Совершенствование техники чтения у школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

чтение школьник педагогический обучение

Введение

1. Понятие навыка чтения у младших школьников

1.1 Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца

1.2 Работа над правильностью и беглостью чтения

1.3 Работа над сознательностью чтения

2. Методические основы формирования навыка чтения у младших школьников

2.1 Исследование техники чтения и понимания почитанного

2.2 Исследование чтения про себя

2.3 Результаты экспериментального исследования

Заключение

Литература



Введение

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению - одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение - это окошко, через которое дети видят, познают мир и самого себя. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков беглого, осознанного чтения от класса к классу.

Полноценный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.

С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).

Выделяется четыре качества навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

Главной задачей обучения чтению является выработка у детей этих навыков.

Вначале ребенок должен освоить технику чтения, уже потом будет понимание. Мне хотелось бы именно на этом сконцентрировать ваше внимание. Если мы не сформируем технику чтения, процесс понимания уходит, возникает так называемое механическое чтение.

Изучение грамотности чтения - это изучение процесса понимания текста, 55% наших старших школьников не понимают того, что читают.

Цель исследования: на основе анализа результатов беглого, осознанного выразительного чтения, определить наиболее эффективные методы и приёмы, способствующие развитию навыков чтения. Подбор методических приёмов и заданий, способствующих развитию навыков выразительного чтения на уроках литературного чтения.

Проблема исследования: каковы пути и условия в выработке основных форм, методов влияющих на уровень развития техники чтения младших школьников.

Объектом исследования: является скорость, осознанность, выразительность, правильность как основные характеристики навыка чтения. В качестве предмета исследования избираются методы и приёмы работы на уроках, способствующие развитию навыка чтения. Формирование полноценного навыка чтения.

Предмет исследования: процесс развития выразительного чтения младших школьников.

Задачи:

1. Изучить литературу по вышеуказанной теме.

2. Определить наиболее целесообразные методы и приёмы работы, способствующие развитию скорости, осознанности и выразительности чтения.

3. Провести исследование уровня сформированности навыка чтения в классе.

4. Разработать комплекс мероприятий для формирования навыка чтения.

5. Изучить понятие выразительность чтения и выделить компоненты выразительного чтения.

6. Подобрать современные методические приемы формирования выразительности чтения на уроках литературного чтения.

7. В процессе опытно - экспериментальной работы применить подобранный методический и дидактический материал.

Гипотеза исследования: - формирование у младших школьников умения читать выразительно осуществляется более эффективно, если

· наблюдается четкая расчленённость каждого приема выразительного чтения,

· используются специальные упражнения по овладению тем или иным приемом выразительного чтения, при этом упражнения должны быть доступны младшим школьникам, занимательны, стимулирующими на повторность,

· работа по формированию данного навыка осуществляется систематически, начиная с 1 класса.

- формирование навыка выразительного чтения младших школьников будет проходить успешнее, если на уроках литературного чтения при соблюдении следующих условий:

· если систематически использовать методические приемы обучения, нацеленные на формирования выразительного чтения;

· если специально для упражнений подбирать дидактический материал, способствующий развитию навыков выразительного чтения.

Для достижения поставленной цели в работе ставились и решались следующие задачи:

1. изучение научной литературы по проблеме исследования;

2. изучение существующего педагогического опыта по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников;

3. разработка системы упражнений, направленных на формирование у младших школьников умения читать выразительно.



1. Понятие навыка чтения у младших школьников

1.1 Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.

Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению. В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

На первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звуко- буквенный анализ, нам очень важно проговаривание. Мы не имеет права учить ребенка читать про себя. Но примерно с 3 класса, может быть, индивидуально, может быть, в очень медленном темпе ребенка нужно учить переходить на чтение про себя. А это другой механизм чтения. Это информация, подаваемая на зрительный анализатор, это происходит совершенно иначе. Мы должны это понимать, но, к сожалению, не делаем, почему? Никто из методистов на это ответить не может.

Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. На первом этапе родители часто говорят: буквы знает, читать не хочет. Не хочет, еще не может! Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, для того, чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться. Нужно сконцентрировать внимание [7].

1.2 Работа над правильностью и беглостью чтения

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения - это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

- пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

- перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

- вставка произвольных элементов в единицы чтения; - замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”;

единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” - обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

З) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.

Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация ). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

На каждом последующем этапе обучения акцент переносится с технической стороны учебного действия на содержательную. Так, в 3 - 4 классах у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.

Параллельно с развитием навыков беглого чтения формируются умения восприятия и постижения смысла прочитанного. Понимание содержания прочитанного складывается из осмысления того, о чем сказано в тексте и как об этом сказано (эмоциональный отклик на произведение с учетом художественной формы). При этом важно учитывать, что расширение круга представлений младшего школьника о действительности должно идти от самого ребенка, его ближайшей среды обитания и окружения к более отдаленным явлениям [8, с. 12].

1.3 Работа над сознательностью чтения

Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

- осмысление значения каждой языковой единицы текста;

- понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.ё. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;

- осознание себя как читателя.

“Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания” - писал А. Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что “нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, - невоспитанный человек, нравственный невежда” [13, с. 76].

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение - один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения.

Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы.

Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон - смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко - слухо - речедвигательные механизмы, И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.



2. Методические основы формирования навыка чтения у младших школьников

2.1 Исследование техники чтения и понимания почитанного

Первые два исследования - оценивание техники чтения вслух и понимание прочитанного я решила объединить в один эксперимент. Описание методики следующее.

Задание 1. Техника чтения вслух и понимание прочитанного.

Назначение задания: изучить уровень чтения - способ чтения, количество и характер ошибок, темп чтения, определить понимание прочитанного

Организация работы:

1. ребенок читает легкий по содержанию и составу слов текст (для чтения дается текст «Как я ловил раков», А.Н. Корнев).

2. для определения понимания прочитанного дети отвечают на вопросы по тексту (заранее подготовлены на доске)

Таблица 1. Форма для анализа результатов чтения

1. Способ чтения фиксируется (3) следующим образом:

Читает по буквам - букв, по словам отрывисто- сл/отр; по слогам плавно - сл/пл, целыми словами - ц. сл. Сочетания способов чтения обозначаются при помощи знака + например, сл/пл. + ц. сл.

2. За ошибку (4) считается неправильно прочитанное слово или случай, когда ученик читает слово с помощью взрослого. Безошибочное чтение - ученик допускает 1 ошибку на 45-50 слов. В этой же графе отмечается характер сделанных ошибок: ударение, окончание, мягкий знак- показатель мягкости согласных и т.д.

3. В графе «6» указывается количество слов, прочитанных за 1 минуту: количество слов делится на время их прочтения.

Оценка техники чтения

4 уровень

1) Плавное чтение целыми словами.

2) Читает без ошибок или допускает 1 ошибку на 45-50 слов.

3) Темп чтения 55-70 слов в минуту или выше.

За основные показатели приняты способ чтения и правильность чтения.

3 уровень - в норме только два основных показателя: способ чтения и правильность чтения.

2 уровень - в норме только два показателя, один из которых или способ чтения, или правильность чтения.

1 уровень - все другие варианты.

4. Оценка уровня понимания.

4 уровень - полное понимание смысла прочитанного, ребенок ответил правильно не менее 7 вопросов из 10;

3 уровень - неполное понимание, ребенок ответил не менее 5 вопросов;

2 уровень - фрагментарность или незначительное изменение смысла ситуации;

1 уровень -- отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла [23, с. 47].

2.2 Исследование чтения про себя

Задание 2. Чтение про себя и понимание прочитанного.

Назначение задания: изучить уровень чтения про себя - скорость чтения про себя и определить понимание прочитанного.

Организация работы:

1. ребенок читает легкий по содержанию и составу слов текст (для чтения дается текст «Неблагодарная ель», А.Н. Корнев).

2. для определения понимания прочитанного дети письменно отвечают на вопросы по тексту (заранее подготовлены на доске, но пока скрыты)

Оценка чтения про себя (понимание прочитанного, скорость чтения).

4 уровень - в норме 2 показателя:

1) Ученик ответил не менее 7 вопросов из 10.

2) Его скорость чтения про себя превышает чтение вслух на 10 слов и более,

3 уровень - в норме только 1-ый показатель,

2 уровень - ученик ответил не менее 5 вопросов, скорость чтения ниже нормы.

1 уровень - ученик ответил на меньшую часть вопросов, скорость чтения ниже нормы.

2.3 Результаты экспериментального исследования

Проведенные к группе третьеклассников исследования показали следующие результаты.

Как видно четверо ребят имеют высокий уровень сформированности навыков чтения вслух и про себя.

Причем, двое из них допусти по одной ошибке, вызвано это было тем, что они торопились.

Пятеро школьников показали 2 уровень сформированности навыков, скорость чтения при этом у всех ребят в норме, но они либо допускают ошибки (2), либо читаю основной текст целыми словами, а трудные слова - по слогам.

Шесть ребят показали низкий уровень техники чтения и понимания прочитанного. Здесь наблюдается скорость чтения ниже нормы, большое количество ошибок и чтение по слогам.

Процентное соотношение класса получилось следующее: 27 % имеют высокий уровень сформированности навыков чтения, 33% - 2 уровень, 40% - низкий уровень.

Оценка понимания прочитанного показала, что понимание при чтении про себя, как правило, совпадает с уровнем понимания при чтении вслух или выше этого значения. Вероятно, данный факт объясняется тем, что при чтении про себя ребенок меньше отвлекается на контроль своего произношения и лучше запоминает смысл прочитанного.

Опираясь на результаты исследования, можно резюмировать:

1) уровень сформированности навыков чтения в классе довольно низкий, только треть ребят показали результаты, являющиеся нормой.

2) Большинство ребят еще используют чтение по слогам.

3) Уровень понимания прочитанного довольно высок. Нет ни одного школьника, который бы показал низкий уровень данного навыка.

Учитывая данную информацию, я разработала комплекс занятий (упражнений), которые рекомендую использовать на уроках чтения для выравнивания «картины» класса и совершенствования навыков чтения.

Комплекс упражнений для совершенствования навыков чтения.

Я считаю, что ребенку, испытывающему трудности в чтении, лучше предложить на время отвлечься от этого "нудного" занятия и вместо этого заняться забавными упражнениями со словесным материалом; выполнение этих упражнений приведет к формированию у него целого ряда важных операций, лежащих в основе чтения; овладев ими, ребенок впоследствии зачитает гораздо лучше.

Лучше всего занятия проводить с группой из 3-4 детей, испытывающих трудности в чтении, в форме веселых соревнований: кто правильнее и успешнее выполнит задание? Желательно проводить их ежедневно, допустимы также варианты через день и два раза в день. Максимальная продолжительность занятия - 30 мин, минимальная - 5-10 мин.

Чтение строчек наоборот по буквам. Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого побуквенного анализа каждого слова (прогнозирование при этом полностью исключается), создает в речедвигательной системе установку на непривычные, неожиданные сочетания звуков и тормозит «всплывание» привычных штампов, формирует произвольность регуляции движений глаз, а также создает предпосылки для устранения достаточно распространенных ошибок «зеркального» чтения (когда, например, слово шар читается как раш и ребенок не замечает ошибки.

Так как при исследовании было выявлено много ошибок чтения, связанных с игнорированием окончания, то предлагаю следующее упражнение.

Чтение только второй половины слов. При чтении игнорируется первая половина каждого слова и озвучивается только последняя; для данного названия: -ние -лько -рой -вины -ов; мысленная линия раздела проходит примерно посередине слова, абсолютная точность необязательна. Это упражнение акцентирует для ребенка конец слова как существенную его часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало, и формирует навык побуквенного его анализа. Она приводит к резкому уменьшению исключительно распространенных ошибок, когда правильно прочитывается лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями.

Чтение пунктирно написанных слов. Предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы сохранялась однозначность их прочтения. Ребенку говорится, что на древнем папирусе были написаны важные для всех сведения, однако со временем папирус обветшал и написанные слова частично разрушились; необходимо наперекор этому нарушению все-таки извлечь из них смысл. Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается. Это упражнение закрепляет в памяти ребенка целостные зрительные образы букв и их сочетаний, развивает и совершенствует вторичную зону затылочной коры левого полушария (18 и 19-е поля Бродмана), нормальное функционирование которой является нейропсихологической основой восприятия вербального материала.

Чтение строчек с прикрытой верхней половиной. Чистый лист накладывается на текст так, чтоб верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать надо только по нижним частям букв. После того как первая строчка прочтена, чистый лист сдвигается вниз, прикрывая верхнюю половину второй строчки, и т.д. Это упражнение формирует сильную игровую мотивацию, требующую быстрого прочтения, беглого схватывания сразу нескольких слов (успеть прочитать нижнюю строку во что бы то ни стало, пока она открыта), а также чтения не вслух, а про себя (так как это надо скрыть), а в случае неудачи задает внешние опоры (видимые нижние части букв), по которым можно уточнить не полностью увиденное или исправить неверно прочтенное слово. Это упражнение также чрезвычайно важно для формирования словесно-логической памяти (ее объема, поскольку необходимо удерживать сразу несколько слов, ее прочности, так как удержанное надо сохранять несколько секунд, и ее устойчивости к интерференции - такое удержание надо совмещать с чтением другой строчки).

Поиск в тексте заданных слов. Задаются одно-три слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Желательно, чтобы эти слова встречались в тексте по нескольку раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть или обвести кружком. Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость к интерференции.

Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв. Здесь пропущенное слово подсказывается несколькими буквами, однозначно его определяющими, например: Никогда еще королева так не кричала, не была такой се_д_т_й. Это упражнение развивает способность одновременно сочетать выдвижение смысловых гипотез о читаемом слове с его строгим побуквенным анализом.

Чтение текста через слово. Читать следует не как обычно, о перескакивая через каждое второе слово. Это упражнение, во-первых, вносит разнообразие, оживление в ставший для ребенка скучным процесс чтения, во-вторых, создает у него ощущение быстроты, возросшей скорости чтения, что очень важно для укрепления его веры в себя, в-третьих, усиливает произвольное внимание в процессе чтения из-за необходимости дополнительно к чтению регулировать выбор читаемых слов и, в-четвертых, способствует развитию глазодвигательной активности ребенка благодаря постоянному чередованию быстрых и медленных движений глаз.

Быстрое многократное произнесение предложений. Ребенку дается предложение или строфа стихотворения и рекомендуется много раз подряд произносить ее вслух, без пауз и как можно быстрее. С группой детей устраивают соревнования так: каждый ребенок должен 10 раз быстро произнести вслух заданное предложение, и по часам с секундной стрелкой засекается потраченное на это время. Побеждает тот, кто уложится за наименьшее время. Подчеркнем, что во всех случаях важно соблюдать четкость произнесения всех слов, не допуская скороговорок со скомканными окончаниями. Это упражнение развивает и тренирует речедвигательные операции чтения, формирует возможность их гладкого, безупречного протекания в быстром темпе, что резко снижает количество ошибок чтения, вызванных запинками и сбоями артикулирования.

Исследование проблемы формирования навыков чтения имеет давнюю историю. Основные методики чтения были разработаны К.Д. Ушинским. В 80-е годы методы и программы были усовершенствованы. Авторами новых методик, программ и книг для чтения стали В. Г. Горецкий, Л. Ф Климанова, Л. К. Пискунова, Л. С. Геллерштейн.

Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента: а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой), б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

Существует несколько подходов к выбору методов обучения чтению. В современной педагогической и новаторской практике можно встретить примеры каждого из них. Однако, наиболее распространенным является фонетический подход, когда ребенок сначала изучает произношение букв, потом переходит к слогам, а потом к словам.



Заключение

Эксперименты, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует, процессы мышления и являются одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Основные подходы к выбору методики обучения чтению:

1) Фонетический подход

2) Лингвистический метод

3) Метод целых слов

4) Метод целого текста

5) Метод Зайцева.



Литература

1. Анисимов В.М., Андреева К.Е., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Якутск: 2001.

2. Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах. // Школа, 2012. № 18.

3. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: 2010.

4. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников - М.: 2013.

5. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое?// Начальная школа, 2005, №2.

6. Чечерина Н.Ю. Формирование навыка беглого чтения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: рекомендации родителям. // Я-мама, 2006, №2.

7. Безруких М.М. Формирование навыков чтения и письма в процессе обучения детей. Российская государственная российская библиотека.

8. Дмитриева С.Ю. Начальная школа с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения. В кн. Сборник методических материалов по преподаванию учебных предметов в 2008 - 2009 учебном году: Метод. рекомендации; МО Республики Мордовия. МРИО. - Саранск, 2008.- 186 с.

9. Шевякова А.В. По материалам сайта Образование

10. Борисенко И. В. Методические уроки К. Д. Ушинского.// Начальная школа. - 2013. - №3, - с. 12-19.

11. Васильева М.С., Оморокова М. И., Светловская Н.Н. актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах. - М., Педагогика, 2012.

12. Джежжелей О.В. Формирование круга чтения младших школьников. // Начальная школа. - 2013 г. - №1. - с. 33 -38.

13. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. - М., Просвещение, 2014 г.

14. Зайдман И. Н. Развитие речи и психолого-педагогичекая коррекция младших школьников.// Начальная школа. - 2010. - №6 - с. 5-14.

15. Козырева А.С., Яковлева В.И. Виды работ над текстом на уроках чтения.// Начальная школа. - 2011. - №3. - с. 67-69.

16. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 2010. - 286 с.

17. Ладыженская Т. А. Речь. Речь. Книга для учителя. - М., «Педагогика»,2013.

18. Заика Е.В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников. // Вопросы психологии. - 1995. -№5 - с. 44-54.

19. Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы. // Начальная школа. - 2001. - №5. - с. 99 - 101.

20. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. Ярославль. ТОО «Гринго», 1995.

21. Романовская З. И. Чтение (2класс): Методические рекомендации. - М., Мп «Новая школа», 2012.

22. Перова Г. М. О достижении воспитательных целей чтения.// Начальная школа. - 2013. - №3 - с. 16 -21.

23. Светловская Н. Н., Джежжелей О. В. Внеклассное чтение во 2 классе. Пособие для учителя. - М., « Просвещение», 2014 г.

24. Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения. Пособие для учителя. - М., «Просвещение», 2014.

25. Светловская Н. Н. Самостоятельное чтение младших школьников. Теоретико-экспериментальное исследование. - М., Педагогика, 2010 г.

26. Соловейчик М. С. К Тайнам языка. Работа над словом как лексической единицей. // Начальная школа. 2008. - №8 - с.22-26.

27. Федоренко И. Т. Подготовка учащихся к усвоению знаний. - Киев, 2011.

28. Фролова В. Д. Развитие интереса к чтению. // Начальная школа. -2013 - №7 - С. 24-27.

29. Юшкова Л. М. Совершенствование техники чтения. // Начальная школа. - 2011 - №5 - с. 15-17

30. Яшина Н. П. Учить детей трудно, но интересно. // Начальная школа. -2001 - №6 - с. 24-46.

31. Яковлева В. И. пути совершенствования уроков чтения. // Начальная школа. - 2013 г. - № 6 - с. 12- 16.

Размещено на Allbest.ru

...