Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушение чтения и письма

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

В настоящее время учителя-логопеды, как и все учителя на своих уроках стали использовать игровые приемы.

Игра на уроке это не средство развлечь или занять ребенка, а сложный процесс в ходе которого ребенок адаптируется в обществе, находит для себя новых друзей, учатся действовать по правилам и незаметно для себя приобретают грамматические и орфографические навыки. Также нельзя и обойти стороной воспитательную программу в игре, которая тоже играет не маловажный фактор в развитии ребенка. В игре у детей проявляется сообразительность, внимание, дети проявляю настойчивость, развивают воображение, вырабатывается ориентировка в пространстве.

А. М.Горький писал: Ребёнок до десятилетнего возраста требует забав, и требование его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познаёт окружающий его мир, прежде всего и легче всего в игре, игрой. Он играет и словом и в слове. Именно на игре словом ребёнок учится тонкостям родного языка, усваивает музыку его и то, что филологи называют «духом языка»». Чем дети младше, тем больше они требуют внимания, тем больше игровой деятельности с ними необходимо проводить.

Н.К.Крупская в своих работах не раз говорила о необходимости игры с младшими школьниками. В школе делают очень маленький акцент на развитие ребенка через игровую деятельность, начиная сразу деятельность взрослого человека. Этот переход должен быть не таким резким, чтобы не на вредить ребенку. Необходимо использовать переходные формы.

Такие формы позволят не сделать ошибок в процессе обучения и избежать повторение вопросов и заданий. Они дают возможность по-новому рассказать о уже пройденном материале.

В настоящее момент существует большое количество грамматических игр, упражнений («Лото», «Цепочка», «Четвёртый лишний», «Кто больше», «Молчанка», «Игра с карточками», «Подбери слова», «Эстафета», «Кто быстрее», «У каждого своё» и др.)

При подготовке к уроку учитель - логопед может усложнить или облегчить характер заданий к отдельным упражнениям, вправе заменить, если сочтёт это нужным, одну игру другой или включить в урок новые упражнения.

Актуальность моей дипломной работы объясняется увеличением количества детей с дислексией, широтой и распространенностью нарушений чтения в популяции, компьютеризация обучения, длительное пребывание школьников с социальных сетях. Письмо и письменная речь, являясь "базой" всего дальнейшего обучения, вызывает значительное затруднение у младших школьников, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их социальной адаптации в целом.

Цель дипломной работы - изучить игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушение чтения и письма.

Объект дипломной работы - младшие школьники, имеющие нарушение чтения и письма.

Предмет дипломной работы - игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушение чтения и письма.

игра нарушение письмо логопедический дислексия



Глава 1. Теоретические аспекты проблемы нарушения чтения и письма у младших школьников

1.1 Причины стойких нарушений чтения и письма, и условия их компенсации

В своих работах Е.А. Яструбинская говорит о том, что повторяющиеся ошибки ребенка, их еще называют «нелепыми» вызваны не личностными особенностями ребенка, а очень серьезные причины. Она писала о таких причинах нарушения чтения и письма: - слабая готовность ребенка к школе;

- нерегулярность школьного обучения;

- недостаточное внимание к развитию ребенка в семье;

- двуязычие в семье;

- неправильная речь окружающих, аграмматизмы;

- ослабленное семантическое здоровье;

- неблагоприятная семейная обстановка;

- несформированность слухового внимания и памяти (ребенку тяжело концентрировать свое внимание и переключать с одной деятельности на другую, тяжело запоминаются больше 5-6 слов и почти невозможно для них письмо по памяти);

- несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти (дети очень много ошибаются, допускают ошибки при списывании текста, не умеют делать проверочную работу над ошибками т.к грамотно не используют различные таблицы, данные в учебнике или на доске. На все это оказывает огромное влияние компьютерные игры.);

- недостаточность моторного развития;

- несформированность пространственного восприятия (ребенок допускает такие ошибки как смешение элементов букв б-д, и-у порхает листик - порхает лиспик. Дети не умеют ориентироваться в помещение, на бумаге, на собственном теле);

- несформированность фонематического восприятия. Дети затрудняются в овладении слоговым и звукобуквенным анализом (пропуски букв: город - грод, недописывание букв и слогов, наращивание слов лишними буквами и слогами: глубокая - голобокая, перестановки букв или слогов внутри слова: иногда - игонда, глубокое искажение слова, слитное написание слов: он влез на дерево - онлезнадер, произвольное деление слов: вскочил на ветку - вско чилна ветку);

- несформированность фонематического слуха (у ребенка наблюдаются сложности с овладение родного языка: смешение букв по звонкости и глухостиТрудности в различении звуков родного языка, на письме и при чтении это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (бабушка - папушка), по акустико - артикуляторному сходству (сушка - суса), допускают ошибки при подборе проверочных слов (столб - столпик);

- несформированность слухового восприятия (дети не могут использовать заученное правило на письме);

- отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи ( Трудности в структурном построении предложения (Коля выпил из кувшин молока), не формируется умение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением). Лексический запас очень беден и ограничен обиходно бытовыми рамками (стулья - стулы). Неумение правильно образовывать новые слова (ведерко - маленькое ведро). Трудности при образовании прилагательных от существительных даже при опоре на образец (мясной - мясный, кожаный - кожный).

Все эти причины не являются главными, но в общем понятии они имеют значение.

Е.А. Яструбинская выделила внутренние и внешние условия для компенсации этих нарушений:

Внутренние условия:

1. Высокое общее умственное развитие ребенка.

2. Высокий или нормальный уровень развития психофизических функций.

3. Хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность.

4. Сбалансированность нервных процессов.

5. Нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы.

Внешние условия:

1. Хорошие социально-экономические условия.

2. Нормальный эмоциональный климат в семье.

3. Высокий уровень преподавание в школе.

4. Доброжелательное отношение учителя и сверстников.

5. Ранняя диагностика и выявление школьных трудностей.

6. Своевременная коррекционная работа.

Таким образом, к дисграфии могут привести как внешние, так и внутренние причины. Но суть дисграфии всегда одна - стойкие частые нарушения процессов письма.

1.2 Организация логопедической работы по преодолению нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста

В наше время существуют принципы, которые помогают выстраивать определенные методики устранения нарушений чтения. Наиболее распространенные принципы:

- принцип комплексности. Из этого принципа следует, что дислексия это не отдельное нарушение, а комплекс речевых нарушений, таких как устная речь, письмо и чтение. Для устранения этого комплекса речевых нарушений необходимо логопедическое воздействие через механизмы, которые ее обуславливают;

- принцип учета патогенеза, т. е. механизма нарушения (патогенетический принцип). В основе этого принципа лежат разные механизмы нарушения чтения, имея при этом одинаковые симптомы проявления. В некоторых случаях одинаковые по внешнему проявлению симптомы нарушений чтения имеют в своей структуре разные механизмы. Например: при оптической дислексии замена звуков связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, ребенок не различает похожие графически буквы и путается в пространстве; при фонематической дислексии замена звуков происходит за счет нарушения фонематического восприятия; замена звуков в чтении происходит из за нарушения мнестических. Во всех этих примерах логопед будет действовать по различным методикам, так как они будут выполнятся в качестве преодоления основного механизма нарушения;

- принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий. В основе этого принципа лежит теория, что нарушения различают не только по механизмам, а еще по степени выраженности нарушения и его симптоматики. Так же нарушение зависит и от этапа его овладением. Так, например, фонематические дислексии на аналитическом этапе при овладении звуко-буквенными обозначениями проявляются в заменах звуков, на аналитико-синтетическом этапе - в побуквенном чтении и искажениях звуко-слоговой структуры слова. На этом примере видно, что работа логопеда будет выстраиваться на устранение нарушения, учитывая при этом особенности симптоматики, степень выраженности данного нарушения, и на каком этапе овладения чтением находится ребенок;

- принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). Этот принцип в онтогенезе опирается на формирование высших психических функций, которые в свою очередь представляют процесс создания функциональных систем;

- принцип поэтапного формирования умственных действий. А.Н. Леонтьев утверждает, что на этапе формирования умственных действий происходит сложный и долгий процесс, который начинается с развернутых внешних операций, после чего становясь умственным действием. По Гальперену становление умственных действий - это важный процесс в случаях речевой патологии, в том числе и при нарушениях чтения. Так при фонематических дислексиях у детей не сформирован звуковой анализ. Для овладения звукового анализа должна быть четкая последовательность действий: 1)опора на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), 2) громкая речь, 3) заключение - формирование во внутреннем плане. Таким образом, в процессе логопедической работы постепенно происходит интериоризация действия звукового анализа;

- принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа у детей с дислексиями должна опираться на «зону ближайшего развития». Становление функций у таких детей тормозится, поэтому для нормального овладения навыков чтения, необходимо постепенно включать в коррекционную работу сложные задания. Для начала все задания начинаются с легкого речевого материала. Только когда будет сформировано одно из умственных действий, можно начинать работать с более тяжелым речевым материалом;

- принцип системности. Принцип системности нацелен на то, что борьба с различными видами дислексий - это система методов, которая нацелена на устранение главного дефекта. Этот принцип гласит то, что все имеет свою цель и место. Принцип системности сообщает о том, что формирование речевых функций происходят последовательно, имея место в онтогенезе. Например: при оптических деслексиях необходимо обращать внимание на формирование пространственного восприятия и пространственных представлений (развитие ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; ориентировка в окружающем пространстве; определение пространственных отношений элементов графических изображений, букв).

Так же этот принцип нацелен на то, чтобы устранять фонематическую дислексию и еще необходимо выполнять порядок действий функции: от простой формы звукового анализа (определения наличия звука в слове), к более сложным формам фонематического анализа (определению количества, последовательности, места звука в слове).

В своей работе логопеду по преодолению дислексий необходимо учитывать общие дидактические принципы: принцип наглядности, прочности, доступности, конкретности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка.

Р.И. Лалаева выделяет следующие этапы коррекционной работы:

I этап. Уточнить речевые возможности ребенка, уровень сформированности языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь), определяется состояние коммуникативных умений и навыков, осуществляется развитие и совершенствование психологических предпосылок к активной учебной деятельности (устойчивость внимания, способность к умозаключению).

Работа начинается с уточнения и постановки дефектных звуков, а также в совершенствовании фонематических представлений. В итоге такой работы дети имеют представление о предложении, слове, слоге, ударении, звуке, букве, гласных, согласных. Уже на первых занятиях у детей происходит понимание о звуковой структуре слова, происходит подготовка артикуляционного аппарата, обучение умения самостоятельно производить учебную деятельность и коррекцию произношения.

II этап. Уточнение значений, имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и знакомство с различными способами словообразования и словоизменения. Развитие и дальнейшее совершенствование грамматического оформления речи на основе овладения предложениями различных синтаксических конструкций, а также за счет усвоения связи слов в предложении (согласование, управление).

III этап. Закрепление навыков организации учебной деятельности.

IV этап. Совершенствование связной речи, работа над предложением, как основной речевой единицей.

Коррекционная работа по устранению нарушения письма и нарушения чтения должна проводиться постоянно, так как между недоразвитием устной речи и нарушением письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Поэтому, для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия, так как дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.

Л. Ф. Спирова определяет основные направления коррекционной работы:

развитие фонематического восприятия (дифференциация оппозиционных звуков: са-ца, оч-ощ, са-ша), слогов, не только на слух, но и закрепление в письменную речь, формирование фонематического восприятия проводится с участием речедвигательного анализатора, поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется работа над звукопроизношением;

работа над звукопроизношением - устранить недостатки, отработать артикуляцию, чтобы включить речедвигательный анализатор;

развитие навыков звукового анализа и синтеза, работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа, эта работа проводится всегда на материале правильно произносимых звуков.

Внимание является главной направляющей во всей деятельности ребенка. Для развития внимания ребенка рекомендуются такие дидактисеские игры как: «Какого цвета?», «Чего не стало?», «Узнай по голосу», «Что зачеркнуть?», «Что подчеркнуть?», «Неразлучные цвета», «Подбери по форме» и т.д. В ходе коррекционной работы с детьми по развитию познавательной деятельности необходимо учитывать несколько факторов: способность ребенка быть внимательным, организовывать свое внимание и направлять его на выполняемое задание.

В ходе коррекционной работы также важно учить ребенка вслушиваться, всматриваться, узнавать предметы. Еще одним важным этапом в коррекционной работе является узнавание. Узнавание - это сложный этап восприятия, который связан с памятью, мышлением, речью. Также для формирования психических процессов необходимо работать по предметной картинке, сюжетной, а также серии картинок, с выделением главных героев, описывать по плану.

Играя ребенок развивается, придумывая себе новые роли и образы. Игра - это практическая деятельность ребенка в которой он узнает о различных предметах, свойствах этих предметов, у ребенка пробуждается интерес к познанию чего то нового. Дети учатся видеть (вычленять) части из целого, определять цвет, время, форму, благодаря чему формируется целостное представление о предмете. Развивается пространственно - временное восприятие, так как его недостаток сказывается на успешности обучения, дети теряют строку (не соблюдают), с трудом пишут элементы букв, читают по слогам. Необходимо создавать такие ситуации, чтобы дети хотели изучать что то новое, активизируя тем самым их знания и умения. Для этого необходимо развивать наглядно-образное мышление (лепка, рисование, игра в театр и т.д).

Речь - один из главных процессов. Во время занятий с детьми педагогу и логопеду очень важно следить за речью ребенка, которая связана еще и с другими физическими процессами. С детьми обязательно необходимо установить речевой контакт, рассказывать детям о новых словах и вводить их в речь. Так как у тетей плохая способность различать и воспринимать звуки. С ними нужно чаще играть с картинками и словами. Речь ребенка бедна прилагательными, нет согласования слов в предложении, необходимо использовать такие упражнения как «Вставить подходящее слово», «Закончить предложение». Необходимо учить детей четко говорить, с интонацией, выразительно, развивать память.

Формирование навыков чтения полностью зависит от того на каком этапе овладением чтения находится ребенок. Если у ребенка дислексия, когда даже звуко-буквенные связи плохо усвоены, тогда в этом случае у ребенка для начала должен формироваться стабильный графический образ буквы (графемы) на полианализаторной основе.

Для запоминания и воспроизведения детьми стихотворных текстов необходимо многократное повторение. Для этого могут использоваться задания: «Что изменилось?», «Слушай и повторяй».

У детей с дислексией есть затруднения не только в слогослиянии, но и в делении слов на слоги. Все это создает им трудности в чтении. Чтобы преодолеть эти препятствия можно использовать:

а) цветовую маркировку слогов. Например: Наступило лето. Дядя Саша пошёл косить траву (на карточке выделенные слоги обозначаются другим цветом, например красным);

б) целесообразно включать в занятия упражнения по делению слов текста на слоги. Ребенку дается текст и предлагается вертикальными черточками разделить все слова на слоги.

Для тренировки навыка синтеза слов из слогов при чтении необходимо развивать способность к запоминанию последовательных серий слогов и операции последующего синтеза их в симультанный (одновременный) комплекс.

Таким образом, у детей с дислексией нарушено частичное понимание прочитанного. Ребенок плохо понимает прочитанный текст, не умеет прагматически использовать информацию в тексте. При этом формальная проверка понимания путем пересказа может дать весьма приличные результаты. При некоторых вариантах дислексии у детей понимание прочитанного страдает серьезно. Основные усилия по коррекции дислексии сосредоточиваются на формировании и автоматизации навыков слогослияния или чтения целыми словами. В связи с этим специальная работа по развитию способности к полноценному пониманию печатных текстов представляется необходимой во всех случаях.



1.3 Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников

Проблему нарушения чтения и письма изучали: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А Н. Корнев, Р.И. Лалаева, С.С.Мухина и многие другие. С.С. Мухина считала, что в основе дислексии и дисграфии лежит нарушение структурообразования. Также Мухина выдвигала свое мнение по поводу возникновения дислексий и дисграфий, она связывала это с наследственностью (алкоголизм, эпилепсия родителей, психопатия, родовые травмы).

Я.О. Микфельд в своих работах более глубоко изучал дисграфию, выявив при этом что наиболее распространенный вид дисграфии оптическая. Я.О.Микфельд говорит о том, что в процессе овладением чтения и письма необходимо обращать внимание на сигналы, которые сообщают о трудностях овладения чтения и письма по оптическому признаку:

1) Неумение сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный);

2) Неумение сравнивать предметы по величине (маленький - большой, длинный - короткий, широкий - узкий, толстый - тонкий);

3) Неумение ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади);

4) Трудности в определении сходства и различия зрительных изображений;

5) Трудности в преобразовании фигур;

6) Неточности срисовывания и конструирования (упрощение фигур, уменьшения количества элементов, неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом;

7) Поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта);

8) Плохая дифференциация правой и левой частей тела.

Работа по устранению предпосылок оптической дисграфии и дислексии проводится в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия;

2. Расширение объема уточнения зрительной памяти;

3. Развитие зрительного анализа и синтеза;

4. Формирование пространственных представлений: (дифференциация правых и левых частей тела, ориентировка в окружающем пространстве, уточнение понимания предложных конструкций, обозначающих пространственное отношения).

Милостивенко Л.Г. предлагает вести логопедическую работу по предупреждению дисграфии и дислексии по нескольким направлениям: формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков; развитие внимания, формирование связной речи, развитие мелкой моторики рук; развитие тактильных ощущений; расширение "поля зрения" ребенка; развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.



2.Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии

Е.Я. Яструбинская в своих работах говорит о том, что предупреждать дисграфию можно начиная с трех этапов.

1этап.

Обследование будущих школьников на собеседовании. Задача - выявить детей с недостатками в звукопроизношении, несформированностью тех или иных психических функций. Обследование младших школьников страдающих нарушениями чтения или письма. Анализируются письменные работы, исследуется процесс чтения.

2 этап.

Осуществляется, специальное углубленное обследование детей с нарушением речи и письма, недостатками в звукопроизношении.

Задача - дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, дислексии, степени их выраженности.

3 этап.

Выявление и учет специфических ошибок.

Задачи:

1. Уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае;

2. Скомплектовать группы учащихся с учетом выявления нарушений;

3. Контролировать эффективность коррекционного обучения на различных этапах и своевременно вносить поправки в текущую работу.

Программа Л.Е. Ефименковой по коррекции дисграфии состоит из 2 разделов.

1 раздел "Коррекция устной и письменной речи учащихся первых классов".

А) формирование фразы и связной речи (расширение и совершенствование словарного запаса учащихся).

Б) предложение и работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением.

В) работа над распространением предложения путем введения второстепенных членов и его грамматическим оформлением (согласование и управление различных частей речи).

Г) формирование связной речи (различные виды пересказа: подробный, выборочный, краткий, творческий; составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картине, по опорным словам, по предложенному плану).

Д) развитие фонематического восприятия.

Е) развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза слов.

Ё) задания, направленные на развитие неречевых процессов: мышления, слухового и зрительного внимания, памяти.

2 раздел "Исправление дисграфии у учащихся 2-3-х классов".

В этом разделе содержатся задания по следующим темам:

1. Работа над словом.

2. Состав слова. Образование слов

3. Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения.

4. Формообразовательная роль ударения.

5. Дифференциация гласных.

6. Дифференциация согласных.

И.Н. Садовникова пишет, что преодоление нарушений письменной речи строится по следующей методике.

1) развитие и уточнение пространственно-временных представлений (создается основа для восприятия звуко-слогового и морфемного анализа слов).

А) осознание детьми собственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка в окружающем "малом" пространстве.

Б) Тренировка в определении последовательности предметов или их изображений (способствует тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении).

В) Вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков (создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков и состава слова).

Г) Изучение темы "Предлоги" (тех из них, которые имеют пространственное значение).

2. Коррекционная работа на фонетическом уровне.

Первое развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).

Второе - развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем, имеющихся сходные характеристики).

3. Коррекционная работа на лексическом уровне.

Основные задачи работы.

1) Количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений).

2) Качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний).

3) Очищение словаря от искаженных, простроченных и жаргонных слов.

4. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы.

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся; усвоение ими сочетаемости слов, осознание построения предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

Р.Л. Лалаева предлагает следующую логопедическую работу по устранению нарушений письма.

1. Развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.

1. Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Работа по дифференциации фонем проводится при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и акустической.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включают 2 этапа:

1. Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

А) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое ощущения.

Б) выделение звука на фоне слога.

В) определение наличия звука в слове.

Г) определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

Д) выделение слова с данным звуком из предложения.

2. Этап слуховой произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

Проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Устранение артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

1. Устранение аграмматической дисграфии.

2. Основные направления в работе: уточнения структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

3. Устранение оптической дисграфии.

Работа проводится в следующих направлениях:

А) развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

Б) уточнение и расширение объема зрительной памяти;

В) формирование пространственного восприятия и представлений;

Г) развитие зрительного анализа и синтеза;

Д) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

Е) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, словах, предложениях и текстах.

Г.Г. Мисаренко указывает, что в основе процесса письма лежат программы действий трех уровней:

1. обозначение звука буквой и ее написание;

2. кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;

3. запись готового предложения [27].

Автор уделяет большое внимание случаям, когда ребенок испытывает трудности на уровне выбора буквы и ее исполнения.

Г.Г. Мисаренко рассматривает план реализации этой программы.

1 этап - соотнесение звука и буквы.

А) Воссоздание ассоциативных связей между звуками и буквами.

Б) Актуализация графемы.

2 этап - зрительно-пространственный анализ буквы.

Обучению письму букв во всех прописях строится на их анализе. Успешность анализов и последующего синтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия.

3 этап- написание букв.

Г.Г. Мисаренко пишет, для коррекции нарушений письма букв, необходимо правильно "поставить" руку ребенка (сформировать двигательный стереотип), снять излишнее мышечное напряжение и развить контроль.

В другой статье Мисаренко отмечает, что запись слова представляет собой серию последовательных возбуждений и торможений в коре головного мозга и базируется на фонематическом анализе. [28]. Коррекционная работа должна проводиться в 2 направлениях.

1 направление - регуляция нервных процессов.

Автор предлагает упражнения для коррекции сукцессивных нарушений письма.

2 направление - развитие фонематических процессов.

План коррекции восприятия.

1. Уточнение понятия "звук речи".

2. Формирование чувственной основы понятия "звук речи".

3. Определение количества звуков в группе.

4. Анализ групп или слов, состоящих из 4 звуков.

5. Анализ слов, состоящих из 5 звуков.

6. Упражнения для коррекции графической записи мягкости согласных.

Таким образом, можно сказать, что комплексность, систематичность и дифференцированный подход в коррекционной работе позволит достичь желаемой цели.



Выводы

Играя, дети не только развлекают себя, но и познают все новые возможности, не заметно для себя они учатся более прочным графическим и орфографическим навыкам. В наше время учитель-логопед имеет возможность предоставить детям множество заданий, используя игровую форму, тем самым проводя коррекционную работу.

Если у ребенка затруднено письмо и письменная речь, в дальнейшем ему сложно будет усваивать новый материал, новую программу, ему сложно будет в социуме. Необходимо выявить проблему на ранних этапах и провести коррекционную работу с ребенком для дальнейшего обучения.

Очень большое количество авторов занимались проблемой дислексии и дисграфии, такие как Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А Н. Корнев, Р.И. Лалаева и другие.

Е.А. Яструбинская в своих работах рассказывает о причинах нарушения чтения и письма. Наиболее распространенные причины: двуязычие в семье, слабая подготовка ребенка к школе, неуделение должного внимание в семье, несформированность слухового внимания и памяти, неправильно произносимые слова, несформированность фонематического слуха и другие.

Р.И. Лалаева выделяет три этапа коррекционной работы с детьми. В ходе этой работы дети вслушиваются, всматриваются, учатся узнавать предметы. Необходимо создавать такие ситуации, чтобы дети хотели изучать что то новое, активизируя тем самым их знания и умения. Для этого необходимо развивать наглядно-образное мышление (лепка, рисование, игра в театр и т.д).

Я. О. Микфельд очень глубоко изучал дисграфию, выявив наиболее распространенную оптическую дисграфию. Он говорит о том, что очень важно обращать внимание на сигналы, которые сообщаю о каких-либо трудностях у ребенка в освоении чтения и письма. И самое главное не упустить эти трудности и начать вовремя коррекционную работу.

Игра - это практическая деятельность ребенка, в которой он узнает о различных предметах, свойствах этих предметов, у ребенка пробуждается интерес к познанию чего то нового. Мир ребенка ценен и уникален.

Размещено на Allbest.ru

...