношения к педагогической деятельности, восприятии ее как ценности.

3. Познавательная. Имеет чрезвычайно важное значение в условиях бурного научно-технического и технологического развития. Вместе с компенсаторной познавательная функция ориентирует на овладение новейшими знаниями, методическими системами и педагогическими технологиями.

4. Воспитательно-развивающая. Акцентирует внимание на необходимость общего культурного роста педагога, его разностороннего развития путем реализации программы самовоспитания.

5. Диагностическая. Ориентирует на целесообразность периодического анализа педагогом уровня собственного развития, воспитания, образования с тем, чтобы более продуктивно продвигаться вперед.

Названные функции могут служить ориентиром как для самого педагога, так и для учреждений, которые занимаются вопросами повышения квалификации кадров образования.

Профессиональное становление учителя представляет сложный зигзагообразный путь, на котором можно выделить три уровня: профессионализм, мастерство, новаторство. Педагогическим профессионализмом (базовый уровень) должен обладать любой выпускник вуза, это его своеобразная «визитная карточка» для начала учительской деятельности, подтверждаемая дипломом. Впоследствии, в процессе работы, занимаясь самообразованием, учитель может достичь педагогического мастерства; а те, кто обладает остро развитой креативностью, педагогическими способностями, высокой работоспособностью могут стать новаторами. Для успешного профессионального становления учитель должен иметь моральные и материальные стимулы.

Послевузовское образование учителя может быть успешным при наличии собственной программы роста, заинтересованности в самообразовании и самовоспитании, развитии педагогического творчества. Особую роль в становлении педагогических и научных кадров играют аспирантура и докторантура. Срок обучения в очной аспирантуре 3 года, в заочной - 4, в докторантуре, как правило, 2 года. Аспирантура и докторантура выполняют двойную миссию. Во-первых, они содействуют фундаментальному теоретическому росту и повышению профессионального уровня в избранной области научных знаний. Во-вторых, учат аспирантов и докторантов организации исследования, проведению эксперимента, научному поиску, развивают способности к научной работе. Соискатели, успешно защитившие кандидатские и докторские диссертации, составляют кадровый потенциал вузов и научно-исследовательских организаций.

Защита диссертации осуществляется на заседаниях специальных советов, которые создаются в вузах или научно-исследовательских институтах. В диссертации должны быть представлена оригинальная концепция решения научной проблемы, дано обоснование открытия, должен содержаться глубокий анализ научных взглядов и позиций ученых, исследовавших данную проблему, а также даны творческие и практические рекомендации. Затем каждая диссертация проходит процедуру утверждения в Высшей аттестационной комиссии Республики Беларусь.

Целесообразно сопоставить отечественную систему непрерывного педагогического образования с существующей практикой подготовки учителя в ряде европейских стран. По установившейся еще в Средневековье традиции за рубежом педагогические кадры готовят университеты. При них создаются педагогические отделения, факультеты или педагогические колледжи. Если первые дают высшее, то вторые - среднее педагогическое образование. Колледжи можно сопоставить с педагогическими училищами республики. Но в некоторых странах (например, США) колледж, также как и университет, даёт высшее педагогическое образование. Срок обучения там - 4-5 лет. Первые два года осуществляется общетеоретическая подготовка, а затем начинается специализация с учётом интересов студентов.

В западноевропейских странах традиционно существует многоуровневая система высшего образования, в том числе и педагогического. Но иерархия уровней иная по сравнению с той, которая складывается в республике. Если в Беларуси бакалавр занимает промежуточное положение между учителем и магистром, то в странах Западной Европы бакалавр - начальная ступень, соответствующая по нашим стандартам среднему педагогическому образованию.

В соответствии с национальными законами о стимулировании образования нуждающиеся студенты в некоторых странах (например, Швеции) получают стипендии в качестве кредита, который в течение первых пяти лет работы возвращают государству.

Серьезное внимание уделяется послевузовскому этапу подготовки специалиста. Например, в Германии выпускники университетов два года работают в учебных заведениях, где приобретают практический опыт, а вуз в течение этого времени оказывает им теоретическую и методическую поддержку. После двухлетнего референдериата выпускники-учителя сдают последний экзамен и получают диплом об окончании университета.

В странах Западной Европы, США, Японии существует значительное количество вузов, которые готовят гораздо больше специалистов, в том числе и педагогов, чем это необходимо образованию, культуре, хозяйству. Там доминирует мнение, что высшее образование является не только средством подготовки специалистов, оно должно быть доступно всем желающим, а выпускник вуза не обязательно должен работать в какой-то определённой сфере.

Университеты и колледжи, как правило, являются государственными учебными заведениями. Соответствующие органы формируют общую концепцию образования, которая определяет образовательную политику, в том числе и по вопросам подготовки учителей. Начиная с 70-х гг. в подобных документах обязательно присутствует идея непрерывности образования (рекомендуется учиться всю жизнь, и достижения должны нарастать). Вместе с тем административные регионы (земли, штаты), а также вузы обладают определённой самостоятельностью, имеют собственные комплекты учебно-программной документации. Это обстоятельство вносит разнобой в профессиональную подготовку и поэтому при приеме на работу учителей проводится тестирование, чтобы определить уровень их знаний.

Работа по индивидуальным учебным планам вызвала значительное расхождение в учебной деятельности вузов, способствовала появлению престижных университетов, таких, как Оксфордский, Кембриджский, Сорбонский, Болонский, Гарвардский. В каждом из них обучается 25-30 тыс. студентов, хотя поступить в эти университеты довольно трудно, и, кроме того, высока плата за обучение. Большинство студентов - заочники.

Вступительных экзаменов для абитуриентов в вузы нет, но широко развито тестирование. Развиваются заочные формы обучения - открытые университеты, дистанционное образование, образовательные программы по телевидению и др. Эти формы привлекают малообеспеченных людей, матерей, инвалидов.

Периодически общество проявляет неудовлетворенность профессиональной подготовкой специалистов, в том числе и учителей. И тогда начинаются реформы. Именно в таком состоянии находится высшее образование стран Западной Европы в начале XXI в.

Наша республика располагает достаточно развитой системой среднего и высшего педагогического образования, которая успешно осуществляет подготовку учителей разных специальностей для всех типов учебных заведений. Эта система, сложившаяся в XX в., имеет ряд достоинств:

* носит государственный характер;

* вооружая студентов фундаментальными знаниями, одновременно формирует личность учителя;

* является доступной для выпускников различных типов средних учебных заведений;

* будучи многоуровневой, построена на принципе преемственности, не имеет внутренних тупиков;

* опирается в основном на собственные научные исследования по теоретическим, методическим, технологическим вопросам;

* используя образовательные традиции XX в., осуществляет подготовку педагогов для XXI в.

Концепция педагогического образования рассматривает формирование учителя как долговременный непрерывный процесс, условно состоящий из трёх звеньев - довузовского, вузовского и послевузовского образования, степень связи между ними является одним из факторов его результативности.

Сегодня в большинстве стран происходит пересмотр образовательных систем, так как по закону социального прогресса общество сможет двигаться вперед, если каждое новое поколение будет подниматься на более высокий уровень образованности, профессиональной квалификации, гражданской зрелости и активности. В любой реформе образования движущей силой является личность педагога, достаточно профессионально подготовленного, умеющего творчески мыслить и действовать.

Размещено на Allbest.ru

...