Готовы ли школы России к инклюзии? (Взгляд из провинции)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Готовы ли школы России к инклюзии? (Взгляд из провинции)

Ульяновск, 2016 год

В России говорить о возможностях инклюзивного образования начали с середины 90-х годов XX века. Причём изначально имелось в виду совместное обучение детей с особыми образовательными потребностями с их здоровыми сверстниками. Это было связано с происходящими в стране демократическими преобразованиями и вызванными ими обострением проблем всех слоёв общества, особенно инвалидов.

С середины 90-годов количество инвалидов в Российской Федерации начинает быстро увеличиваться. Сейчас в России более 13 миллионов инвалидов. Среди них более 600 тысяч составляют дети. Различными формами образования охвачено около 60%. Не обучаются, прежде всего, дети, имеющие психофизические нарушения. Поэтому идея инклюзивного образования привлекла родителей этих детей. Именно они инициировали первый опыт обучение своих детей в массовых детских садах и школах.

В Советское время была создана лучшая в мире система обучения детей-инвалидов в специальных, коррекционных школах. В условиях специальной школы дети-инвалиды получали качественное, цензовое общее образование, навыки для самостоятельной жизни и трудовые навыки, необходимые им для работы на специализированных предприятиях инвалидов. На высоком уровне было поставлено коррекционно-компенсирующее обучение. Существовала отлаженная и результативная система абилитации и реабилитации детей с инвалидностью. Но проблемы социализации, адаптации и интеграции в общество здоровых людей в этих школах оставались на втором плане. Сегодня в стране другая ситуация: выпускники коррекционных школ идут на открытый рынок труда, и должны быть хорошо социализированы и интегрированы в общество.

Как бы педагоги коррекционных школ не старались преодолеть изоляцию детей-инвалидов, используя различные формы их связи с окружающим миром здоровых сверстников, им это не удается сделать. Дети могут посещать различные образовательные организации вне школы, получая дополнительное образование, но большую часть времени они будут находиться в замкнутой, изолированной среде специальной школы. Особенно это относится к специальным школам интернатного типа, где большинство детей находится круглосуточно. Тем более, если такие дети приезжают домой только на каникулы, - они отвыкают от жизни в семье. У них возникают некоторые черты и особенности поведения, характерные для воспитанников детских домов, что в значительной степени замедляет их адаптацию и социализацию.

Условия специальной школы сейчас не в полной мере способствуют осознанию детьми своего дефекта, и формированию правильного отношения к нему. Преимущества разумно организованного инклюзивного образования для большинства детей-инвалидов очевидны. Инклюзивное образование дает возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми. У здоровых детей, проходящих через инклюзивное образование, появляется больше сочувствия, сопереживания и понимания, они становятся общительными и терпимыми, что особенно актуально для общества с крайне низким уровнем толерантности. Инклюзивное образование резко снижает иерархические проявления в школьном коллективе.

Инклюзивное обучение не является обязательным для детей с ограниченными возможностями здоровья, но, в то же время, обучение в условиях образовательной? инклюзии позволяет ребенку с особыми, образовательными потребностями максимально сохранить свое привычное социальное окружение. Ранняя социализация благотворно сказывается на формировании личности дети? с ОВЗ и их адаптации в реальной жизни.

Благодаря инклюзивному обучению, дети с особенностями в развитии, посещая ближаи?шую, массовую школу, смогут не разлучаться с семьей. Родители, таким образом, получают возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с собственными жизненными установками. Однако всерьез об инклюзивном образовании в нашей стране заговорили только в конце первого десятилетия нынешнего века. В 2009 году был создан Институт проблем инклюзивного образования при Московском городском психолого-педагогическом университете. В 2010-м концепция инклюзивного образования нашла отражение в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» Дмитрия Медведева; в 2012-м - в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы, утвержденной Владимиром Путиным. В мае 2012 года Государственной думой Российской Федерации ратифицирована «Конвенция ООН о Правах инвалидов». В декабре 2012 года принята новая редакция закона об образовании, Согласно ст.2, п. 27 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование определяется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей и возможностей каждого, конкретного ребенка.

С 2011 года осуществляется федеральный проект «Доступная среда», направленный на создание безбарьерной, социальной среды для людей с ограниченными возможностями здоровья. Изменен и дополнен новыми положениями Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». Так, в целях учета сведений об инвалидах и детях-инвалидах с 1 января 2016 года в России заработает специальная государственная информационная система - Федеральный реестр инвалидов. Отдельной статьей Закона введен запрет дискриминации инвалидов, под которой понимается любые действия, направленные на различие граждан с целью умаления или отрицания их прав в политической, экономической, социальной, культурной, гражданской или любой иной области.

Научно-исследовательским институтом Коррекционной педагогики Российской Академии образования разработаны модели и концепция инклюзивного образования применительно к России. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. «Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции». «Актуальные проблемы интегрированного обучения» //Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями). - М.: Права человека, 2001. В дефектологической печати появились серьезные публикации по проблемам инклюзивного образования. Малофеев Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения/ Дефектология, № 5, 2005.

Малофеев Н.Н. «Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна» // Альманах ИКП РАО, №11/2007, Электронная версия.

Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996.

Назарова Н.М. Истоки интеграции: уроки для будущего // В сб.: «Ребенок в современном мире» СПб, 2008.

Назарова Н.М, Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения, Электронная версия, Страница секции 9 "Инклюзивное образование для современных детей".

Специальная педагогика в 3-х томах. Том I.: Назарова Н.М., Пенин Г.Н. История специальной педагогики.- М., 2007.

Фуряева Т.В. Педагогика интеграции за рубежом. - Монография.- Красноярск, 2005. Проводятся международные, всероссийские, региональные конференции и семинары. В сентябре 2016 года предполагается введение Федеральных, государственных, образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями развития. Таким образом, в последние годы в Российской Федерации были заложены правовые и организационные основы для развития инклюзивного образования, но говорить о решении всех проблем еще рано.

К сожалению, вокруг проблем развития инклюзивного образования в нашей стране пока больше разговоров, чем дела. За инклюзивное обучение выдают всякое совместное обучение ребенка с ограниченными возможностями здоровья с его здоровыми сверстниками. Общество пока остается не готовым к принятию ребенка-инвалида как равного, не принят закон об инклюзивном образовании, отсутствуют реальные механизмы функционирования инклюзивных школ. А главное в том, что школы России не готовы к обучению детей с особыми образовательными потребностями. Действительно инклюзивных школ в стране пока мало.

Успешность деятельности инклюзивной школы предполагает единство взглядов и действий всех субъектов образовательного процесса: чиновников, педагогов, учащихся и их родителей. Такое единство еще не сложилось. Большинство педагогов имеют весьма смутные представления об инклюзивном образовании. Многие дети не хотят обучаться в одном классе с инвалидами, особенно это касается детей с глубокими нарушениями зрения, слуха и умственно отсталых. Против совместного обучения здоровых детей с детьми-инвалидами резко выступают родители, полагая, что такое обучение приведет к снижению качества знаний их детей.

На лицо и стремление чиновников от образования «быть впереди планеты всей» в своем рвении к разрушению складывавшейся десятилетиями и оправдавшей себя системы специального, коррекционного образования. Форсирование темпов внедрения инклюзивного образования в ряде регионов уже привело к необратимым последствиям. В последние годы многие специальные, коррекционные школы были неоправданно закрыты.

Есть опасение, что поспешное внедрение инклюзивного образования взамен специальных коррекционных школ приведёт к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получения адекватного общего образования. В письме министерства образования и науки Российской Федерации «о коррекционном и инклюзивном образовании детей» от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 регионы предупреждаются о недопустимости свертывания Специального Коррекционного образования и закрытия специальных, коррекционных школ. Родители и дети, согласно Российскому законодательству об образовании, должны иметь право выбора образовательной модели и образовательной организации. В 2012 году фондом Общественное мнение, (ФОМ) был проведен опрос 1500 Россиян из 43 регионов по поводу введения инклюзивного образования. По данным исследования, 45% россиян одобряют идею обучения детей-инвалидов в обычной школе, против - 35%, 19% граждан не определились в этом вопросе. Как считают 26% респондентов, совместное обучение детей-инвалидов и обычных детей приведет к ухудшению качества образования, 21% россиян затруднились дать свою оценку. Согласно опросу, большинство респондентов (52%) уверено, что детям-инвалидам будет плохо и некомфортно учиться в обычной школе, 30% россиян считают, что напротив им будет комфортно, 18% затруднились ответить.

При этом 39% респондентов уверены, что обычным детям будет плохо учиться вместе с инвалидами, 36% придерживаются противоположного мнения, 25% затруднились дать ответ. По данным ФОМ, 36% из тех 45% россиян, которые выступают за инклюзивное обучение, полагают, что, в первую очередь, министерство образования должно финансировать техническое переоборудование школ с учетом потребностей детей-инвалидов. Никто из родителей, как инвалидов, так и обычных школьников, не считают, что они должны оплачивать эти расходы, 3% считают, благотворительные фонды должны оплачивать переоборудование, 4% назвали другие организации, 2% затруднились ответить.

В 2014-2015 году Ульяновское региональное отделение Общероссийского общественного благотворительного фонда «Российский детский фонд» в рамках программы Ульяновской области «Быть равным», софинансируемой Фондом поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, проводило исследование среди педагогов массовых школ, учащихся и их родителей. Цель этого исследования: выявление объективной картины отношения к инклюзивному образования всех субъектов образовательного процесса. Исследование проводилось в 16 школах города Ульяновска. В нем приняли участие 450 педагогов и представителей администрации этих школ, 200 родителей и 1211 школьников, среди которых 135 учащихся (11%) младшего звена (1-4 классы), 894 ученика (74%) среднего звена (5-8 классы) и 182 ученика (15%) из старшего звена (9-11 классы). Не вдаваясь в подробности проведенного исследования, можно сделать следующие выводы и сформулировать конкретные предложения и рекомендации, связанные с повышением эмоционально-психологической и профессионально-методической готовности учителей и руководителей школ массового назначения к инклюзивному образованию:

Готовность педагогов к инклюзивному образованию определяется, прежде всего, уровнем их информированности и осведомленности о сущности и принципах его организации. Результаты исследования показывают, что на сегодняшний день 75% педагогов и руководителей школ либо не знакомы с основными положениями и принципами инклюзивного образования, либо заявляют о недостатке информации по этому вопросу. Решение вопроса об информировании педагогов о целях, принципах, возможностях инклюзии, организация трансляции передового опыта инклюзивной практики позволит педагогам получить необходимые знания и информационную подготовку учителей к восприятию новых требований и пониманию необходимых изменений в процессе современного образования. Большинство респондентов связывают свои страхи перед инклюзивным обучением с пониманием собственного дефицита в знаниях в области коррекционной педагогики и специальной психологии, с отсутствием представлений о формах и методах работы с детьми с нарушениями в развитии.

Сегодня в педагогических вузах коррекционная педагогика и специальная психология изучаются исключительно в ознакомительных целях. 65% опрошенных педагогов не готовы применять элементы коррекционной педагогики в своей повседневной практике. Из них необходимую подготовку хотят получить только 35%. Остальные склонны считать, что будут решать проблемы тогда, когда непосредственно столкнутся с обучением детей-инвалидов. Данные исследования по вопросу «Насколько Вам известны особенности развития детей с различными видами нарушений?» свидетельствуют о том, что педагоги имеют недостаточные представления о различиях и особенностях дефектов, образовательных, возможностях и потребностях разных групп детей-инвалидов. Как показывает проведенное исследование, Отношение к возможности совместного обучения зависит от ведущего дефекта в структуре нарушений развития ребенка. Так, например, более половины респондентов (57,95%) считают, что нарушения опорно-двигательного аппарата у ребенка, при создании необходимых бытовых условий в школе, не являются препятствием к его совместному обучению со здоровыми сверстниками. О возможности обучения в массовой школе детей с нарушениями речи говорит 47,8% опрошенных. Эти нарушения воспринимаются как наименее тяжелые, не требующие существенных изменений в системе массового обучения, возможно, и в связи с представлением об этих нарушениях как не ассоциируемых с нарушениями интеллекта. Тем не менее, дети с нарушениями интеллекта, по мнению 37,7% отпрошенных, также могут обучаться с «обычными» сверстниками. Дети с глубокими нарушениями зрения и слуха по-разному оцениваются с точки зрения возможности включения их в обучение в массовой школе. Так, нарушения слуха воспринимаются как «менее проблемные», чем нарушения зрения. Детей с глубокими нарушениями зрения согласны обучать только 15% опрошенных.

Наличие у ребенка нарушений эмоционально-волевой сферы либо тяжелых соматических заболеваний, по мнению, соответственно, 26,1% и 21,7% опрошенных, принципиально не ограничивает возможность обучения в массовой школе.

Группы детей-инвалидов различных нозологий неоднородны как в зависимости от их дефекта, так и степени выраженности ограничения здоровья, разницы в нарушении психофизического состояния. Важное значение здесь имеет время и условия возникновения дефекта. Дети с врождённым или рано приобретенным дефектом при наличии сохранного интеллекта развиваются быстрее и при правильно организованной коррекционно-развивающей образовательной среде к началу школьного возраста либо достигают уровня здоровых сверстников, либо приближаются к нему. И напротив, развитие ребёнка замедляется, если дефект приобретён в школьном возрасте. Дети с незначительными патологиями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата при создании соответствующей коррекционно-развивающей образовательной среды без значительных трудностей могут обучаться в общеобразовательных школах массового назначения. Для них достаточно создания минимальных условий, не требующих особых затрат и усилий. И, напротив, для детей с глубокими патологиями слуха, зрения речи и опорно-двигательного аппарата в школах массового назначения необходимо создание особых социально-бытовых условий и особой коррекционно-развивающей образовательной среды с учетом образовательных потребностей, и состояния здоровья каждого, конкретного ребенка.

Непременным условием создания оптимально функционирующей коррекционно-развивающей образовательной среды в школах инклюзивного образования должно стать оборудование всем необходимым рабочего места ученика. Иначе нет смысла говорить о создании для него равных образовательных возможностей и условий. Для незрячего ребенка, например, обязательно наличие, по крайней мере, начиная с обучения в основной школе, персонального компьютера, адаптированного для незрячего пользователя, брайлевского дисплея и принтера, пакета программного обеспечения, сканера, электронной лупы для слабовидящего обычного принтера для распечатывания вводимых школьником текстов. Нужны учебники, изданные по рельефно-точечной системе брайля, специальные физические и химические приборы, элементарная тифлотехника, чертёжные принадлежности, брайлевская бумага и многое другое.

Именно, прежде всего, для этих школьников необходимо сохранить систему специального, коррекционного образования, но их нельзя лишать права выбора образовательной модели и образовательной организации. Где учиться ребенку - могут решать только его родители и он сам. Дети с глубокими нарушениями слуха и зрения составляют особые группы детей-инвалидов. Если все другие дети с ограниченными возможностями здоровья при наличии сохранного интеллекта воспринимают мир также как и здоровые люди, и их обучение не требует от педагогов особой профессиональной и методической подготовки, то инвалиды по слуху и зрению воспринимают его иначе. Для них, особенно если дефект врождённый, или приобретённый в раннем детстве, мир другой. Его восприятие более субъективно. Глухие лишены возможности воспринимать мир звуков, а слепые - мир красок и образов. Работа с этими группами детей требует от педагогов качественно иного профессионального уровня и профессиональной компетенции, необходимы большие моральные, материальные и физические затраты на их обучение. Причём эти затраты на обучение слепых гораздо больше, чем на обучение других групп детей-инвалидов.

Чтобы успешно обучаться в учреждениях профессионального образования и работать в избранной сфере деятельности незрячему недостаточно только глубоких знаний. Он должен быть действительно всесторонне развитой личностью, адаптированной к социуму нормально видящих людей, обладающей высоким уровнем социализации и нормативно-адаптивного поведения. Подобные проблемы большинство Российских школ, сейчас решать, не готовы. Именно, прежде всего, детей с глубокими нарушениями зрения, слуха и детей с нарушенным интеллектом учителя не только не готовы, но и категорически отказываются обучать совместно со здоровыми сверстниками, полагая, что такое обучение негативно отразится на качестве знаний здоровых детей.

Таким образом, анализ эмоционального и профессионального принятия педагогами учеников с различными нарушениями развития показал, что по всем группам детей преобладает средний уровень эмоционального принятия, и в то же время есть тенденция к смещению в сторону более высокого принятия детей с инвалидности по общему заболеванию и двигательными нарушениями. И в сторону более низкого принятия детей с интеллектуальными нарушениями и с нарушениями зрения и слуха. Дети из этих двух групп чаще встречаются в общеобразовательных школах, в то время как остальные дети с нарушениями слуха, умственного развития, зрения, сразу попадают в коррекционные образовательные организации. Эмоциональное принятие имеет профессиональный «барьер» - учитель психологически не принимает того ребёнка, в успешности обучения которого он не уверен. Он не умеет и не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания. В ситуации детей с сенсорными нарушениями появляется ещё и коммуникативный барьер, барьер «непонимания».

Особенно это касается детей с нарушенным интеллектом. Они не способны обучаться по общеобразовательным программам, и не могут, в силу своих особенностей, получить цензовое образование. Но и они могут обучаться в обычных школах, при условии, что их обучение будет организовано в отдельных классах, по специальным методикам и программам, направленным на получение такими детьми специально организованного трудового обучения и социально-культурной адаптацией в обществе. На вопрос о том, что препятствует развитию инклюзивного образования? Педагогами были даны следующие ответы: 97,5% респондентов считают, неблагоприятное состояние окружающей среды, ее ограниченная доступность для детей-инвалидов. 87% - недостаточную квалификацию и подготовку педагогов.

О необходимости разработки специальных программ говорят 90,4 % респондентов. А 59 % считают, что развитию инклюзивного образования мешают социальные установки общества на непринятие человека с инвалидностью, как равного, однако 72% опрошенных респондентов убеждены, что инклюзия позволит здоровым детям стать более толерантными к детям с нарушениями здоровья. При этом 25% не отрицают возможности конфликтов между детьми. Основная проблема современного этапа инклюзивного образования в нашей стране состоит в сохранении компенсирующего характера образовательного процесса, его коррекционной направленности для каждого, конкретного ребенка. Эти задачи нельзя решить без привлечения в школу дополнительных специалистов по коррекционной работе, учителей поддержки, методистов, учителей-дефектологов, специальных психологов, тьюторов. В наших инклюзивных школах пока таких специалистов очень мало. Более того, их и в специальных, коррекционных школах не хватает. Нет законодательства, регулирующего деятельность этих специалистов. Необходимо создание единой системы подготовки, специализации и переподготовки кадров для инклюзивных школ. Пока, к сожалению, эти проблемы решаются очень медленно.

Всё это увеличивает нагрузку на самого учителя, накладывает на него серьёзные требования по изменению содержательной и организационной стороны учебного процесса. Результаты анкетирования родителей показали, что какие-то представления об инклюзивном образовании имеют лишь 32% опрошенных. Только 30% допускают возможность совместного обучения своих здоровых детей с детьми инвалидами. Причем, лишь незначительное количество родителей готово к совместному обучению с детьми с нарушенным интеллектом и инвалидами по слуху и зрению (всего 20%). Тогда как около 70% опрошенных родителей считают возможной образовательную интеграцию детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 36% положительно относятся к интеграции детей с нарушениями речи.

Более двух третей опрошенных (73%) полагают, что совместное обучение позволит учащимся стать более толерантными, научиться взаимопомощи. Хотя, возможность конфликтов между детьми не исключают 20% родителей. 22% родителей ожидают, что качество обучения возрастет, а ухудшения качества знаний опасаются 21%. Такая позиция родителей в большей степени обусловлена представлениями о тех или иных последствиях влияния образования на развитие конкретного ребенка. Отвечая на вопрос о том, что препятствует сегодня образовательной интеграции детей-инвалидов, родители назвали следующие факторы: на первое место все респонденты поставили недостаточную доступность окружающей среды, включая особенности архитектуры и дизайна, транспорта и других элементов физического пространства (96%).

Недостаточную подготовку и квалификацию учителей - 78%, необходимость разработки специальных, адаптированных программ - 74,5%, несовершенство законодательства - 65%, негативные установки общества в отношении инвалидов на первое место поставили 62% опрошенных родителей.

Таким образом, судя по данным опроса большинство родителей не готово к обучению своих здоровых детей с детьми с особыми образовательными потребностями, и даже настроено резко отрицательно. Необходима большая разъяснительная работа, а, главное, - родители, как и все общество в целом, должно увидеть реальные, позитивные результаты инклюзии.

В процессе анкетирования школьников выяснялось их отношение к людям с инвалидностью, и их готовность к совместному обучению с детьми с особыми образовательными потребностями. Были также поставлены вопросы, касающиеся доступности окружающий среды для детей-инвалидов. После анкетирования учащиеся приняли участие в уроках Доброты, которые провели для них сотрудники и волонтеры фонда.

Целью этих занятий как раз и было знакомство ребят с проблемами инвалидности, с буднями и праздниками, радостями и трудностями их сверстников с ограниченными возможностями здоровья.

Все дети очень ответственно подошли к заданию, уделяя большое внимание вопросам открытого типа. Было предложено множество вариантов обустройства школ, которые нельзя назвать безосновательными.

Т.е. все школьники оказались достаточно осведомленными в вопросах, касающихся не только особенностей и возможностей людей с ограниченными возможностями здоровья, но и проблем, которые мешают вести полноценную жизнь, а также возможных способов их решения.

В целом, исходя из заданных вопросов, результаты исследования выглядят следующим образом:

1. Могут ли люди с инвалидностью работать?

2. Могут ли люди с инвалидностью самостоятельно передвигаться по городу и пользоваться общественным транспортом?

Учащиеся старших классах оказались более осведомлены о возможностях передвижения людей с ограниченными возможностями здоровья по городу.

3. Когда я вижу в общественном транспорте, магазине, библиотеке и др. человека с инвалидностью, у меня возникает чувство дискомфорта.

Т.о., мнения учеников разделились практически поровну. т.е. школьники всех возрастных групп склонны в равной степени испытывать/не испытывать дискомфорт при встрече людей с ограниченными возможностями здоровья.

4. Если бы меня пригласили на мероприятие, устраиваемое людьми с инвалидностью, я бы отказался.

Т.о., школьники не стали, бы отказываться от участия в мероприятии, которое было бы устроено людьми с ограниченными возможностями здоровья.

5. Люди с инвалидностью могут самостоятельно посещать магазины, медицинские учреждения, музеи, библиотеки.

Т.о., учащиеся старших классов в большей степени считают, что люди с ограниченными возможностями здоровья действительно могут самостоятельно посещать магазины, медицинские учреждения, музеи, библиотеки, что можно объяснить большим практическим опытом взаимодействия с людьми с ограниченными возможностями здоровья.

6. Люди с инвалидностью могут в достаточной степени вести домашнее хозяйство, обслуживать себя.

Т.о., большинство школьников младшего и среднего возрастов считают, что люди с ограниченными возможностями здоровья не могут самостоятельно справляться с домашним хозяйством, что может быть связано с оценкой таких препятствий (нарушений здоровья) как непреодолимых в силу своей малой осведомленности.

7. Люди с инвалидностью вполне могут быть учителями, директорами, президентами страны.

Т.о., учащиеся среднего и старшего возраста позитивно оценивают возможность людей с ограниченными возможностями занять высокую должность, что можно объяснить большей осведомленностью.

8. Я хорошо отнесусь к тому, что в моем классе будут учиться ребята с инвалидностью.

Т.о., в этом вопросе отслеживается непосредственное отношение школьников к совместному обучению и взаимодействию с людьми ограниченными возможностями здоровья. Следует отметить, что готовность принять в свою школу детей-инвалидов более выражена у младшей группы школьников, в отличие от старшей группы, которая более критично относится к этому вопросу.

9. Как вы думаете, могут ли ребята с инвалидностью и без инвалидности учиться одной школе?

Т.о., школьники, учащиеся в младших классах, более подготовлены к учебе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

10. С какими трудностями могут столкнуться ребята, которые передвигаются на коляске, имеют нарушения слуха, зрения?

Т.о., ответы на этот вопрос открытого типа были проклассифицированы на проблемы в общении, проблемы в передвижении, проблемы в деятельности. Наиболее часто встречаемые ответы в обеих группах были связаны с указанием проблем в передвижении. Некоторые школьники не смогли дать ответ. Какие-то нельзя было отнести к конкретной категории («Они будут испытывать дискомфорт» «Они будут болеть, но они выдержат»).

11. Как можно приспособить школу, что изменить, добавить, чтобы ребятам с инвалидностью было комфортно учиться в школе? Чувствовать себя такими же, как все?

Т.о., все ответы были разделены на несколько групп: добавить дополнительные занятия для инвалидов, добавить специальные приспособления (лифты, пандусы, переоборудовать классы), оказывать помощь и поддержку людям с ограниченными возможностями, создать специальные школы для инвалидов или в обычных школах создать специальные классы. В качестве самого популярного варианта ответа предлагались всевозможные приспособления, которыми может быть оборудована школа. Некоторые ребята затруднились ответить на этот вопрос. Некоторые ответы отличались оригинальностью («Каждому ребенку нужно выделить деньги на лечение и предоставить лучших докторов», «Верить, что все будет хорошо», «Быть уверенными в себе»). Таким образом, на наш взгляд, психологическая готовность к совместному обучению сформирована частично. Эмоциональный отклик положительный, но когда речь заходит о реальном взаимодействии с ребятами с ограниченными возможностями здоровья, появляется понимание, что сделать это не так-то просто. Учащиеся, в большинстве своем, говорят о трудностях в общении между здоровыми детьми и ребятами с ограниченными возможностями. Необходимо разработать меры по повышению уровня взаимной культуры общения, терпимого отношения к окружающим.

Помимо этого, учащиеся отмечают неготовность технической и материальной базы школ к совместному обучению.

Таким образом, сейчас инклюзивное образование в Российской Федерации переживает этап своего становления. Первостепенного решения требуют следующие проблемы:

1. Дальнейшее развитие его законодательно-правовой базы. Разработка и принятие закона об инклюзивном образовании. Создание реального, правового пространства для осуществления инклюзивного образования на всех ступенях его развития от дошкольного до профессионального образования.

2. Развитие в обществе тенденций благоприятного социально-психологического климата и толерантного отношения к людям с инвалидностью.

3. Основным принципом государственной политики в осуществлении инклюзивного образования должен стать принцип его преемственности от дошкольного образования и до получения профессионального образования в колледже и университете. Если он не соблюдается, то о получении ребенком с особыми образовательными потребностями, адекватного, полноценного образования говорить не приходится.

4. Сохранение коррекционной направленности работы инклюзивной школы. Отсутствие ранней коррекции детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья не позволяет им достичь к началу обучения в школе уровня развития их здоровых сверстников. 5. Инклюзивное образование, также как и специальное, необходимо осуществлять на основе компенсаторного стимулирования и развития всех сохранных органов чувств и анализаторов.

6. Создание единой, комплексной системы психолого-медико-педагогического сопровождения в инклюзивной школы для каждого, конкретного ребенка в соответствии с его индивидуальными образовательными потребностями, возможностями и особенностями развития.

7. Создание для каждого ребенка, обучающегося в инклюзивной школе, доступной среды с учетом его инвалидности, и глубины дефекта.

8. Создание в инклюзивных образовательных организациях обстановки взаимопонимания, бесконфликтности, толерантности для всех субъектов образовательного процесса: учащихся, педагогов и их родителей.

9. Недопустимо форсирование темпов введения инклюзивного образования, и закрытие специальных, коррекционных, образовательных организаций. Сейчас они нуждаются в глубоком реформировании в соответствии с объективными реалиями состояния современного общества. Специальное, коррекционное образование для значительного количества детей-инвалидов, (особенно с сенсорными нарушениями), будет востребовано еще долгие годы. Ведь ребенку дано право выбора образовательной модели и образовательной организации!

инклюзивный образование педагог обучение

Размещено на Allbest.ru