Еколого-валеологічна культура майбутнього вчителя: самоаналіз сформованості

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Еколого-валеологічна культура майбутнього вчителя нами розглядається як цілісне інтегроване особистісно-психологічне утворення, складний конгломерат еколого-валеологічних ціннісних орієнтацій, знань, умінь і навичок, які набули особистісного змісту в структурі його професійно-педагогічної свідомості та стали мотивами професійної діяльності, спрямованої на забезпечення екологобезпечної та здоров'язбережувальної взаємодії з навколишнім природним і соціальним середовищем. У сучасних умовах еколого-валеологічну культуру можна вважати провідною гуманітарною стратегією подолання екологічної кризи та оптимізації медико-екологічної ситуації. Саме перед учителем стоїть соціальне завдання з її формування у підростаючого покоління [1; 2].

Еколого-валеологічна культура, будучи складним особистісним утворенням, має складну структуру до якої входять мотиваційно-ціннісний, когнітивний, операційно-діяльнісний, рефлексивно-оцінний компоненти. Зокрема, рефлексивно-оцінний компонент передбачає розвиненість здатності майбутнього педагога до аналізу й самоаналізу сформованості еколого- валеологічної культури, самоконтролю і саморегуляції власної еколого-валеологічної поведінки.

Мета, завдання роботи, матеріали і методи

Мета дослідження - розкрити зміст та шляхи формування рефлексивно-оцінного компоненту еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя.

рефлексивний оцінний екологічний валеологічний вчитель

Результати дослідження

Рефлексивні механізми діють при утворенні основних і допоміжних цілей, уточненні, попередній оцінці цілей і засобів для їх досягнення, реалізації, перевірці адекватності результатів, корекції та оцінці кінцевих результатів. Рефлексія бере участь у переосмисленні особистісних цілей, мотивів, ціннісних орієнтацій, прагнень, оцінці можливостей тощо [3-6].

Під час рефлексії аналізується й оцінюється досягнення мети еколого-валеологічної діяльності; результат зіставляється із запланованим; перевіряються не тільки знання, уміння й навички, а й засвоєні способи діяльності, розвиток здібностей і особистісних якостей; виробляються навички критичного ставлення до власної еколого-валеологічної діяльності, здатність до оцінки й самооцінки її змісту, значення, зіставлення її результатів із загальноприйнятими нормами.

Однією з вимог до самооцінки є її адекватність. Самооцінка передбачає, що особистість виступає і як суб'єкт, що пізнає і оцінює себе, і як об'єкт оцінки. Таке виділення себе як об'єкта - основна характеристика поняття “самосвідомість”. Еколого-валеологічна самосвідомість виявляється в інтерпретації власного еколого-валеологічного досвіду у світлі минулих подій і переживань. Для самосвідомості є характерним відображення суб'єктом самого себе як носія певної еколого-валеологічної позиції, порівняння її з еколого-валеологічною позицією інших людей, існуючими в суспільстві еколого-валеологічними нормами і цінностями.

У становленні еколого-валеологічної самосвідомості провідну роль відіграють саме рефлексивні процеси, самоаналіз і прогнозування ефективності своєї еколого-валеологічної діяльності, складання певної програми самовдосконалення. Формування еколого-валеологічної самосвідомості нерозривно пов'язане з проблемою вибору орієнтирів, на які студент міг би спиратися у своїй діяльності. Таким орієнтиром виступає система еколого-валеологічних цінностей, у якій зафіксовані унікальність природи, людини та її здоров'я. Оцінка відіграє у процесі інтеріоризації цих цінностей роль регулятора психічних процесів.

У рефлексивно-оцінній діяльності найважливіший пізнавальний процес - мислення, яке передбачає здатність аналізувати свою еколого-валеологічну поведінку і поведінку інших людей, розкривати їхні мотиви, прогнозувати поведінку в різних ситуаціях. Уміння бачити різні варіанти розв'язання еколого-валеологічних завдань і обирати з них одне найбільш правильне, уміння планувати і здійснювати еколого-валеологічну діяльність - усе це складники еколого-валеологічного мислення майбутнього вчителя. Еколого-валеологічне мислення - це підґрунтя до здійснення педагогом еколого-валеологічної поведінки у педагогічній діяльності, це специфічна розумова й практична діяльність, яка, спираючись на потреби й мотивацію, забезпечує оволодіння еколого-валеологічними знаннями, уміннями, формування особистісних якостей.

Необхідною умовою формування рефлексивно-оцінного компоненту еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя є створення рефлексивного середовища, яке передбачає певну логіку, організацію навчально-виховного процесу, використання відповідних форм і методів роботи. Рефлексивна спрямованість формування еколого-валеологічної культури передбачає переосмислення особистістю досвіду минулого й теперішнього, колективного й особистого.

Створення рефлексивного середовища в нашій роботі забезпечувалося створенням рефлексивних ситуацій у діяльності, мисленні, спілкуванні. Воно було ефективним завдяки високому рівню проблемності, що виникала як в особистісному просторі кожного учасника, так і в груповій діяльності. Необхідною була процедура групової рефлексії та саморефлексії студентів, яка давала змогу зафіксувати індивідуальні та групові “відкриття”, набуття в галузі самопізнання, групової взаємодії, просування шляхом професіоналізації.

Розрізняють як індивідуальну, так і групову форму рефлексії, рефлексію з різним часовим вектором: синхронну, ретроспективну та прогностичну. Так, індивідуальну форму рефлексії здійснювали в процесі виконання студентами творчих домашніх завдань (екологічні твори-есе, самоінтерв'ю тощо). На активізацію і розвиток індивідуальної рефлексії студента спрямовували такі прийоми, як ведення студентами щоденникових записів, які дозволяли б відтворити внутрішній діалог із самим собою, складання рефлексивного автопортрета “Я очима інших”, рефлексія вслух (монолог-імпровізація на задану тему) тощо. Такі вправи включали студентів в атмосферу рефлексивного середовища, загострювали рефлексивну “чутливість” до своїх товаришів, активізували процеси самоусвідомлення.

Ретроспективна рефлексія - “дзеркало заднього виду” - спрямовувалася на аналіз подій, які відбулися в минулому. При цьому часовий діапазон минулого досвіду був різним: від подій із власного шкільного життя до тільки що проведеного заняття.

Синхронна або включена в дію рефлексія була найбільш складною в оволодінні й актуалізувалася в методах і прийомах, які засновані на механізмі децентрації, виходу в сторонню позицію стосовно поточної події. Серед вправ, що тренують такий вид рефлексії, найбільш доступний і найбільш ефективний був прийом “рефлексії вслух” при вирішенні проблемної задачі (коментування своїх розумових операцій).

Прогностична рефлексія має орієнтацію на майбутнє, але пов'язана з уже накопиченим досвідом студента. Вона розвивалася, наприклад, як при аналізі студентами методичного замислу свого майбутнього уроку, так і при виконанні вправ, заснованих на аналізі сконструйованих подій майбутнього за принципом “А що якби…?”.

Серед прийомів технології рефлексивного мислення, які дозволяли студентам здійснювати рефлексивний аналіз своїх дій, настанов, поглядів, особистісно-професійних якостей, примушували їх досліджувати власну еколого-валеологічну поведінку та діяльність, були такі: “рефлексивний консиліум” - групове обговорення конкретної еколого-валеологічної проблеми, аналіз її підґрунтя, пошук альтернативних шляхів вирішення, рефлексний прогноз ефективності тощо; “рефлексивні дебати” - ігровий прийом подібний до “сократичного діалогу”; “рефлексивне інтерв'ю” - комунікативна методика, яка розвивала як “мистецтво задавати питання”, так і внутрішню настанову на вдумливий пошук відповідей; “рефлексивні заняття” - залучення студентів у процес навчання з його наступним аналізом. Практичний досвід свідчить, що групова робота сприяє більш інтенсивному розвитку рефлексивних умінь.

На заняттях доречним було цілеспрямоване використання нестандартних педагогічних ситуацій, які вимагають оцінки їх студентами, висловлювання своєї думки. Ставили запитання тому, хто відповідав із проханням пояснити та дати обґрунтування своїх дій. Аналіз таких ситуацій здійснювали в процесі групового обговорення за принципом “трьох дзеркал”: сам суб'єкт, який він є в дійсності; суб'єкт, яким він бачить самого себе; суб'єкт, яким він бачиться іншому. Ці три позиції розвиваються з боку кожного із суб'єктів, а також з боку інтегрованого суб'єкта, яким була група. Таким чином конструювався процес подвоєного взаємовіддзеркалення суб'єктами один одного, зміст якого полягав у відтворенні особливостей кожного, що виявилися в ході програвання ситуації і взаємного обговорення.

При формуванні вміння здійснювати рефлексію власної еколого-валеологічної поведінки дотримувалися такого алгоритму: спостереження нюансів поведінки та дії учасників процесу; пояснення нюансів, що спостерігаються, тобто переведення наочно образних уявлень в умовиводи; реалізація власних сконструйованих дій. Цей алгоритм можна використовувати як для самоаналізу й рефлексії власної поведінки в майбутній професійній діяльності у взаєминах з учасниками педагогічного процесу, так і для роботи щодо створення цілісної суб'єктивної картини педагогічної діяльності.

Для здійснення рефлексії в процесі занять найбільш прийнятні такі прийоми: надання студентам можливості відстоювати власну позицію; постановка питань, які мають декілька варіантів відповідей або шляхів вирішення; прийом “сумісного думання”, коли інформація подається не у вигляді готових висновків, результатів, уже отриманих наукою, а у формі пошуку істини, рухові думки від незнання до суперечності, що вимагає знання, і до знання як підсумку його руху; елементи дискусії; прийом імітації помилок, пошуку помилок студентами; провокування питань своєрідною “зоною невизначеності”, постановка задач із несформульованим, замаскованим питанням, спрямованим на “уміння бачити проблему”; використання логічних задач на індукцію, дедукцію, порівняння, зіставлення, аналогію, аналіз, синтез, виділення головного тощо.

Навчально-виховний процес з формування еколого-валеологічної культури намагалися організовувати так, щоб він сприяв накопиченню досвіду творчої діяльності, розвитку творчого педагогічного мислення (уміння аналізувати еколого-валеологічні ситуації, давати оцінку як еколого-валеологічній поведінці інших студентів, так і власній, знаходити шляхи виходу з еколого-валеологічних ситуацій тощо).

При вивченні екологічних дисциплін роботі з інформацією надавали творчого характеру: студентам пропонували визначити в ній еколого-валеологічну проблему, висунути гіпотезу, скласти план діяльності на основі проведених раніше оцінних суджень, написати висновки та зробити узагальнення; розробити й використати оригінальні способи розв'язання еколого-валеологічних задач та проблем у різноманітних ситуаціях із постійним здійсненням аналізу й самоаналізу власної діяльності та діяльності інших студентів.

При повідомленні нового матеріалу враховувавли індивідуальні особливості його сприймання та з'ясовували, як студент побудував особистісну модель еколого-валеологічного процесу чи явища, що пояснював викладач.

При вирішенні еколого-валеологічного завдання спонукали студентів до постійного самоконтролю за своєю діяльністю. Для цього студентам пропонували здійснити аналіз змісту завдання, сформулювати мету, обґрунтувати вибір оптимальних шляхів його вирішення, виявити труднощі та спрогнозувати можливі результати.

Завдання для практичних занять підбирали так, щоб крім відпрацювання матеріалу на алгоритмічному рівні, можна поступово вводити елементи евристики. При цьому велику увагу приділяли наочності змісту матеріалу, можливості розгляду досліджуваного поняття в різних ракурсах, що забезпечує більш глибоке формування загальної картини досліджуваного матеріалу. Застосування проблемних і ситуаційних завдань сприяло формуванню інтелектуальних умінь.

Виконання будь-яких самостійних завдань повинно завжди супроводжуватися обов'язковою перевіркою в різних формах, аналізом допущених помилок. Дієвою формою в нашому дослідженні була самоперевірка та взаємна перевірка студентами таких завдань своїх колег, перевірка за допомогою комп'ютера, проведення контрольних робіт із використанням тестових завдань.

У процесі формування еколого-валеологічної культури використовували лекцію з помилками. Для цього зміст лекції друкували на окремих аркушах і пропонували студентам для самостійного вивчення. Вони повинні були відшукати в тексті спеціально допущені помилки й обґрунтувати їхню сутність під час наступного колективного обговорення тексту лекції. Така форма сприяла формуванню рефлексивних умінь.

Перед початком педагогічної практики проводили рефлексивний тренінг. Його процедура полягала в тому, що студенти по черзі виконували роль “учителя” та “учня”. “Учитель” розробляє і проводить заняття за темою, що пропонується керівником тренінгу. “Урок”, тривалість якого складала 15-20 хвилин, спрямовується на навчання “учнів” практичних чи розумових навичок (наприклад, засвоєння алгоритму вирішення еколого-валеологічних задач тощо), успішність оволодіння якими достатньо легко контролюється. Різні теми таких “уроків”, що мають еколого-валеологічні цілі навчання, стимулюють “учителів” активно шукати і реалізовувати нові навчаючі стратегії.

Наступні (і головні за призначенням) дії пов'язані з аналізом “уроку”, заснованому на принципі дзеркального відображення навчальної ситуації уроку очима “вчителя” й “учня”, що дає можливість усім учасникам тренінгу відрефлексувати свої дії, взаємини, погляди.

Цінність такого методу з розвитку педагогічної рефлексії полягала в можливості для майбутнього вчителя апробувати та осмислити себе в професійній ролі, здійснити репетицію уроку, який необхідно буде провести в реальних умовах під час педагогічної практики. Такий “урок” здійснюється в психологічно безпечних умовах, але разом з тим у професійно реальній ситуації. На відміну від звичайного уроку, який студент після проведення аналізує разом зі своїм методистом, тут він має можливість отримати зворотний зв'язок про свою діяльність від своїх “учнів”, у режимі “тут і зараз”.

Наш досвід свідчить про те, що застосування такого методу дозволяє студенту, який по черзі виконує ролі “учителя” й “учня”, глибше пізнати себе як особистість і як суб'єкт професійної діяльності, усвідомити рівень сформованості своєї еколого-валеологічної культури. Він отримує об'єктивне уявлення про реальне враження, яке він створює своїми професійно-особистісними якостями на інших людей. Знання про себе “очима інших людей” розвиває у студентів здатність до децентрації як механізму виходу в рефлексивну позицію.

Виконання студентом ролі “учня” давало йому не менш цінний досвід сприймання навчальної ситуації з використанням еколого-валеологічного матеріалу одночасно очима “учителя” і “учнів”. Участь у груповому рефлексивному аналізі такого “уроку” формувало більш рельєфне уявлення про еколого-валеологічну діяльність учителя в усій її перспективі: від розробки стратегії уроку до її результатів як прогнозованих, так і реально досягнутих.

Психологічні умови тренінгу виводили майбутнього вчителя в рефлексивну позицію стосовно себе і своєї діяльності, спонукаючи до самоаналізу й осмислення себе в професійно значущій ситуації, самооцінки своїх еколого-валеологічних знань, умінь і навичок, оволодіння методикою підготовки уроку з використанням еколого-валеологічного матеріалу. Такий тренінг сприяв стимулюванню й активізації рефлексивних процесів, професійному зростанню майбутнього вчителя та створювало умови для усвідомленого засвоєння своєї професійної ролі.

Перед початком педагогічної практики цінною була рефлексія досвіду попередніх практик, яка дозволяла студентам краще усвідомити їх цілі, зміст, особливості. Особлива увага зверталася на проблеми, труднощі еколого-валеологічної діяльності студентів під час практики, адекватне усвідомлення їхніх причин та пошук тих засобів, які могли б сприяти подоланню цих труднощів. Це дозволяло студентам більш ґрунтовно підійти до складання індивідуального плану практики, посилити відповідальність за його реалізацію.

Важливе завдання практики - взаємовідвідування уроків, їх аналіз та групове обговорення. Коли педагогічна практика добігала кінця, проводили підсумкове заняття, основними процедурами на якому були групова рефлексія проблем еколого-валеологічної діяльності в ході практики та саморефлексія кожного студента щодо набутих особистісно-професійних якостей.

Цікавою формою групової рефлексії була “відеорефлексія” - колективне проглядання й аналіз відеозаписів проведених студентами під час практики уроків та позакласних еколого-валеологічних заходів.

Після проведення будь-якого методичного заходу, поглибленої роботи студента над еколого-валеологічною проблемою, рефлексивний аспект діяльності обов'язково включав такі орієнтовні запитання: “Що я взяв для себе, працюючи над про блемою?”, “Які цікаві думки, ідеї, знахідки можуть стати мені в нагоді в подальшій практичній роботі?”, “Що було найцікавішим і чому?”, “Які довелось виконувати завдання та яким способом?”, “Які труднощі зустрічалися та як вони долалися?”, “Яка моя найважливіша справа за день (тиждень, місяць, рік)?”.

Підбиваючи підсумок своєї діяльності, студент констатував ті зміни, які сталися: “У чому я змінився за цей час?”, “Який мій найбільший успіх?”, “Чому та як я його досяг?”, “Які мої найбільші труднощі?”, “Як я їх долав і долатиму?”, “Що в мене раніше не виходило, а тепер виходить?”, “Які зміни відбулися в моїх знаннях?”, “Які знання можуть допомогти мені в моїй роботі?”, “Що я навчився робити?”, “Якими видами й способами діяльності я оволодів?” тощо.

Проаналізувавши той чи інший вид діяльності, у студента виникало бажання до самореалізації, тобто актуалізації закладеного природою потенціалу, саморозвитку, самозбереження та самодопомоги.

Висновки

Узагальнюючи характеристику рефлексивно-оцінного компоненту, необхідно зазначити, що він взаємопов'язаний з іншими структурними компонентами еколого-валеологічної культури. Як і інші, він виділений умовно і в реальному навчально-виховному процесі його розвиток має комплексний характер. Визначений зміст рефлексивно-оцінного компоненту дозволив окреслити методичні підходи до створення відповідного рефлексивного середовища, яке сприяє його розвиток як важливого структурного компоненту еколого-валеологічної культури.

Подальшу перспективу вбачаємо в пошуку інноваційних форм і методів організації навчально-виховного процесу, які б найбільш ефективно забезпечували цілісний розвиток структурних компонентів еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя.

Література:

1. Бойчук Ю.Д. Еколого-валеологічна культура майбутнього вчителя: теоретико-методичні аспекти : Монографія / Ю.Д. Бойчук. -- Суми : Університетська книга, 2008. -- 23-57 с.

2. Бойчук Ю.Д. Теоретико-методичні основи формування еколого-валеологічної культури майбутнього вчителя : Автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук : 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Ю.Д. Бойчук. Ї Харків, 2010. Ї 44 с.

3. Деминская Л.А. Аксиологический подход в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей физического воспитания. //Физическое воспитание студентов //научный журнал. - Харьков: ХОВНОКУ- ХГАДИ, 2011. - №6. - C. 27-30.

4. Зайцев В.П., Ермаков С.С., Прусик Кристоф. Физическая ре- креация в структуре активного отдыха студентов //Физическое воспитание студентов //научный журнал. - Харьков: ХОВНО- КУ- ХГАДИ, 2011. - №1. - C.68-77.

5. Джаман Т. В. Рефлексія професійного становлення соціальних педагогів як інноваційна технологія реалізації навчального процес- су / Т. В. Джаман // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. -- 2006. -- Вип. 35. -- С. 65-67.

6. Савчин М. Рефлексія як механізм вдосконалення професійної діяльності фахівця / М. Савчин, М. Студент // Педагогіка і психологія професійної освіти. -- 2002. -- № 2. -- С. 137--146.

Информация об авторах:

Бойчук Юрий Дмитриевич доктор педагогических наук, профессор apion1@meta.ua Харьковский национальный педагогический университет имени Г.С.Сковороды ул. Артема 29, г. Харьков, 61002, Украина.

Зиоменко Светлана Константиновна apion1@meta.ua Харьковский национальный педагогический университет имени Г.С.Сковороды ул. Артема 29, г. Харьков, 61002, Украина. Поступила в редакцию 17.11.2011

Размещено на Allbest.ru