Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Обучение детей творческому рассказыванию

Содержание

• Введение
• Глава 1. Развитие детского словесного творчества как психолого-педагогическая проблема
• 1.1 Теоретические представления о детском словесном творчестве в психолого-педагогических исследованиях
• 1.2 Анализ программ и методик обучения дошкольников родному языку
• 2. Влияние возрастных особенностей развития речи на творческое рассказывание
• 2.1 Виды и тематика творческих рассказов
• 2.2 Требования к методике обучения творческому рассказыванию
• 2.3 Основные и вспомогательные приёмы обучения детей творческому рассказыванию
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложение

Введение

Актуальность исследования. Дошкольное детство - это период, когда происходит общее развитие ребёнка и закладывается фундамент этого развития. Научные основы современной системы развивающего образования (в том числе и дошкольного) были разработаны еще советскими психологами и педагогами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Н. Гвоздев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин). Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают важность и необходимость исследований речевого развития. Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, Н.А. Орлановой, О.С. Ушаковой, Л.М. Ворошниной, Э.П. Коротковой, А.Е. Шибицкой и рядом других ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения.

Вихрова Н.Н., Шарикова Н.Н., Осипова В.В. особенность творческого рассказывания считают в том, что ребенок должен самостоятельно придумать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему свой прошлый опыт и облекая его в связное повествование.

В современных исследованиях четко выделены три актуальных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников: 1) структурное (формирование разных структурных уровней системы языка -- фонетического, лексического, грамматического); 2) функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции -- развитие связной речи и речевого общения); 3) когнитивное -- познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений). Нас интересуют прежде всего исследования 2-го направления, выдвигающие на первый план актуальные проблемы формирования связной речи.

В исследованиях этого направления (Л.В. Ворошнина, Г.Я. Кудрина, О.С. Ушакова, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина, Е.В. Савушкина, Н.В. Гавриш, Г.А. Куршева, М.В. Ильяшенко и др.) авторы стремились найти более четкие критерии связности речи, чем просто логичность, последовательность и т.п. Отмечается, что проблема формирования связной речи по прежнему остается актуальной для психологии и педагогики.

Другая проблема, проблема взаимоотношения творческого воображения и связной речи как привлечение ресурсов творчества в речевое развитие тесно связано с формированием речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей воспитания. Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец рассматривают творческое воображение как сложный психический процесс, неразрывно связанный с жизненным опытом ребенка. Творческое воображение в дошкольном детстве обладает наибольшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическим воздействиям.

Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций.

Анализ литературы показал, что вопрос о закономерностях развитии воображения продолжает активно изучаться. Многие авторы говорят о необходимости обучения и стимулирования творчества, так как не все дети могут сами открывать дорогу к созиданию и сохранять надолго творческие способности (О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса). Развитие речи и воображения, в том числе, формирование связной речи дошкольников, является одним из необходимых условий готовности их к обучению в школе, однако, технология и особенности данного процесса остаются недостаточно разработанными.

Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире. У них возникает возможность действовать по замыслу. По определению Л.С. Выготского их воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое.

Поэтому обучение детей творческому рассказыванию и определение условий, обеспечивающих, формирование рассматриваемого умения у старших дошкольников приобретает особую актуальность для педагогической практики.

Объект: Процесс творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста или деятельность воспитателя и дошкольника в процессе обучения творческому рассказыванию

Предмет: Условия обучения детей старшего дошкольного возраста творческому рассказыванию или методика обучения творческому рассказыванию

Гипотеза: Развитие способностей детей старшего дошкольного возраста к творческому рассказыванию возможно при проведении работы направленной на развитие речи и творческого мышления.

Цель: Доказать влияние воображения на обучение детей старшего дошкольного возраста творческому рассказыванию.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по данному направлению.

2. Изучить программы обучения дошкольников родному языку и особенности развития познавательных процессов детей старшего дошкольного возраста.

3. Проанализировать методики обучения детей старшего дошкольного возраста творческому рассказыванию.

4. Провести диагностику развития способностей к творческому рассказыванию детей старшего дошкольного возраста.

5. Разработать и провести цикл занятий, направленных на обучение детей данного возраста творческому рассказыванию.

6. Проанализировать полученные результаты.

Глава 1. Развитие детского словесного творчества как психолого-педагогическая проблема

1.1 Теоретические представления о детском словесном творчестве в психолого-педагогических исследованиях

В настоящее время отечественная педагогика и психология главным принципом воспитания и обучения провозгласили личностно- ориентированное взаимодействие взрослого и ребенка (В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.К. Крупская, С.Г. Шацкий и другие). Это имеет значение для всех педагогических концепций, программ, направленных на развитие всех форм творчества дошкольников и младших школьников, реализацию их творческих возможностей.

Разрабатывая современные концепции образования, педагогическая наука обращается к фундаментальным философским исследованиям, как методологическим основам, на которых строятся системы воспитания и обучения подрастающего поколения.

Об идеях творческого развития, развития воображения, как одного из аспектов философского познания окружающего мира говорили уже древние ученые. Так, например, Платон рассматривал с точки зрения идеализма художественное творчество, как «божественную одержимость» /45. 127/. Древние философы от Аристотеля до Августина не располагали в своих языках двумя разными словами, чтобы отличить «воображение» от «фантазии».

Такой калейдоскоп научного поиска вызван тем, что понятия «воображение» и «фантазия», «творчество» на протяжении долгого времени были «исключительно монополией философии» и лишь к 19 веку ими стала заниматься психология, «то есть полтора века назад, что для нации не является большим сроком» /75.16./

Понятие «воображение» и «фантазия» в психологической науке равнозначны: «Воображение - психический процесс, выражающийся:

1. В построении нового образца средств и конечного результата предметной деятельности субъекта;

2. В создании программы поведения, когда проблемная ситуация не определена;

3. В способности создавать новые чувственные или мыслительные образы в сознании на основе преобразования полученных впечатлений от действительности» /71.64/.

Что касается фантазии, то в Психологическом словаре читаем: «Фантазия-синоним воображения, продукт воображения» /71.425/.

Таким образом, и воображение и фантазия- вещи равнозначные, по сути, синонимичные понятия, обладающие огромной художественной и научно-познавательной ценностью.

Итальянский гуманист, наш современник, Дж. Родари, подробно изучавший основы воображения и творчества применительно к детскому возрасту, подверг гегелевскую трактовку воображения и фантазии критике, так как по Гегелю-воображение-это низшая ступень познания, а фантазия доступна лишь избранным по своей природе (гены), либо по уму (воспитание). «Это ни что иное, как теоретическое обоснование качественного отличия одного человека от другого...» /75.162/.

На сегодня ни философия, ни психология коренного различия между воображением и фантазией не усматривает.

В исследованиях отечественных ученых Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, а также педагогов Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной и других подчеркивается, что дошкольный возраст - период активного творческого развития личности ребенка в целом, когда развиваются и совершенствуются все психические процессы (восприятие, мышление, воображение), становятся произвольными внимание, память, формируется связная речь.

Полноценное владение русским языком в дошкольном возрасте благотворно отражается на интеллектуальном, нравственно-этическом, художественно-эстетическом развитии детей в сензитивный период. В тоже время ученые отмечают, что ближе к 5-му году жизни у детей наблюдается интерес к словесному творчеству (придумывание сказок, стихов, небылиц) / Л.В. Ворошнина, М.М. Рыбакова, СМ. Чемортан, А.Е. Шибицкая и другие. Еще ранее (к 2- 3 годам) - интерес к звучащему слову, что получило название феномена «словотворчества» (по К.И. Чуковскому). Но, если этот феномен проходит к 6-7 годам, благодаря расширению детского кругозора, социальному опыту ребенка, при котором потребности «словотворить» отпадает за ненужностью, то сформированность речи, подкрепленная интересом к литературным и народным произведениям, дает возможность ребенку, подключив бурную фантазию, попытаться придумать свое «произведение», похожее на сказку, рассказ или стихотворение. Анализ научно-педагогической и методической литературы по проблеме речевого творчества (речетворчества) или словесных сочинений свидетельствует о том, что оно не возникает само по себе. В его основе лежит восприятие художественных произведений литературы, фольклора /Н.С. Карпинская, Н.А. Орланов а, Н.М. Пьянкова, О. С. Ушакова и другие/.

Современные отечественные исследователи, а также методисты, занимающиеся обучением дошкольников творческому рассказыванию, используют сказку в качестве образца, по которому ребенок смог бы придумать аналогичный вариант сказки /Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко и др.); обучая детей анализу сказок-цепочек, развивают умение схематично использовать основу таких сказок в собственных сочинениях (Л.Е. Стрельцова, Н. Тамарченко и другие). Эти и другие педагоги-исследователи отмечают незаурядные возможности детей старшего дошкольного возраста в придумывании неординарных сказок с последующим их не менее уникальным рассказыванием. Они свидетельствуют о том, что, как правило, такие сказки являются комбинированием сюжетов знакомых сказок или героев /Л.И. Божович, A.M. Бородич, М.М. Рыбакова, А.Е. Шибицкая и другие/. Интерес к словесному творчеству в старшем дошкольном возрасте прослеживается практически у каждого ребенка и выражается в различных его формах таким образом, что у кого-то из них это «сочинение» действительно оригинально, а у кого нет. Но придумывают все дети. Их воссоздающее воображение, память побуждают к самостоятельной попытке реализовать свои замыслы сказки истории словесно. С точки зрения творчества вообще, объективно нового ребенок при этом не создает. Ценность процесса сочинительства сказки ребенком - в его субъективной новизне (Т.С. Комарова, Е.А. Флерина и другие),поскольку ребенок сам придумывает сказку, своими словами, на основе своего замысла начинает осознавать свою способность к сочинительству, несмотря на оперирование знакомыми сюжетами и персонажами. Комбинирование и заимствование; на наш взгляд, говорит о _ хорошей памяти на образы сказок и аналитическом свойстве ума ребенка, благодаря которым у него развивается способность к нахождению индивидуальности в области речетворчества.

Данные этих и других исследований показывают, что проявления у детей литературно-творческих способностей, можно увидеть уже в дошкольном возрасте.

Однако в педагогической науке и практике вопросы формирования способности к сочинению сказок у дошкольников мало изучены. Не уточнено понятие самой способности, ее сущность и структура применительно к дошкольному возрасту. Нерешенным остается вопрос о приемлемом возрасте раскрытия этой способности, хотя содержательной стороне этого вопроса (обучение сочинению) уделяется сегодня много внимания.

Данные положения и анализ состояния проблемы в практике работы современных дошкольных учреждений по организации условий для проявления у детей данной способности позволили нам сформулировать проблему исследования.

Способность к придумыванию сказок, как одна из разновидностей художественно-речевого творчества старших дошкольников имеет важное значение для умственного, нравственного, эстетического развития личности ребенка. Вероятность ее проявления в этом возрасте достаточно велика и требует внимательного изучения и особого подхода. Характер, структура такого творчества (сочинение детьми сказки) иногда лишены четкости, логичности, системности. Но в целом эти недостатки легко устранимы при непосредственной организованной работе педагога и детей. С другой стороны на сегодня не уточнено научно-методическое обоснование пути формирования способности сочинения сказок у детей 6-7 лет.

1.2 Анализ программ и методик обучения дошкольников родному языку

Появление определенной системы обучения дошкольников родному языку было обусловлено, во-первых, развитием в России общественного дошкольного воспитания как фундамента народного образования в целом и наличием специфики в работе детского сада, как учебно-воспитательного учреждения; во-вторых, потребностью организации в детских садах целенаправленного, систематического обучения в целях улучшения подготовки к школе.

Е.И. Тихеева разработала следующие положения, которые легли в основание методики развития речи в детском саду:

- язык связан с мышлением, следовательно, развитие речи необходимо осуществлять в единстве с умственным развитием.

- развитие речи опирается на сенсорные образы и представления;

- речь ребенка развивается в процессе общения со взрослыми и сверстниками, поэтому речь воспитателя и взрослых должна служить эталоном культуры для детей;

- речь детей развивается в процессе различных видов деятельности, особенно в игре и труде, они же создают условия для общения в развитии языка;

- развитие речи, кроме повседневных форм общения, должно осуществляться на специальных занятиях.

В связи с этим положением Е.И. Тихеева определила разделы работы по развитию речи детей в детском саду:

1) развитие аппарата речи у детей, развитие речевого слуха;

2) накопление содержания речи;

3) работа над формой речи, ее структурой

На основании учений К.Д. Ушинского и других педагогов, Е.И. Тихеева первая систематизировала и разработала разделы программы по развитию речи детей дошкольного возраста, положившей начало развитию новой науки - методики развития речи детей дошкольного возраста.

Первые методики развития речи и обучения родному языку дошкольников разрабатывались в рамках специальных программ по дошкольному воспитанию. Примером служит «Программа занятий в детском саду», разработанная К.В. Маевской (1912).

В объяснительной записке, раскрыты принципы, которые легли в основу: это принципы связности, последовательности, планомерности, а также принцип доступности, т.е. соответствие всего материала программы уровню физического и психического развития детей, их возможностям и интересам. К.В. Маевская указывает, что «ни одно занятие, ни одна игра не должны быть навязываемы детям, весь день должен проходить в живой и свободной работе, преисполненной радостью и одухотворенным стремлением к самодеятельности и творчеству» (1912, с. 3.).

Особенностью составленной К.В. Маевской программы является подчинение её структуры принципу сезонности, то есть материал, который предлагался детям, был распределен по месяцам. Содержание работы на каждый месяц определялось отдельно, кроме того, были указаны приемы и методы воспитания, руководящие указания и замечания, разъясняющие воспитателю значение и особенности проведения того или иного занятия. Программа К.В. Маевской предусматривала развитие речи детей, тренировку памяти, упражнение отдельных органов чувств. Данная программа заложила фундамент для дальнейшей разработки проблемы развития речи и обучения родному языку дошкольников.

В центральных детских садах, к которым относились дошкольные учреждения М.Х. Свентицкой, Е.И. Тихеевой, проводились организованные занятия по развитию речи (рассказы и беседы воспитателя). Причем, рассказывание в детском саду образца 1920-х годов ставилось выше чтения, в силу большего эмоционального контакта с воспитателем, но в старшей группе рекомендовалось применять и чтение книг.

Таким образом, в 1937 г. появляется программа развития речи и обучения родному языку, а вместе с практическими наработками появляется и новая наука - методика развития речи. Е.И. Тихеева - основательница этой науки - считала, что «систематическое обучение речи и языку должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду». Ею была разработана методика развития речи дошкольников, которая изложена в ряде работ и статей, особенно подробно в книге «Развитие речи дошкольника» 1937 г.

Основной акцент в этой программе и методиках делался на работе с книгой и картинкой, а вместе с тем уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков.

В последующем понимание цели и задач речевого развития детей менялось в зависимости от состояния психологии речи, языкознания, педагогики и собственно методики. В 1920-1930-е г.г. задачи речевого развития были сформулированы Е.И. Тихеевой и Е.А. Флериной. Характеристику речевых задач в 40-е годы дали О.И. Соловьева и Л.А. Пеньевская в методическом письме для воспитателей «Родной язык в детском саду» (1947г.), а также в статье «Обучение родному языку» (1954г.). В 1962 г. принимается первая общесоюзная «Программа воспитания в детском саду», в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В отличие от ранее издаваемого «Руководства для воспитателя детского сада», программные требования 1962-го года уже отделены от методических указаний, значительно пересмотрен репертуар художественных произведений для чтения и рассказывания детям.

Однако до 1984 г. в программных документах детского сада задачи развития речи указывались вместе с задачами по ознакомлению с окружающей жизнью. В 1984г. выходит «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду», которая по существу и является основой разработки современного содержания обучения. В этой программе, на основе многолетних исследований и сложившегося к этому времени методического опыта, представлены нормативные требования к разным сторонам детской речи и учитывается своеобразие природы речевой деятельности (Алексеева М.М., Яшина В.И., 2001, с. 61).

В рамках программы 1984 г. система обучения языку и развития речи построена на основе деятельностного подхода: требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главах программы. При этом характер речевых умений определяется особенностями содержания и организации каждого вида деятельности. Самостоятельная глава «Развитие речи» выделяется в разделе «Обучение на занятиях», а в старшей и подготовительной к школе группах и в разделе «Организация жизни и воспитание детей». В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возрасте сообщаются некоторые лингвистические знания и у детей углубляется осознание явлений языка и речи (направление, сформулированное Ф.А Сохиным, обосновавшим психологическую природу речевых задач).

Впервые в «Типовой» программе 1984 г. задачи развития речи и задачи ознакомления с окружающим даны отдельно друг от друга, «с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений (выбор слова из синонимического ряда, использование выразительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения, развития фонематического слуха) не может быть обеспечено попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (словесной дидактической игры, творческого задания, инсценировки, драматизации и др.)» (1984, с.5).

Программа 1984 г. была разработана с учетом последних научных данных о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста и опыта работы дошкольных учреждений. Требования к разным сторонам речи отражали возрастные показатели развития ребенка. Уточнялись и конкретизировались задачи развития словаря (больше внимания уделено смысловой стороне слова); более четко были сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые были выделены задачи развития навыков и умений словообразования и формирования синтаксического строя речи. Была уточнена программа обучения рассказыванию и определена последовательность использования разных видов рассказываний, их взаимосвязь, а задача развития связной речи вводилась, начиная со второй младшей группы.

В целом в программе 1984 г. сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень правильной речи и уровень хорошей речи, что особенно ярко проявлялось в требованиях к старшим группам. Программа 1984 г. создавала определенные перспективы для развития речи детей в школе, поскольку предполагала преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах (предусматривались, в частности, единые требования к качеству устной речи: богатый словарь, умение ясно и точно выразить свои мысли, избирательно пользоваться языковыми средствами).

Своеобразным продолжением программы 1984 г. стала принятая в конце 1990-х годов концепция дошкольного воспитания, в соответствии с которой в детских садах разных типов появились вариативные программы.

Основными являются «Радуга» под редакцией Т.Н. Дороновой, «Развитие» (научный руководитель Л.А Венгер), «Детство» под руководством В.И. Логиновой, «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С. Ушакова).

В программе «Радуга», учитываются типичные для сегодняшнего дня основные требования к речевому развитию, выделяются общепринятые разделы по развитию речи. Одним из важных средств такого развития называется создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи, тщательно подобран репертуар литературы для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть.

Программа «Развитие», ориентированная на развитие умственных способностей и творчества детей, предусматривает 3 основных направления в занятиях по развитию речи: ознакомление с художественной литературой; освоение специальных средств литературно- речевой деятельности; развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. В средней группе поставлена задача подготовки по обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах - обучение чтению.

В программе «Детство» выделены специальные разделы, «Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга», которые содержат традиционные речевые задачи. Интересным новшеством являются критерии для оценки уровня речевого развития, которые прилагаются в конце разделов.

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (1994) подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи.

Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет раздел «Развитие речи» в типовой программе, разработанной ранее в той же лаборатории (Ушакова О.С., 1994).

2. Влияние возрастных особенностей развития речи на творческое рассказывание

2.1 Виды и тематика творческих рассказов

Словесное творчество выражается в различных формах рассказов, сказок, стихов, загадок, небылиц, словотворчестве. Это требует от детей активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций. От детей требуется умение придумать завязку, ход события, кульминацию и развязку. От них требуется умение выбрать отдельные факты, внести в них элементы фантазии и составить творческий рассказ

Термин «творческие рассказы» - условное название рассказов, которые дети придумывают сами, т.к. элемент творчества есть в любом детском рассказе.

Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Не менее сложная задача - точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел. Творческое рассказывание в какой-то степени родственно настоящему литературному творчеству. От ребенка требуется умение выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ.

Словесное творчество О.С. Ушакова рассматривает как деятельность, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений-рассказов, сказок, стихов (восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы)).

Отмечена взаимосвязь между восприятием художественной литературы и словесным творчеством, которые взаимодействуют на основе развития поэтического слуха.

В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов, но условно выделяют следующие виды: рассказы реалистического характера; сказки; описания природы. В ряде работ выделяется сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (два варианта: замена героев с сохранением сюжета; изменение сюжета с сохранением героев).

Варианты творческого рассказывания по Логиновой В.И., Максакову А.И., Поповой Н.И. /3,126/:

1. придумывание предложения и завершение рассказа (воспитатель сообщает начало рассказа, его завязку, события и героев придумывают дети) реалистического или сказочного;

2. придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя (большая самостоятельность в развитии содержания), Пеньевская Л.А. предлагает составлять план в естественной разговорной форме;

3. придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем (без плана). Ребенок выступает автором, выбирает содержание и форму, тема должна эмоционально настраивать, некоторые рассказы могут объединяться в серию по темам.

Ф.А. Сохин (6 с141) выделяет различные варианты творческих рассказов:

1. Придумывание продолжения и завершения рассказа. Воспитатель сообщает начало рассказа, его завязку, а основные события и приключения героев придумывают дети. Примером может служить незаконченный рассказ Л. А. Пеньевской «Как Миша варежку потерял» (Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста. М., 1976). Воспитатель задает детям вопросы: «Нашел ли Миша свою варежку? Как это произошло? Кто ему помог?» Это дает толчок творческому воображению детей. Однако его необходимо направить так, чтобы дети создавали правдоподобные, жизненные ситуации. Если рассказы составляются однообразно, следует поговорить о том, что еще могло произойти с Мишиной варежкой, т. е. предложить различные варианты (может быть, она зацепилась за куст или ее утащил щенок и т. п.).

2. Придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя требует уже большей самостоятельности, так как план намечает лишь последовательность рассказывания, а развитие содержания предстоит детям осуществлять самостоятельно.

3. Придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем (без плана), дает еще больший толчок творческому воображению и самостоятельности мысли, ребенок выступает автором, самостоятельно выбирает содержание рассказа и его форму.

4. Самый сложный вид рассказывания -- это придумывание рассказа или сказки па самостоятельно выбранную тему. Здесь успехи во многом зависят от того, как сумеет воспитатель заинтересовать детей, создать у них эмоциональное настроение, дать толчок творческому воображению. Этот вид творческого рассказывания можно иногда проводить под девизом «Кто интереснее придумает сказку».

Чаще всего дети создают контаминированные тексты, поскольку им трудно давать описание, не включая в него действие, а описание сочетается с сюжетным действием.

дошкольник творческий рассказывание обучение

2.2 Требования к методике обучения творческому рассказыванию

Для методики обучения творческому рассказыванию особое значение имеет понимание особенностей формирования художественного, в частности словесного, творчества и роли педагога в этом процессе. Педагогическими условиями обучения творческому рассказыванию являются:

1. обогащение опыта детей впечатлениями из жизни;

2. обогащение и активизация словаря;

3. умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания;

4. правильное понимание детьми задания придумать.

Н.А. Ветлугина в формировании детского художественного творчества выделила три этапа /1,345/:

На первом этапе происходит накопление опыта: педагог организует получение жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество, учит образному видению окружающего, важна роль искусства.

Второй этап - собственно процесс детского творчества (возникает замысел, идут поиски художественных средств). Важна установка на новую деятельность (придумаем рассказ, творческие задания). Наличие замысла побуждает детей к поискам композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов.

На третьем этапе появляется новая продукция (ее качество, ее завершение, эстетическое удовольствие). Анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность.

В основе творческого рассказывания лежит процесс переработки и комбинирования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых образов, действий, ситуаций, не имевших ранее места в непосредственном восприятии. Единственным источником комбинаторной деятельности воображения является окружающий мир. Поэтому творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия представлений, жизненного опыта, дающих материал для фантазии.

Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни. Эта работа может иметь разный характер в зависимости от конкретного задания: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг. Так, перед описанием природы используются систематические наблюдения за сезонными изменениями в природе и чтение литературы с описанием природных явлений.

Чтение книг, особенно познавательного характера, обогащает детей новыми знаниями и представлениями о труде людей, о поведении и поступках детей и взрослых, углубляет нравственные чувства, дает прекрасные образцы литературного языка. Произведения устного народного творчества содержат много художественных приемов (аллегория, диалог, повторы, олицетворения), привлекают своеобразным строением, художественной формой, стилем и языком. Все это оказывает влияние на словесное творчество детей.

Условием успешного обучения творческому рассказыванию принято считать обогащение и активизацию словаря. Дети нуждаются в пополнении и активизации словаря за счет слов-определений; слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц. Поэтому процесс обогащения опыта детей тесным образом связан с формированием новых понятий, нового словаря и умением пользоваться имеющимся запасом слов.

Творческий рассказ - продуктивный вид деятельности, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ. Одно из условий - умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания.

Этим умениям дети обучаются на предыдущих возрастных этапах, воспроизводя литературные тексты, составляя описания игрушек и картин, придумывая по ним рассказы. Особенно близки к словесному творчеству рассказы об одной игрушке, придумывание конца и начала к изображенному на картине эпизоду.

Еще одно условие - правильное понимание детьми задания «придумать», т.е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было, или ребенок этого сам не видел, но «придумал» (хотя в опыте других подобный факт мог быть). Обязательным условием является напоминание детям о том, чтобы они не повторяли сюжет товарища и придумывали свой вариант. Тематика рассказов самая разнообразная: «Что случилось с Юрой», «Как Володя помогал Леночке», «Случай в лесу». Это может быть и сказка: «Приключения зайца», «Что сказал мне ежик по секрету».

Дети учатся наглядно и образно описывать предметы, передавать чувства, настроение и приключения героев, самостоятельно придумывать концовку рассказа.

По рекомендации Коротковой Э.П. Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера.

Сама формулировка темы должна эмоционально настраивать детей на сочинение рассказа. Некоторые рассказы могут быть объединены одной темой, например серия рассказов про Лену. «Новое платье Лены», «Какая игрушка понравилась Лене в детском саду» и т. д. Дети учатся наглядно в образно описывать предметы, передавать чувства, настроение и приключения героев, самостоятельно придумывать интересную концовку рассказа.

Можно давать различные темы и для придумывания сказок о животных: «День рождения лисы», «Как заяц по лесу гулял», «Приключения волка» и т. д. (Рекомендация Э. П. Коротковой.)

Очень важно научить детей оценивать рассказы и сказки, придуманные их товарищами, видеть положительные и отрицательные стороны рассказов. Для этого воспитатель дает образец оценки, например, говорит: «Мне понравилась сказка Оли. В ней интересно описаны приключения белки и ее друзей. Оля рассказала свою сказку выразительно. Очень хорошо она называет белочку -- «рыжая шубка».

Надо обращать внимание и на интересное, занимательное содержание рассказа, и на словесную форму, которой передано это содержание, внимательно следить за тем, как дети в самостоятельной творческой деятельности применяют усвоенные слова и выражения.

Наиболее сложны для детей описательные рассказы о природе. Обучение этому виду рассказывания идет постепенно, под влиянием точных указаний педагога. Так, перед рассказыванием о конкретном времени года («Весна», «Мое любимое время года») нужно предложить детям рассказать сначала о погоде, потом о растениях и деревьях, о том, что бывает в это время года с животными, как играют дети и трудятся взрослые. Можно предложить, например, такой план: 1) Чем весна отличается от зимы? 2) Какая погода бывает весной? 3) Что происходит весной с деревьями и кустами? 4) Как живут весной птицы и звери? 5) Что люди делают на огороде и в садах?

На начальном этапе обучения творческому рассказыванию о природе полезно обращать внимание дошкольников на последовательность передачи содержания в рассказе. По мере освоения детьми умений составлять четкий, а последовательный рассказ можно предоставить им возможность самим решать вопрос о плане в последовательности наложения.

1. Л. А. Пеньевская предлагает составлять план в естественно-разговорной форме. Например, в придумывании сказки «Приключения ежика» воспитатель дает следующий план: «Сначала расскажите, как ежик собрался на прогулку, что интересного увидел он по дороге в лес, и придумайте, что же с ним произошло». В дальнейшем, когда дети научатся составлять рассказы по предложенному плану, надобность в нем отпадает.

Особый интерес представляют творческие рассказы, построенные на «сравнении природных явлений («Зима и лето», «Река осенью и весной», «Зимой и летом в лесу»). Такие темы создают широкие возможности не только для того, чтобы разнообразить содержание, но и для использования различных грамматических и синтаксических структур, в частности распространенных и сложных предложений.

В занятия по обучению рассказыванию можно включать небольшие словесные упражнения, связанные с тематикой занятия.

Например, в начале занятия, посвященного рассказыванию на тему «Весна», воспитатель дает детям задание подобрать эпитеты, сравнения, помогая тем самым овладеть элементарными средствами художественной выразительности.

Занятия такого типа лучше начинать с загадки о временя года (может быть рассмотрена иллюстрация). Далее педагог предлагает придумать определения к слову небо: «Какое оно весной? (Голубое, безоблачное, синее, приветливое, радостное, солнечное). А в дождливый день?» (Хмурое, серое, черное, неприветливое, низкое и т. д.). Затем предлагается слово солнце (яркое, теплое, ясное, веселое, красное, золотое, румяное). Дети придумывают сравнения к слову ручеек (ручеек, как змейка, вьется; как колокольчик звенит; как будто змея в траве ползет). После этого они составляют рассказы о весне.

Прилетели грачи (рассказ Жени Р.).

Прилетели грачи. Землю клювом ковыряют, червяков ищут, прутики собирают. Стали они гнездо вить. Все трудятся: кто травку несет, а кто прутик. Много хлопот у грачей весной!

Непослушные медвежата (рассказ Сережи К.).

Медведица, когда проснулась весной, у нее в берлоге копошились медвежата. Медведица убрала снег и повела их на прогулку. Медвежата за ней побежали вприпрыжку, кругленькие, как комочки. Медведица подвела их к березе и стала копать яму и дала им сладкого корня. Эх, и вкусно было! На другой день медвежата одни побежали. Нашли корень, да не тот, не вкусный совсем. Мама вернулась и отшлепала их: «Эх вы, несмышленыши!»

Хрустальный звон (рассказ Кати В.).

Весной был жаркий день. Сосульки на лед падали и звенели звонко я весело. А вечером сосульки подмораживало, они становились длинней я длинней. А утром падали снова звонко и весело. И целый день весной слышен был хрустальный звон!

Дружба березки и травки (рассказ Светы Н.).

Был снег, а потом яркое солнышко пригрело, и снег растаял, а около березки выросла травинка. А когда поднялся ветер, травинка стала шептаться с березкой. Она ей говорила: «Как я рада, что тепло! Я буду расти!» А березка сказала, что когда наступит май, она наденет свое нарядное зеленое платье.

Как просыпаются деревья (рассказ Наташи О.).

Солнышко весной пригрело и разбудило ручеек. Он потек, как змейка, разбудил все деревья. Они стали говорить: «Как хорошо, что пришла весна! Спасибо ручейку, что он нас разбудил!»

Конечно, дети не сразу переносят в свои сочинения усвоенные средства художественной выразительности, но и в их рассказах постепенно будут появляться сравнения, эпитеты, интересные словосочетания.

Очень хорошо сделать альбом детских рассказов, дать ему интересное название, предложить детям нарисовать к каждому рассказу иллюстрации. Это явится хорошим толчком для развития детского творчества. Обучение рассказыванию оказывает влияние на все стороны речевого развития дошкольников, на их речевую подготовку для дальнейшего обучения в школе.

2.3 Основные и вспомогательные приёмы обучения детей творческому рассказыванию

Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа.

В старшей группе в качестве подготовительного этапа можно использовать простейший прием рассказывания детей вместе с воспитателем по вопросам. По существу воспитатель «сочиняет» вместе с детьми.

В подготовительной к школе группе задачи обучения творческому рассказыванию усложняются (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста). Используются все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением.

Как и в старшей группе, работу с детьми начинают с придумывания реалистических сюжетов. Наиболее легким принято считать придумывание продолжения и завершения рассказа. Воспитатель дает образец, который содержит завязку и определяет пути развития сюжета. Начало рассказа должно заинтересовывать детей, знакомить с главным героем и его характером, с обстановкой, в которой происходит действие. Е. И. Тихеева рекомендовала давать такое начало, которое бы предоставляло простор для воображения детей и давало возможность для развития сюжетной линии в разных направлениях.

Вспомогательные вопросы, по мнению Л.А. Пеньевской, являются одним из приемов активного руководства творческим рассказыванием, облегчающим ребенку решение творческой задачи, влияющим на связность и выразительность речи.

План в виде вопросов помогает сосредоточить внимание детей на последовательности и полноте развития сюжета. Для плана целесообразно использовать 3 - 4 вопроса, большее их количество ведет к излишней детализации действий и описания, что может тормозить самостоятельность детского замысла.

В процессе рассказывания вопросы задаются очень осторожно. Можно спросить, что случилось с героем, о котором ребенок забыл рассказать. Можно подсказать описание героя, его характеристику или как закончить рассказ. Далее - рассказывание по сюжету, предложенному педагогом. Дети должны придумать содержание, оформить его словесно в форме повествования, расположить события в определенной последовательности.

Систему занятий по обучению рассказыванию по готовым сюжетам разработала Э. П. Короткова. Она предлагает серию сюжетов по близкой и доступной детям тематике, интересные приемы, активизирующие воображение. Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему - педагог советует, придумать рассказ об интересном случае, который произошел с мальчиком или девочкой, о дружбе зверей, о зайце и волке. Предлагает ребенку придумать название будущего рассказа и составить план.

Обучение умению придумывать сказки начинается с введения элементов фантастики в реалистические сюжеты.

Чтение и рассказывание детям небольших рассказов, сказок помогает обратить их внимание на форму и структуру произведения, подчеркнуть интересный факт, раскрытый в нем. Это положительно влияет на качество детских рассказов и сказок.

Как уже было сказано выше, наиболее сложным видом детских сочинений является описание природы. Эффективной считается такая последовательность обучения описанию природы:

1. Обогащение детских представлений и впечатлений о природе в процессе наблюдений, обучение умению видеть красоту окружающей природы.

2. Углубление детских впечатлений о природе путем рассматривания художественных картин и сравнения красоты изображенного с живой действительностью.

3. Обучение детей описанию объектов природы по представлению.

4. Обучение умению описывать природу, обобщать свои знания, впечатления, полученные во время наблюдений, рассматривания картин, слушания художественных произведений.

Словесное творчество детей проявляется иногда после длительных размышлений, иногда спонтанно в результате какого-то эмоционального всплеска. Систематическое знакомство детей с литературными и народными загадками, анализ художественных средств загадок, специальные словарные упражнения создают условия для самостоятельного сочинения детьми загадок. Е. И. Тихеева писала, что живое слово, образная сказка, рассказ, выразительно прочитанное стихотворение, народная песня должны царить в детском саду и готовить ребенка к дальнейшему более глубокому художественному восприятию/1,130/ .

Традиционная методика обучения рассказыванию по картине рекомендует использовать в качестве основного приема обучения образец рассказа воспитателя, предложенная Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. /4,24/:

1 этап «Определение состава картины»

Для побуждения детей к выделению и называнию объектов на картине используется прием «подзорная труба». Правило: навести глазок подзорной трубы на один объект, и назвать его.

Для определения деталей одного объекта используется приемы «Аукцион», «Охота за подробностями», «Кто самый внимательный» и др. Игры эти направлены на активизацию внимания детей.

При обучении классификационным умениям используется прием группировки по заданному признаку: рукотворности, природности, функциональности, присутствия определенного цвета, формы и т.д. Классификационная группа обозначается обобщающим словом.

Моделирование детьми выявленных объектов производится схемами, буквами, картинками, цветом и другими средствами обозначения. Для этого используется доска или лист бумаги, на котором модели располагаются аналогично композиции картины.

2 этап «Установление взаимосвязей между объектами на картине»

Предлагаются следующие творческие задания:

пришел волшебник «Объединяй» и объединил два объекта (воспитатель указывает на два объекта). Волшебник просит объяснить, почему он это сделал. ПР: игры с картиной «Кошка с котятами».

«Ищу друзей» - найти объекты, которые между собой связаны по взаимному расположению. ПР: «Котята дружат между собой, потому что детки одной мамы -кошки и любят вместе играть».

«Ищу недругов» - найти объекты, которые между собой «не дружат». ПР: «Клубочки не дружат с корзинкой, потому что они выкатились из нее и не хотят там быть». Примечание: оценка взаимоотношений объектов субъективна.

3 этап «Описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами чувств»

Прием «вхождения в картину»: воспитатель побуждает детей к описанию возможных ощущений и предлагает прислушаться внимательнее, вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронуться рукой и т.д. Даются творческие задания.

4 этап «Составление загадок и метафор по картине»

Обучение детей составлению загадок идет от полуактивного этапа (воспитатель с детьми составляет общую загадку) к активному (ребенок сам выбирает объект и модель загадки). При этом ребенок может пользоваться смешанной моделью. Для обучения детей составлению загадок необходимо освоить модели в следующей последовательности.

1. Совместно с детьми выбирается объект, изображенный на картине.

2. Совместно с детьми выбирается объект. Обозначаются его действия. 3. Выбирается объект. 4. В объекте выбирается часть. Определяется количество таких частей.

Метафоры составляет сам воспитатель и предлагает их отгадать. Задается вопрос к детям: «Про кого или про что на картине я говорю?»

5 этап «Преобразование объектов во времени»

Для обучения детей составлению рассказов-фантазий с преобразованием объектов во времени используется прием перемещения во времени («Машина времени»).

Выбирается конкретный объект картины и описывается его настоящее. Далее предлагается подумать, кем или чем он был в прошлом и что с ним будет в будущем (далеком или близком).

6 этап «Описание местонахождения объектов на картине»

Для обучения детей пространственной ориентировке на картине используются игры: «Да-Нет», «Ожившая картина».

Игра «Да-Нет» организуется следующим образом: ведущий загадывает объект на картине, а дети с помощью вопросов устанавливают его местонахождение. Найденный объект «оживает» и находит себе место на сцене (трехмерное пространство). Задача ребенка -описать объект по месту на картине, а затем на сцене.

Постепенно выстраивается композиционная модель картины на сцене.

7 этап «Составление рассказов от лица разных объектов»

Перед тем, как обучить ребенка составлению творческих рассказов от первого лица необходимо провести творческие задания, которые имеют следующее содержание:

«Я назову тебе черту характера, а ты скажи наоборот».

«Покажи действием и мимикой изменение твоих чувств».

«Превратись в кого-нибудь или во что-нибудь. Опиши твои чувства».

Для обучения составлению творческих рассказов от лица какого-либо объекта картины с заранее заданной характеристикой используется прием эмпатии. Он заключается в том, что ребенок представляет себя объектом и «входит» в его эмоциональное состояние, передает его черты характера. Идет подробное описание его состояния, отношений с окружающим миром и возникших проблем. Воспитатель должен побуждать детей к решению проблем героев картины.

Для обучения составлению творческих рассказов от лица какого-либо объекта картины с заранее заданной характеристикой используется прием эмпатии. Он заключается в том, что ребенок представляет себя объектом и «входит» в его эмоциональное состояние, передает его черты характера. Идет подробное описание его состояния, отношений с окружающим миром и возникших проблем. Воспитатель должен побуждать детей к решению проблем героев картины.

8 этап «Смысловая характеристика картины»

Подготовительный этап включает в себя углубленную работу по пониманию детьми пословиц и поговорок и обучению объяснять их с точки зрения опыта ребенка.

Осмысление содержания картины детьми строится как игра «Объясни, почему так названа картина?». Ее организация основана на методе «Каталог». Воспитателем готовятся листочки бумаги, на которых написаны разные пословицы и поговорки. Вводится правило: выдерни записку, прочитаем текст (читает воспитатель или умеющие читать дети), объясни, почему так назвали картину?

Следующая игра «Найди самое удачное название картины». Ребенку предлагается вспомнить несколько пословиц и поговорок, выбрать одну-две самых подходящих к содержанию картины, объяснить свой выбор. Особое внимание здесь уделяется логическим связкам в тексте. В результате получается рассказ - рассуждение.

9 этап «Составление рассказов-фантазий»

...