Детско-родительские отношения в учебной мотивации школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Мотивы учебной деятельности на разных возрастных этапах

2. Исследование стилей детско-родительских отношений как фактора учебной мотивации

3. Рекомендации по результатам исследований

Заключение

Список использованных источников

Список сокращений

Введение

Актуальность темы продиктована тем, что есть потребность в получении новых фактов, которые могут расширить систему теоретических и практических знаний об изучаемом феномене.

Многих психологов самых различных школ и направлений давно привлекала внимание чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми. Решающую роль для развития ребенка, играют отношения с близким взрослым. В настоящее время проблема детско-родительских отношений как фактора учебной мотивации младших школьников приобретает особую актуальность, так как является одной из важнейших составляющих развития ребенка и его дальнейшей жизни.

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становиться специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления.

Цель практики - проанализировать стили детско-родительских отношений как фактора учебной мотивации школьника.

Я проходила практику в средней общеобразовательной школе №1 г. Ахтубинска.

1. Мотивы учебной деятельности на разных возрастных этапах

эмоциональный учебный мотивация

Как известно, мотивы могут быть познавательными (внутренними) и социальными (внешними). Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Поговорим сначала о внешней мотивации учения школьников.

Если рассматривать внешнюю мотивацию с точки зрения онтогенеза аффективно-эмоциональной сферы, то станет ясно: для каждого возрастного периода наиболее эффективна какая-то определенная мотивация.

Если рассмотреть модель развития аффективно-эмоциональной сферы в виде четырехуровневой структуры, (аффективной пластичности, аффективных стереотипов, аффективной экспансии, эмоционального контроля), то можно увидеть, что в каждом возрастном диапазоне следует опираться на тот уровень аффективной регуляции (и, соответственно, тип внешних мотиваторов), который является приоритетным для этого возраста, решающим задачи адаптации ребенка именно этого возрастного диапазона. Имеется ввиду то, что каждый уровень аффективной регуляции отличается разными уровнями адаптации, саморегуляции детей, качеством их контактов с окружающим миром и так далее.

На 1-м уровне - уровне аффективной пластичности мотивация создается, в первую очередь, за счет комфортности среды занятия, то есть приятного для ребенка окружения, желания приходить сюда еще и еще. Фактически это создание образовательного пространства.

Сюда входят и освещение, и интерьер стен и окон и т.п. Но комфортными должны быть не только внешние условия. Это касается и непосредственно игровых и дидактических материалов: «приятности» канцелярских товаров (если речь идет о рисовании, письме, аппликации), мягкости (а в некоторых случаях, в соответствии с задачами работы, - и жесткости, твердости) игрушек. Особое внимание следует уделять цвету игровых и дидактических материалов.

К этому же «уровню» мотивации относится и атмосфера занятий (но не его организация). Это и мягкость движений психолога, его голос, интонация и мелодика. Здесь же следует говорить (и это может быть одним из основных мотиваторов работы) о своего рода «энергетизме» психолога, проводящего занятие. От настроения специалиста, от его способности к «куражу» в хорошем смысле этого слова многое зависит. Психолог должен уметь вступить с детьми в эмоциональный контакт, начиная уже с первых моментов занятия. Впрочем, этот вид мотивации, опирающийся на механизмы тонизации первого уровня аффективной регуляции, важен при работе с детьми любого возраста.

Уже в самом построении занятия можно использовать механизмы эмоциональной тонизации, специфичные для 2-го уровня - уровня аффективных стереотипов. Это ритуализация занятия, его постоянно существующие компоненты, знание ребенком того, что будет происходить на занятии. В данном случае мы говорим о стереотипном построении рисунка занятия, определенных, жестко заданных его компонентах (ритуалах приветствия и прощания, оценки прошедшего занятия и т.п.). Сюда же относится повторяемость отдельных упражнений, заданий. Во многих случаях в качестве поощрения могут выступать наиболее запомнившиеся и приятные детям задания - любимые игры и упражнения. Таким образом дети и материал повторяют и удовольствие получают.

Основным мотиватором, опирающимся на механизмы 3-го уровня аффективной регуляции - уровня аффективной экспансии, следует считать включение соревновательной мотивации, иногда перерастающей в азарт, - от новизны, от ощущения собственных возможностей сделать что-то новое, трудное.

У некоторых детей к этим же мотиваторам следует отнести создание познавательной мотивации - как преодоления собственных границ. Кроме того, здесь уже на более высоком уровне используется мотивация «новизной». Примером может стать следующий реализуемый психологом тезис: «После того как сделаешь это упражнение, мы будем играть в очень интересную игру». Естественно, что одновременно может реализоваться и соревновательная мотивация: «Ну-ка посмотрим, у кого лучше получится новое задание?».

Причем соревновательные мотиваторы могут быть двух видов - соревнование с самим собой (по принципу: «Сегодня ты сделал лучше, чем вчера, а завтра у тебя еще лучше получится») и непосредственное соревнование между детьми в группе. Таким образом начинает включаться и социальный, межличностный компонент деятельности, который характеризует уже опору на механизмы 4-го уровня - эмоционального контроля.

Следует отметить, что механизмы этого уровня включаются практически с самого рождения ребенка. Но если в раннем возрасте они подразумевают лишь необходимость эмоционального одобрения (своего рода тот же контроль) со стороны взрослого, то после 4,5-5 лет к этому уже подключается оценка себя со стороны сверстников, а далее и социально одобряемое поведение (по типу: «положено учиться», «быть как взрослый»). То есть подключается рефлексия второго и третьего порядка - оценка себя через отношение сверстников, референтных взрослых, социальных норм.

Уровни аффективной регуляции вступают в действие в процессе развития постепенно (по крайней мере, не одновременно), в различные возрастные периоды:

Теперь поговорим о внутренней мотивации.

Лишь очень небольшое число учеников ориентировано на получение знания - именно их в педагогической среде и называют мотивированными. Они хотят и, как правило, могут хорошо учиться.

Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников:

широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний;

учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний;

мотив самообразования.

В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны

проявляться зрелые познавательные мотивы - мотивы самообразования.

А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем - уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х-8-х классов.

Мотивированные 5-6-классники хорошо учатся, аккуратно выполняют все задания учителя. Они всегда знают, какая тема изучается и когда ожидается контрольная работа. У них есть любимые учебные предметы, что, как правило, определяется отношением к учителю. Познавательный мотив отличается большой широтой: им равно интересно и почему нельзя делить на ноль, и почему в русском и английском языке разное число букв.

Уже к концу 6-го класса картина меняется. Во-первых, становится очевидной тенденция определения круга интересов, хотя первоначально и весьма расплывчатых. Дети еще не в состоянии конкретно обозначить наиболее привлекательную для них предметную область, но уже могут точно сказать, что им неинтересно. Во-вторых, мотивированные дети подчас стремятся к самим знаниям, а не к оценке за демонстрируемые результаты. Они могут владеть большим объемом информации по тому или иному предмету и при этом иметь удовлетворительные отметки.

При переходе в старшую школу подростки вынуждены профессионально определиться. Мотивированные старшеклассники нередко оказываются в более выгодном положении по сравнению с неопределившимися одноклассниками, не имеющими выраженного интереса.

Наиболее продуктивным с точки зрения развития внутренней мотивации школьников является обучение, в котором соблюдаются следующие условия:

Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего - ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня -- вещи разные, что сотня - самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц.

Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д.

В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения.

Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний.

Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удалённый от неё. Поэтому в мотивационном развитии учащихся следует учитывать зону ближайшего развития. Для того, чтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, надо, чтобы задачи, которые ставятся перед ними в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты ими, то есть, чтобы они стали значимыми для учащихся.

В настоящее время исследователям уже не приходиться сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами есть сложная система взаимосвязей. Недостаток способностей при определённых условиях (при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может восполняться развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии) - и студент добивается больших успехов. У студентов же следует говорить о профессиональной мотивации. В зависимости от отношения студента к своей будущей профессии степень мотивации также будет разной.

2. Исследование стилей детско-родительских отношений как фактора учебной мотивации

Объект - учебная мотивация младших школьников.

Предмет - специфика учебной мотивации младших школьников с разным стилем детско-родительского отношения.

Цель: выявление стилей детско-родительского отношения как фактора учебной мотивации младших школьников.

Задачи:

1 Определить уровень учебной мотивации у младших школьников;

2 Определить выраженность стилей детско-родительских отношений;

3 Осуществить сравнительный анализ специфики учебной мотивации у младших школьников с разным стилем детско-родительского отношения.

Исследование проводилось в центре социального обслуживания населения после первого урока. В нем приняли участие учащиеся первого, второго и третьего класса. Возраст от семи до десяти лет. Проводилось исследование школьной мотивации среди учащихся младших классов. Выборка составила сорок один человек, из них: 16 учащихся первого класса, 12 учащихся второго класса и 13 учащихся третьего класса. Из них 28 мальчиков и 13 девочек.

Учащимся было предложено выполнить две методики на выявление мотивации: методика изучения мотивационной сферы М. В. Матюхиной и методика исследования мотивации учения Р. В. Овчаровой.

Данная методика изучения мотивационной сферы М. В. Матюхиной позволяет выявить ведущие, доминирующие мотивы в мотивационной сфере учащихся. Методика исследования мотивации учения Р. В. Овчаровой позволяет выявить доминирующую мотивацию учения, а так же другие мотивы, которыми он руководствуется.

Для исследования детско-родительских отношений была выбрана методика А. Я. Варга и В. В. Столина. Данная методика более подробно описывает стили детско-родительских отношений, что позволяет в дальнейшем проследить влияние стилей на учебную мотивацию младших школьников.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступках.

Исследование проводилось на родительском собрании. Выборка составила сорок один человек. Из них девять отцов и тридцать две матери.

Использовались методы первичной и вторичной статистической обработки.

Задачей исследования являлось определение ведущих мотивов в первом, во втором и в третьем классах. С этой целью использовались следующие методы: методика М. В. Матюхиной «Изучение мотивационной сферы учащихся» и методика Р. В. Овчаровой «Исследование мотивации учения». В исследовании приняли участие младшие школьники: 16 учащихся первого класса, 12 учащихся второго класса и 13 учащихся третьего класса. Из них 28 мальчиков и 13 девочек.

По сводным результатам диагностики для анализа первичных данных в преобладании различных видов мотивации учебной деятельности младших школьников, были вычислены средние арифметические значения в целом по выборке (Приложение А), а так же по первому, второму и третьему классу отдельно (Приложения Б, В, Г).

Обратимся к анализу результатов исследования структуры учебной мотивации младших школьников.

Анализ структуры учебной мотивации младших школьников выявил следующее. Более значимым мотивом для учащихся младших классов является мотив содержания учения. Данный мотив является учебно-познавательным и обусловлен тем, что у школьника появляется ориентация на овладение новыми знаниями. А так же появляется понимание социальной значимости учения, которая подкреплена интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний.

Второй по значимости мотив - учебный, обусловлен тем, появляется интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся.

Третий по значимости - мотив самоопределения и самосовершенствования. Этот мотив обусловлен тем, что является широким социальным мотивом. У младшего школьника появляется стремление получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявление этих мотивов в учебном процессе является свидетельством понимания школьника общей значимости учения, готовности поступиться личными интересами ради общественных.

Достаточно выражен мотив долга и ответственности. Он обуславливается тем, что любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга и ответственности, понимания необходимости учиться.

Мотив благополучия, является узколичным. Предполагает собой одобрение окружающих, путь к личному благополучию. В данном случае мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Социальный мотив. Развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя» что делает социальные мотивы более действенными.

Менее выражены следующие виды мотивов: мотивация престижа, мотив избегания неприятностей, позиционный мотив, отметка. Теперь рассмотрим каждый мотив. Мотивация престижа менее выражена, т. к. является узколичностной. Предполагает собой то, что младший не нуждается в одобрении окружающих, в удовлетворении любознательности, в приобретении определенных знаний, а так же в расширении кругозора. В данном случае мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности.

Мотив избегания неприятностей. Эта мотивация, условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам.

Позиционные социальные мотивы, представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Нет стремления занять определенное место в коллективе сверстников и нет ориентировки на мнение товарищей.

Мотив - отметка. Этот мотив не является значимым для младших школьников, т. к. появляется снижение интереса к учению, которое связано со злоупотреблением учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях

Теперь перейдем к рассмотрению анализа результатов исследования мотивов, преобладающих в первом классе.

Анализ результатов исследования учебной мотивации первоклассников выявил следующее. Более значимым мотивом для учащихся первого класса является мотив содержания учения. Данный мотив является учебно-познавательным и обусловлен тем, что у школьника появляется ориентация на овладение новыми знаниями.

Второй по значимости мотив учебный, обусловлен тем, что на первом году обучения появляется интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся. Этот интерес планомерно возрастает в первых и вторых классах и заметно снижается в третьем классе. Мы разделяем позицию автора, который объясняет снижение интереса к учебной деятельности тем, что у учащихся начальной школы становится меньше возможности в проявлении инициативы и самостоятельности.

Третьим по значимости является мотив самоопределения и самосовершенствования. Этот мотив обусловлен тем, что является широким социальным мотивом. У младшего школьника появляется стремление получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявление этих мотивов в учебном процессе является свидетельством понимания школьника общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ведущим мотивом на первом году обучения является мотив содержания учения.

Обратимся к анализу результатов исследования мотивов, преобладающих во втором классе.

Анализ результатов исследования учебной мотивации второклассников выявил следующее. Более значимым мотивом для учащихся второго класса является мотив содержания учения. Данный мотив является учебно-познавательным и обусловлен тем, что у школьника появляется ориентация на овладение новыми знаниями.

Вторым по значимости мотивом, является мотив самоопределения и самосовершенствования. Этот мотив обусловлен тем, что является широким социальным мотивом. У младшего школьника появляется в стремление получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе являются поступками, свидетельствующими о понимании школьника общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных.

Третьим по значимости является учебный мотив. Он обусловлен тем, что появляется интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся. Этот интерес планомерно возрастает в первых и вторых классах и заметно снижается в третьем классе. Мы разделяем позицию автора, который объясняет снижение интереса к учебной деятельности тем, что у учащихся начальной школы становится меньше возможности в проявлении инициативы и самостоятельности. Таким образом, можно сделать вывод о том, что ведущим мотивом во втором классе является мотив содержания учения.

3. Рекомендации по результатам исследований

Ребенок в своем развитии проходит через определенные стадии, но и его родители, семья минуют один закономерный этап за другим, причем у каждого этапа свои специфические задачи, особенности и трудности. В этих условиях динамик роста и взаимоотношений во многом демонстрируется такими факторами, как семейные ценности и стили воспитания.

Под стилем семейного воспитания понимается совокупность родительских стереотипов, воздействующих на ребенка.

А. Болдуин выделил два стиля родительского воспитания - демократический и контролирующий. Под стилем воспитания понимается неопределенная стратегия воспитания как сочетание различных вариантов поведения родителя, которые в разных ситуациях и в разное время будут проявляться в большей или меньшей степени.

Демократический стиль характеризуется следующими параметрами: высокая степень вербального общения между родителями и детьми, включенность детей в обсуждение семейных проблем, успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка.

Контролирующий предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жестокими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные.

А. Я. Варга выделяет следующие стили родительского отношения: принимающе - авторитарное родительское отношение, «маленький неудачник», симбиотическое родительское отношение, симбиотически - авторитарное родительское отношение.

В. И. Гарбузов выделил три типа неправильного воспитания: 1) воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) - неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязыванием ему единственно правильного типа поведения. Тип воспитания А может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством; 2) воспитание по типу В (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно - мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе, об ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности; 3) воспитание по типу С (эгоцентрическое) - культивирование внимания всех членов семьи на ребенке (кумир семьи), иногда в ущерб другим детям или членам семьи.

Из классификаций, сопоставляющих особенности формирования личности детей и стили семейного воспитания, наиболее интересной, детализированной представляется классификация, предложенная А.Е. Личко и Э.Г. Эйдемиллер. Авторы выделили следующие отклонения в стилях семейного воспитания:

- гипопротекция. Характеризуется недостатком опеки и контроля. Ребенок остается без надзора. К нему проявляют мало внимания, нет интереса к его делам, часты физическая заброшенность и неухоженность. При скрытой гипопротекции контроль и забота носят формальный характер, родители не включаются в жизнь ребенка. Невключенность ребенка в жизнь семьи приводит к асоциальному поведению из - за неудовлетворенности потребности в любви и привязанности;

- доминирующая гиперпротекция. Проявляется в повышенном, обостренном внимании и заботе, чрезмерной опеке и мелочном контроле поведения, слежке, запретах и ограничениях. Ребенка не приучают к самостоятельности и ответственности. Это приводит либо к реакциям эмансипации, либо к безынициативности, неумению постоять за себя;

- потворствующая гиперпротекция. Так называют воспитание «кумира семьи». Родители стремятся освободить ребенка от малейших трудностей, потакают его желаниям, чрезмерно обожают и покровительствуют, восхищаются его минимальными успехами и требуют такого же восхищения от других. Результат такого воспитания проявляется в высоком уровне притязаний, стремлении к лидерству, которое может сочетаться с недостаточным упорством и опорой на свои силы;

- эмоциональное отвержение. Ребенком тяготятся. Его потребности игнорируются. Иногда с ним жестоко обращаются. Родители (или их «заместители» - мачеха, отчим и пр.) считают ребенка обузой и проявляют общее недовольство ребенком. Часто встречается скрытое эмоциональное отвержение: родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием к нему. Этот стиль воспитания оказывает наиболее отрицательное воздействие на развитие ребенка.

Таким образом, различные виды и стили детско-родительских отношений по - разному сказываются на самого ребенка и как следствие на его учебную мотивацию.

Семья выступает институтом первичной социализации ребенка. Воспитание в семье, эмоционально-позитивное полноценное общение ребенка с близким взрослым определяет гармоническое развитие ребенка в ранние годы. В настоящее время именно воспитание детей рассматривается как важнейшая социальная функция семьи.

Психологическим ядром личности является индивидуально-оценочная система ее субъективно-оценочных, сознательно-избираемых отношений к действительности. Проблема отношений человека издавна волнует психологов-практиков и изучается в рамках психологической науки.

В концепции В. А. Мясищева, «отношение» есть «психологический феномен», сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности (в общении это другой человек или общность людей), интеграции всех составляющих эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него». Система отношений определяет характер переживаний личности, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций на внешние воздействия.

Категория «отношение» имеет 2 основных свойства существования: психологическое пространство, характеризуемое протяженностью, структурностью, расположением среди других объектов, и время, которое имеет скорость, ритм и темп. Таким образом, определенный вид отношения можно, во-первых, выделить среди других видов отношений (например, детско-родительские отношения в структуре семейных отношений), во-вторых, выделить некоторые характеристики (основные свойства) или параметры отношения, позволяющие задать и измерить его пространство, в-третьих, выделить составляющие его элементы, а также говорить о динамике протекания отношений (из прошлого в настоящее к будущему) с выделением определенных периодов в них.

Так, например, в структуре межличностных отношений субъектов выделяют 3 основных компонента (стороны): эмоциональную, когнитивную и поведенческую стороны отношений.

Эмоциональная (оценочная) сторона отношений есть совокупность субъективных эмоционально окрашенных мнений и оценок, объектами которых являются условия протекания, характеристики деятельности и ее субъектов.

Когнитивная сторона отношений зависит от осознания и рациональной оценки субъектом различных сторон деятельности.

Поведенческая сторона отношений представлена в сознании субъекта в виде осознаваемых мотивов и целей его деятельности, намерений и готовность к осуществлению тех или иных видов деятельности.

Периодичность в динамике детско-родительских отношений отчетливо прослеживается в периодизации развития ребенка, где кризис развития существенно меняет ситуацию детско-родительского взаимодействия.

Детско-родительское отношение - один из видов человеческих отношений. Это система разнообразных чувств родителей по отношению к ребенку, ребенка по отношению к родителю, особенностей их восприятия, понимания и оценок друг друга, а также совокупность поведенческих откликов (целей, намерений и т.п.).

Детско-родительские отношения отличаются от всех других видов межличностных отношений и, в этом смысле, они достаточно специфичны.

Во - первых, они характеризуются сильной эмоциональной значимостью, как для ребенка, так и для родителя. Во-вторых, имеет место амбивалентность в отношениях родителя и ребенка. Эта двойственность выражается, например, в том, что родитель должен, с одной стороны, уберечь ребенка от опасности, а с другой стороны, дать ребенку опыт самостоятельности во взаимодействиях с внешним миром. С одной стороны, родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой - научить его заботиться о себе самому. На данную двойственность в отношениях указывает в своей эпигенетической концепции Э. Эриксон, называя ее «двойственной интенцией», которая совмещает в себе чувственную заботу о нуждах ребенка с чувством полного личного доверия к нему, и лишь сам ребенок устанавливает необходимый баланс между требованиями родителей и своей инициативой.

Особенность родительского отношения заключается в постоянном его изменении с возрастом ребенка и неизбежном отделении ребенка от родителей. Те отношения, которые сложились в младенчестве, оказываются неприемлемыми для ребенка трех лет и более.

В детско-родительских отношениях реализуются оба типа отношений. Ребенок для родителя и родитель для ребенка, с одной стороны, выступают средством удовлетворения своих потребностей, где манипуляции необходимо присутствуют в реальном детско-родительском взаимодействии. В этом смысле можно, говорить о материальной стороне отношений, с другой стороны - существует духовный пласт детско-родительских отношений, где присутствует открытое личностное общение между родителем и ребенком, цель которого - полное раскрытие и развитие индивидуальных особенностей, потенциальных возможностей друг друга. Фиксация на большей реализации одного типа отношения в детско-родительских отношениях приводит к искажению их качества в целом.

Отношение родителей с детьми младенческого возраста принято в современной психологии рассматривать через понятие привязанность.

Таким образом, реализация двух конструктов - отношение ребенка к родителю и родителя к ребенку, позволяет достичь определенных целей для дальнейшего развития ребенка, как личности и сформировать у него представление о его поведении по отношению к своим будущим детям.

Заключение

Учебная деятельность - это особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира.

Мотивация учебной деятельности - это когда учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Под стилем детско-родительских отношений понимается совокупность родительских стереотипов, воздействующих на ребенка.

Цель нашей работы заключалась в выявлении стилей детско-родительских отношений, которые являлись фактором учебной мотивации младших школьников.

В ходе работы были решены следующие задачи:

1 Осуществлен теоретический анализ проблемы мотивации;

2 Осуществлен теоретический анализ проблемы стилей детско-родительского отношения;

3 Определен уровень учебной мотивации у младших школьников;

4 Определена выраженность стилей детско-родительских отношений;

5 Осуществлен сравнительный анализ специфики учебной мотивации у младших школьников с разным стилем детско-родительского отношения.

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:

1 У младших школьников преобладает мотив содержания учения;

2 Для учащихся первого класса мотив содержания учения является ведущим;

3 Для учащихся второго класса мотив содержания учения является ведущим;

4 Для учащихся третьего класса мотив содержания учения так же является ведущим;

5 Преобладает такой стиль детско-родительского отношения, как принятие;

6 Стиль детско-родительских отношений, как кооперация, связан с мотивами долга и ответственности;

8 Стиль детско-родительских отношений, как контроль, связан с мотивами благополучия.

Список использованных источников

1. Андреева, Г. М. Социальная психология [Текст] / Г. М. Андреева. - М. : Аспект-Пресс, 2008. - 256 с. - ISBN 978-5-222-1439-2.

2. Андреева, Г. М. Педагогическая психология [Текст] / Г. М. Андреева. - М. : Дана, 2008. - 231 с. - ISBN 5-09512-787-0.

3. Андреева, Г. М. Экстремальная психология [Текст] / Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова. - М. : Аспект Пресс, 2009. - 178 с. - ISBN 3-95612-521-0.

4. Агеев, В. С. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы [Текст] / В. С. Агеев. - М. : Альта-Пресс, 2007. - 210с. - ISBN 2-67123-871-0.

5. Багрецов, С. А. Психология конфликтов [Текст] / С. А. Багрецов, К. М. Оганян, В. М. Львов. - СПб. : Питер, 2008. - 211 с. - ISBN 5-92145-706-3.

6. Бехтерев, В. М. Экстремальная психология [Текст] / В. М. Бехтерев. - М. : Наука, 2009. - 692 с. - ISBN 652-3-654-1298-1.

7. Будкова, Е. А. Экстремальная психология [Текст] / Е. А. Будкова. - М. : Наука, 2009. - 496 с. - ISBN 978-1-231-1567.

8. Введение в практическую педагогическую психологию [Текст] / Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. - М. : Наука, 2008. - 224 с. - ISBN 978-5-241-56098-2.

9. Выготский, А. С. Педагогическая психология [Текст] / А. С. Выготский. - М. : Дело, 2008. - 542 с. - ISBN 978-5-241-56098-2.

10. Занков, А. В. Избранные педагогические труды [Текст] / А. В. Занков. - М. : Юрист, 2008. - 134 с. - ISBN 7-35727-752-4.

Список сокращений

СОШ - средняя общеобразовательная школа

СМИ - средства массовой информации

Размещено на Allbest.ru

...