Дополнительное образование, осуществляемое в различных воспитательных организациях, выделяется на основе специфической функции дополнения общего, дополнения как унифицированного, как базового, как обязательного и как академического (теоретического). Дополнительное образование как раз не является унифицированным, оно ориентировано не столько на удовлетворение общественной потребности в подготовке нового поколения к участию в производстве и культурной жизни страны, сколько на удовлетворение индивидуально-групповых образовательных потребностей, которые объективно не могут быть учтены при организации массового образования. Противопоставление дополнительного образования унификации массовой школы проявляется как в его содержании, так и в способах освоения. Образовательная программа в ДО создается как методическое обеспечение образовательного процесса группы детей, состав которой определяется наличием у них той или иной образовательной потребности, что может быть связано как с возрастными особенностями, так и с ценностями социальной, этнической, субкультурной группы, индивидуальными интересами и возможностями [12; 13].

Вследствие, этого дополнительное образование не является академическим, то есть ориентированным в отборе содержания на основы наук. Его содержание может, во-первых, дополнять основное в аспекте применения знаний и умений, т.е. иметь практическую направленность. Во-вторых, оно может восполнять имеющиеся, с точки зрения потребностей повседневной жизни, "пробелы" в содержании основного образования - утилитарная направленность. В-третьих, оно часто имеет междисциплинарный, синтетический характер [7; 17]. Таким образом, сфера дополнительного образования тем шире, чем более академичен и унифицирован характер основного (массового школьного) образования.

Основное образование рассматривается как базовое, то есть как основа для последующей профессионализации, причем в любой сфере деятельности. Дополнительное образование в этом смысле базовым не является. Дополнительные занятия могут служить для удовлетворения потребностей, возникновение которых не связано с жизненными планами личности, а обусловлено актуальной ситуацией жизнедеятельности - эпизодический интерес, стремление принадлежать группе значимых сверстников, обрести новых друзей и т.п. В старшем школьном возрасте, когда профессиональное самоопределение начинает выступать в качестве основной задачи личностного развития, дополнительные занятия для части учащихся становятся основой профессионализации, но в конкретной сфере (или сферах) деятельности, которые оцениваются ими как наиболее вероятные направления продолжения образования. Дополнительное образование является также базой для формирования досуговых предпочтений - хобби, что должно рассматриваться как расширение пространства самореализации личности, как способ повышения качества жизни (Б.В. Куприянов).

Дополнительное образование, в отличие от основного, не является обязательным. Это выражается в том, что отсутствие его не может быть препятствием для продолжения образования, приобретения профессии. Необязательность его выражается также и в добровольности, менее жесткой регламентации образовательного процесса. С одной стороны, ребенок или его родители сами определяют содержание и форму получения дополнительного образования, меру обязательности посещения занятий. С другой, - учреждение дополнительного образования задает некие писаные и неписаные правила, регламентирующие поведение детей и педагогов, касающиеся, среди прочего, и обязательности посещения занятий.

Учреждения дополнительного образования в государственной системе социального воспитания объективно играют подчиненную роль. Данное обстоятельство выражается в определении содержания организуемого социального опыта и образования, так и подстройке порядка функционирования под режим общеобразовательной школы. Дополнительный характер рассматриваемых учреждений обусловливает неправомерность выбор жестко регламентированного стиля общения, потому что ребенок приходит заниматься творчеством добровольно.

Третья особенность: в задачи учреждений дополнительного образования детей входит содействие в профессиональном самоопределении учащихся, что обеспечивается предоставлением возможности школьникам выбирать сферу деятельности из предложенного перечня и практико-ориентированным характером содержания, форм и методов социального воспитания [8; 12; 13].

Предназначенность данных воспитательных организаций для детей старшего дошкольного и всего школьного возрастного спектра, приводит к тому, что в них профессиональная ориентация становится длительным процессом, постепенного уточнения интересов ребенка, восхождения к профессии путем многочисленных проб в сфере практической деятельности, через углубление и расширение содержания образования, так и через освоение ребенком способов деятельности, и представляет собой либо профилизацию, либо профессионализацию.

В связи с этой особенностью УДОД можно говорить о том, что, с одной стороны, помощь в выборе профессии диктует диалоговый характер общения педагога с воспитанником, с другой стороны, предполагает контроль со стороны учителя за систематичностью посещений и ответственным отношением к делу, так как это определяет будущее ребенка.

Профилизация образования имеет место, когда в качестве его содержания выступает определенная образовательная область. При этом могут не только углубленно изучаться дисциплины одной из образовательных областей базового учебного плана общеобразовательной школы, но и раскрываются межпредметные связи. Наиболее типичный пример такого рода дополнения общего образования представляют собой объединения эколого-биологической или технической направленности. Занимаясь здесь, ребенок, даже специализируясь на изучении ограниченной группы объектов, в первую очередь, осваивает наблюдение и эксперимент как способы познания природы, понятия естественных наук как модели, объясняющие окружающую действительность. У него формируется осознанное представление о роли тех или иных наук в формировании естественнонаучной картины мира. Вместе с тем, такие занятия позволяют ему осуществить пробы, ориентирующие на выбор ведущего способа деятельности, взаимодействия с миром: фундаментальные теоретические исследования, эмпирические исследования и прикладные науки, производство как преобразование природы, передача знаний о природе другим людям.

Профильная ориентация осуществляется и в музыкальных, художественных школах, студиях, где наряду с предметами специализации углубленно изучается история и теория данного вида искусства, расширяются знания в области мировой художественной культуры. У детей формируется не только опыт исполнительской практики, но и целостное представление об искусстве как части культуры человечества, сфере общественной жизни, о способах деятельности людей в этой сфере: исследование творчества и интерпретация его результатов, возможностей искусства как способа объяснения мира и человека, созидание прекрасного, приобщение людей к искусству.

Все это в целом позволяет ребенку обоснованно и ответственно подойти к построению индивидуального образовательного маршрута, выбору уровня и формы обучения, конкретных образовательных учреждений.

В учреждении дополнительного образования детей обучение отличается прикладной направленностью, в его содержании относительно большую долю составляет освоение приемов и навыков деятельности, не только учебной, но и практической, что создает возможности для профессионализации воспитанника. Исходя из степени и скорости профессионализации, можно выделить три её варианта в учреждениях дополнительного образования детей. Ранняя и глубокая профессионализация связана с тем, что в ряде видов спорта и искусства высоких результатов достигают в подростковом и юношеском возрасте, при условии, что занятия ребенок начинает еще дошкольником [44]. Такая профессионализация осуществляется в "школах" по отношению к одаренным детям, имеющим ярко выраженные задатки и способности. В этом случае, фактически являясь еще школьником, ребенок осваивает профессию и выступает как спортсмен, музыкант, танцовщик профессионально.

Второй вариант профессионализации представляет собой длительный процесс сужения профиля дополнительного образования от одной его ступени к другой, ведущий к тому, что к окончанию общеобразовательной школы ребенок овладевает теми или иными профессиональными навыками, на более высоком уровне, чем его сверстники, получает опыт практического их применения [44]. Это может подтверждаться соответствующими документами о получении допрофессионального или начального профессионального образования. Нередко подростки и юноши присваивают стиль поведения, взгляды и ценности соответствующей профессиональной группы, идентифицируют себя с ней. Практический и эмоционально-ценностный опыт, полученный в ходе дополнительного образования, служит основой для профессионального самоопределения. Такой вариант профессионализации обеспечивается сотрудничеством с различными учреждениями, предприятиями и организациями, которые выступают как в качестве площадок учебной и социальной практики, так и в качестве следующей ступени профессионализации учащегося.

В третьем варианте профессионализации ярко выражены ориентационные возможности дополнительного образования, взаимодействие стихийных и относительно целенаправленных воздействий на воспитанника [44]. Освоение совокупности профессиональных умений и навыков ребенком происходит не благодаря систематическому обучению или самообразованию, а в ходе стихийно возникающих образовательных ситуаций, а также в различных обстоятельствах функционирования объединения. Педагог создает условия для осознания воспитанниками сложившейся ситуации как соприкосновения с профессией. А если ребенок не обладает соответствующими знаниями и умениями, приобретенными стихийно или в других воспитательных организациях, то организует также индивидуальное или групповое обучение. Такая профессионализация длительный ненаправленный процесс, выстраиваемый как ряд профессиональных проб, и не ведет к глубокой специализации ребенка, но она расширяет спектр рассматриваемых альтернатив при выборе профиля обучения или профессии, а также формирует некий резерв социальной защищенности, закладывая предпосылки профессиональной мобильности.

В ряде учреждений и объединений, ориентированных на развитие способностей в определенной сфере индивидуальные достижения воспитанников будут различаться в зависимости от степени одаренности. Так, дети с небольшими задатками, как правило, имеют достаточно четкие представления о собственных возможностях и ограничениях. На этой основе у данной категории воспитанников возникает проблема отсутствия желания и интереса заниматься данным видом деятельности. Ориентация одаренных детей на осуществление привлекательной и значимой для них деятельности очень велика, как и затрачиваемое на эти занятия время. Соответственно, воспитанник оказывается в ситуации дефицита разнообразного взаимодействия вне рамок избранного вида деятельности. Поэтому ряд возрастных задач не решается ребенком полноценно. Для ряда детских объединений в учреждениях дополнительного образования при оказании индивидуальной помощи характерна ориентация на преодоление неуспешности воспитанника в значимой для него предметно-практической или духовно-практической деятельности.

Четвертая особенность - опосредованность социального воспитания [8; 12; 13]. Весьма интересным представляется рассмотрение социального воспитания в учреждении дополнительного образования через призму принципа дополнительности в социальной педагогики. Если воспитание (относительно социально контролируемая часть) дополняет процесс стихийной социализации, то в воспитательной организации, призванной "дополнять воспитание" акцент может быть сделан на уменьшении управляющего начала. Скорее всего, характерной чертой учреждений дополнительного образования детей становится оптимальное сочетание стихийной, относительно направляемой, относительно социально контролируемой социализации и сознательного самоизменения человека. Это реализуется в условиях демократического стиля общения.

Общение и межличностные отношения занимают значительное место в жизнедеятельности учреждений дополнительного образования, характеризуются интенсивностью и насыщенностью. Каждый их воспитанников стремится реализовать себя в этой сфере, часто не обладая соответствующими навыками. Поэтому содействие в установлении взаимопонимания с окружающими, преодоление стереотипов воспитанника, перенесенных им из других ситуаций, имеют характер индивидуальной помощи. Кроме того, индивидуальная помощь в учреждениях дополнительного образования направлена на решение таких проблемных ситуаций как: саморегуляция ребенка при участии в выступлениях, соревнованиях, конференциях, выставках, несформированность навыков самообслуживания (туристический поход, полевая экспедиция, военные сборы, выезды спортивной команды на соревнования), нежелание или неготовность ребенка разделять нормы и ценности клубного сообщества, некомпетентность в межличностном взаимодействии.

Возможность уменьшить регуляцию поведения воспитанников обеспечивается тем, что педагог занимается с относительно немногочисленной группой воспитанников (15-16 человек), соединяя как групповые, так и индивидуальные формы работы.

Характеризуя пятую особенность учреждений дополнительного образования как воспитательных организаций, следует отметить следующее: возникнув в качестве общественно-педагогической инициативы интеллигенции и предпринимателей, данный вид воспитательных организаций с 1918 года стал и по настоящее время остается преимущественно государственным [8; 12; 13]. Относительная молодость (сто - сто пятьдесят лет) института внешкольного воспитания - дополнительного образования, существенные изменения, произошедшие в начале 90-х годов вызывают у этой разновидности воспитательных организаций недостаточно определенный статус в отечественной системе социального воспитания.

Только в начале ХХ века складываются основные институциональные формы дополнительного образования детей: внутришкольное (дополнительные дисциплины по выбору и предметные кружки, объединения, учащихся по интересам), внешкольные образовательные учреждения (одно - и многопрофильные) и работа с детьми по месту жительства (площадки, детские общественные организации) [8; 12; 13; 44].

Основу сети внешкольных учреждений составили профильные учреждения: станции юных натуралистов и техников, экскурсионно-туристические станции, спортивные школы и школы искусств. Развитие пионерского движения в стране обусловило создание Дворцов и Домов пионеров, которые начали действовать с 1922 года. Позже появляются и такие внешкольные учреждения как детские автотрассы и железные дороги, клубы юных моряков со своими флотилиями и пароходствами, дома детской книги, картинные галереи, киностудии. Они возникают при промышленных предприятиях, силовых ведомствах, союзах работников искусства. Получают распространения детские сектора при профсоюзных клубах, организующие кружковую и массовую работу с детьми.

К концу 80-х годов внешкольная работа с детьми достигает пика своего развития. Поступательно росло число внешкольных учреждений при сохранении всего их разнообразия (по сравнению с 1950 г. - в четыре раза). В 1986 г. в профильных учреждениях Министерства просвещения занималось 403 тыс. детей, во дворцах и домах пионеров - 1,5 млн., в учреждениях Министерства культуры и профсоюзных клубах - почти 2 млн. детей, в школах искусств - 664 тысячи. Каждое административное образование - районы, области, края, автономные округа и республики имели многопрофильные внешкольные учреждения [8; 12; 13].

О.Е. Лебедев, анализируя деятельность внешкольных учреждений в этот период, выделяет такие их

а) социально-педагогические функции:

гражданское и профессиональное самоопределение детей,

восполнение отсутствующих компонентов общего образования,

создание условий для развития коммуникативных контактов, формирование образа жизни;

б) социальную: предупреждение детской безнадзорности в условиях занятости родителей в общественном производстве;

в) организационно-методическую: подготовка пионерских вожатых, организаторов внеурочной и внешкольной работы с учащимися, помощь классным руководителям [8].

Термины "дополнительное образование", "учреждение дополнительного образования детей" имеют возраст чуть больше десяти лет. Они были введены в педагогическую лексику в 1992 году Законом РФ "Об образовании". Их смысловое наполнение сегодня не стало устоявшимся и продолжает уточняться. Согласно закону учреждения дополнительного образования детей являются самостоятельным типом образовательных учреждений и реализуют в качестве основных общеобразовательные дополнительные программы.

Шестой особенностью учреждений дополнительного образования является то, что они имеют различное ведомственное подчинение: Министерство образование, Министерство культуры, Государственный комитет по физкультуре и спорту [8; 12; 13]. Данное обстоятельство нашло отражение в нормативной основе их деятельности. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей утверждено в марте 1995 г., изменения и дополнения внесены в феврале 1997 г. В нем так определены основные задачи деятельности учреждений дополнительного образования детей: "обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья и творческого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет; адаптация их к жизни в обществе; формирование общей культуры; организация содержательного досуга" [8].

Типовое положение о государственной, муниципальной школе искусств было утверждено в сентябре 1995 г. Министерством культуры РФ по согласованию с Министерством образования. Этот документ следующим образом определяет назначение этого вида воспитательных организаций: "реализация образовательных программ начального профессионального обучения и образования, подготовка наиболее одаренных учащихся к поступлению в учреждения среднего и высшего профессионального образования в сфере искусства и культуры", а также "… реализация программы общего художественно-эстетического развития".

Седьмой особенностью этих воспитательных организаций можно считать разнообразие по содержанию деятельности и организационной структуре, что ярко проявляется в делении на одно - и многопрофильные учреждения [8; 12; 13].

К однопрофильным учреждениям в соответствии с современной номенклатурой, относятся те, которые реализуют дополнительные образовательные программы одной направленности (спортивно-технической, художественно-эстетической, военно-патриотической, научно-технической и др.), то есть это - клубы, станции и школы. Однопрофильные учреждения дополнительного образования детей создавались на базе специализированных внешкольных учреждений, имеющих многолетнюю историю, налаженные связи с социальным окружением, сложившуюся репутацию, материально-техническую базу, соответствующую профилю работы учреждения.

Многопрофильные учреждения дополнительного образования детей также создавались путем преобразования областных, краевых, городских дворцов и домов пионеров и школьников. Они к началу реформирования имели сложившуюся структуру, многочисленные детские коллективы, являвшиеся образцовыми в своих регионах, сильный преподавательский и методический состав, обладали хорошей материальной базой. В настоящее время многопрофильные учреждения, объединяющие несколько удаленных друг от друга филиалов в большой степени ориентированы на работу с детьми по месту их жительства. Педагоги дополнительного образования и педагоги-организаторы имеют возможность познакомиться с семьями детей, регулярно посещающих клуб, наблюдать детей в естественных ситуациях, знают дворовые компании, их лидеров, особенности отношений в них и занятий. В помещениях детско-подростковых клубов нередко одновременно могут заниматься не более пятнадцати-тридцати человек (одна - две учебные группы). В деятельности таких учреждений, поэтому доминируют социальные функции - организация свободного времени детей, профилактика правонарушений и безнадзорности, педагогизация среды.

Восьмая особенность связана со спецификой субъектов социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей [8; 12; 13]. Своеобразие учреждений дополнительного образования состоит в том, что открытие того или иного профиля связано с наличием в воспитательной организации соответствующего специалиста. Работа педагога дополнительного образования регламентируется программой, которую он создает на основе своих собственных представлений и легализует через соответствующие экспертизу и утверждение. Вообще, эффективность профессиональной деятельности педагога дополнительного образования обусловлена его самореализацией.

Следует отметить, что многие педагоги дополнительного образования не имеют профессионально-педагогической подготовки, являются специалистами в конкретной предметно-практической сфере, поэтому решение ими задач социального воспитания происходит интуитивно. Педагогическое взаимодействие в учреждениях дополнительного образования и общеобразовательной школе различается как по своей сути, так и в восприятии ребенка. Педагог дополнительного образования определенным образом "ограничен" в методах управления деятельностью и поведением воспитанника, в частности речь идет о методах требования и наказания. Поэтому ребенок не испытывает страха и тревоги, общаясь с педагогом. В данном случае педагог для управления деятельностью и взаимодействием воспитанников устанавливает отношения диалога, а активность детей в освоении содержания образования обеспечивается путем стимулирования их интереса. Педагог в глазах воспитанника является специалистом в привлекательном виде деятельности, поэтому ребенок готов устанавливать с ним контакт, чтобы освоить деятельность. Другими словами, образ педагога дополнительного образования, как правило, отличается от образа учителя школы в сторону большего доверия, более комфортных отношений, интереса обеих сторон друг к другу и к осваиваемому ребенком предмету.

Таким образом, учреждения дополнительного образования детей как разновидность воспитательных организаций:

представляют собой составную часть государственной системы социального воспитания,

ведомственно подчинены нескольким федеральным министерствам,

по содержанию деятельности и организационной структуре отличаются большим разнообразием,

во взаимоотношениях с общеобразовательной школой играют зависимую роль - дополнения,

по принципу вхождения ребенка в воспитательную систему УДОД являются добровольными,

призваны содействовать воспитанникам в профессиональной ориентации, организуя длительный процесс профессиональных проб,

педагог дополнительного образования выступает в специфических социальных ролях специалиста, лидера, мастера, художественного руководителя, выбирая преимущественно демократический стиль общения.

Выводы по первой главе

Теоретический анализ проблемы исследования позволил заключить:

- Общение - это сложный феномен, являющийся предметом изучения различных наук, отражающий систему взаимоотношений людей. Разновидностью общения является педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанников, выполняющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата в детском коллективе.

- Общение педагогов учреждений дополнительного образования отлично от педагогического общения общеобразовательных учреждений. Это связано со спецификой системы УДОД: добровольностью вступления воспитанников в детские объединения, творческим характером занятий, обращенностью педагогов к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка, подлинным диалоговым характером межличностных отношений между педагогом и воспитанниками.

Глава 2. Исследовательская работа по выявлению доминирующих стилей общения педагогов учреждений дополнительного образования (на базе Республиканского эколого-биологического центра г. Грозный)

2.1 Описание методик по определению стилей педагогического общения педагогов

Педагогическая диагностика представляет собой систему методов и средств изучения профессионального уровня педагога. Она позволяет определить сильные стороны в деятельности и личности педагога, на которые можно опираться и которые необходимо развивать в индивидуальном стиле общения или педагогической деятельности. Без научно-обоснованной диагностики невозможно выявить проблемные моменты, которые должны стать предметом осмысления и коррекции со стороны педагога.

Задачи параграфа:

описать диагностические методики, с помощью которых можно выявить разнообразные стили педагогического общения;

представить методики, которые помогают педагогам определить собственный стиль общения, и методики, которые могут быть использованы администрацией учреждения для выявления характера общения педагогов и воспитанников.

Первая методика - "Стили педагогического общения" (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов) [11] позволяет выявить предпочтение педагогами традиционных стилей общения - авторитарного, демократического и либерального.

Данная методика предполагает выбор варианта ответа на предложенные 10 вопросов:

. Считаете ли Вы, что ребенок должен:

делиться с Вами всеми своими мыслями и чувствами и т.д.;

говорить Вам только то, что захочет сам;

оставлять свои мысли и переживания при себе.

. Если ребенок взял у другого в его отсутствие без разрешения игрушку или карандаш, то Вы:

доверительно с ним поговорите и предоставите самому принять нужное решение;

предоставите самим детям разобраться в своих проблемах;

известите об этом всех детей и заставите вернуть взятое с извинениями.

. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите?

похвалите его и всем детям покажете его работу;

проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;

скажете ему: "Вот всегда бы так занимался!"

. Ребенок при входе в комнату не поздоровался с Вами. Как Вы поступите?

заставите его громко при всех поздороваться с Вами;

не обратите на него внимания;

сразу же вступите с ним в общение, не упоминая о его промахе.

. Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минута. Что Вы предпочтете делать?

спокойно, не вмешиваясь, понаблюдаете, как они работают и общаются;

кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

займетесь своими делами (записи, проверка и пр.)

. Какая точка зрения Вам кажется наиболее правильной:

чувства, переживания ребенка еще поверхностны, быстро проходящие и на них не стоит обращать особого внимания;

эмоции ребенка, его переживания - это важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;

чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться бережно, с большим тактом.

. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый может и должен научить, и воспитать его.

у ребенка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого должно направляться на максимальное повышение активности самого ребенка;

ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности в семье, и поэтому главная забота, чтобы он был здоров, накормлен и не нарушал дисциплину.

. Как Вы относитесь к активности самого ребенка:

положительно - без неё невозможно полноценное развитие;

отрицательно - она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и воспитание;

положительно, но только тогда, когда согласовано с педагогом.

. Ребенок не захотел выполнить задание под предлогом, что он уже делал это дома. Ваши действия?

сказали бы: "Ну и не надо!";

заставили бы выполнить работу;

предложили бы другое задание.

. Какая позиция, по-вашему, более правильная:

ребенок должен быть благодарен взрослым за заботу о нем;

если он не осознает заботу о нем, не ценит её, то это его дело, когда-нибудь пожалеет;

педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.

Предложенные вопросы отражают:

. Восприятие отношения ребенка к учителю.

. Выбор профессионального воздействия.

. Реакция на удачное, успешное действие ребенка.

. Реакция на ошибку.

. Включенность в деятельность детей.

. Отношение к чувствам детей.

. Отношение к сотрудничеству с детьми.

. Восприятие активности детей.

. Учет потребностей детей.

. Отношение к детям в целом.

Выявленный собственный уровень развития профессионально-личностных качеств и стиль педагогического общения педагог может сравнить со средними значениями указанных параметров, а также сравнить с высокой нормой. Если педагог набирает 25-30 баллов, то его характеризует предпочтение демократического стиля. 20-24 балла - педагог отличается склонностью к авторитарному стилю. Выраженность либерального стиля обусловлена набранными 10 - 19 баллами. Преставление об особенностях своего стиля педагогического общения позволит педагогу внести необходимые коррективы в характер взаимоотношений с воспитанниками.

Во второй методике - "Самооценочный рейтинг" - предложено самому педагогу после ознакомления с критериями различных стилей общения оценить присущий ему стиль.

Респондентам предлагается ознакомиться с основными характеристиками активно-положительного, пассивно-положительного, ситуативного, активно-отрицательного, пассивно-отрицательного стилей.

Активно - положительный стиль характеризуется эмоционально-положительной направленностью по отношению к детям и педагогической деятельностью, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых воздействиях и отношениях с родителями.

Пассивно - положительный стиль при общей эмоционально-положительной направленности в манере поведения и речевых воздействиях обнаруживает замкнутость, сдержанность, педантизм. Таким педагогам обычно присуща сухость, категоричность, некоторые черты диктатора.

Ситуативный стиль проявляется в эмоциональной нестабильности; под влиянием конкретных ситуаций в поведении педагога обнаруживаются вспыльчивость, чередование требовательности и либерализма, дружелюбия и враждебности.

Активно - отрицательный стиль характеризуется явной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности, акцентировании внимания на недостатках воспитанников, частых замечаниях и наказаниях.

Пассивно - отрицательный стиль не так явно проявляется в негативном отношении педагога к детям и педагогической работе, но он реализуется в эмоциональной вялости, безучастности, скрытой неприязни, сухости и отчужденности, в безразличии к детям, их успехам, неудачам, формализме в работе.

Внимательно прочитав определения каждого из стилей отношения педагога к воспитанникам, респонденты должны ответить на следующие вопросы:

Какой стиль отношения к воспитанникам Вы считаете оптимальным для педагога (Подчеркните.)

Активно - положительный.

Пассивно - положительный.

Ситуативный.

Активно - отрицательный.

Пассивно - отрицательный

Какой из этих стилей присущ Вам в большей степени? (Напишите.)

Достоинством этой методики является то обстоятельство, что педагог оценивает все возможные аспекты своего общения с детьми и приходит к выводу на основе самоанализа. Это, безусловно, развивает в нем культуру рефлексивного поведения. Но с другой стороны, данная методика опирается исключительно на субъективное мнение педагога, которое далеко не всегда носит объективный характер.

Третья методика - "Диагностика стилей педагогического общения" (Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин) - позволяет создать образное представление о специфике педагогического общения. Она представляет особый интерес для людей, не являющихся специалистами в области педагогики, к их числу можно отнести многих родителей.

Методика содержит следующие вопросы:

. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?

. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?

. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре)?

. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?

. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?

. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?

. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?

. Стремитесь ли вы рассказать, как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

. Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?

. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?

. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т.п.) среди учащихся?

. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?

. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?

. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?

. Предпочитаете ли вы, чтобы учащиеся задавали вам вопросы по ходу объяснения учебного материала?

. Забываете ли вы во время урока о том, кто вас слушает?

. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?

. Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?

. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?

. Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?

. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?

. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени?

. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?

Респондентам предлагается напротив каждого из утверждений, соответствующих действительности в рамках их педагогической деятельности, ставить "+" и обозначать знаком "-", несвойственные им характеристики. Если сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, то можно считать выявленную склонность стойкой.

Подобная методика интересна, так как предлагает новые, необычные стили педагогического общения:

Модель дикторская ("Монблан"). Педагог как бы отстранен от воспитанников, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению, и, как следствие этого, отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность воспитанников.

Модель неконтактная ("Китайская стена") очень близка по своему содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и воспитанником существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой - либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к воспитанникам. Такая модель отличается слабым взаимодействием с воспитанником, а с их стороны - равнодушным отношением к педагогу.

Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на избирательных отношениях с детьми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание, вследствие чего нарушается целостность акта взаимодействия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная ("Тетерев") заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим, поэтому при таком общении практически отсутствует взаимодействие между педагогом и воспитанником, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, воспитательное взаимодействие поставлено формально.

Модель гиперрефлексивная ("Гамлет") противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде воспитанников, принимая их на свой счет. Такую модель общения характеризует обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках детей, а педагог займет ведомую позицию.

Модель негибкого реагирования ("Робот") отличается низким эффектом социального взаимодействия. Взаимоотношения педагога с воспитанниками строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние детей, их возрастные и этнические особенности.

Модель авторитарная ("Я - сам"). Воспитательный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны воспитанников подавляется, поэтому воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Модель активного взаимодействия ("Союз") наиболее продуктивна. Педагог постоянно находится в диалоге с воспитанниками, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и другие проблемы творчески решаются совместными усилиями.

Четвертая методика - "Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения" (Г.М. Мануйлов, Н.П. Фетискин) - предназначена для того, чтобы определить, какой из четырех ориентационных стилей или их сочетания доминируют в профессионально-деятельностном общении педагога [11].

Педагогам предлагается 80 утверждений. Из каждой пары они должны выбрать одно - то, которое считают соответствующим их поведению (Таблица 1).

Таблица 1

1	Я люблю действовать.	2	Я работаю над решением проблем систематически.
3	Я считаю, что работа в командах более эффективна, чем индивидуальная работа.	4	Мне очень нравятся различные нововведения.
5	Я больше интересуюсь будущим, чем прошлым.	6	Я люблю работать с людьми.
7	Я люблю принимать участие в хорошо организованных встречах.	8	Для меня очень важными являются окончательные сроки.
9	Я против откладывания и проволочек.	10	Я считаю, что новые идеи должны быть проверены, прежде чем они будут применяться на практике.
11	Я очень люблю взаимодействовать с другими людьми. Это меня стимулирует и вдохновляет.	12	Я всегда стараюсь искать новые возможности.
13	Я сам люблю устанавливать цели, планы и т.п.	14	Если я что-либо начинаю, то доделываю это до конца.
15	Обычно я стараюсь понять эмоциональные реакции других.	16	Я создаю проблемы другим людям.
17	Я надеюсь получить реакцию других на свое поведение.	18	Я нахожу, что действия, основанные на принципе "шаг за шагом", являются очень эффективными.
19	Я думаю, что могу хорошо понимать поведение и мысли других.	20	Я люблю творческое решение проблем.
21	Я все время строю планы на будущее.	22	Я восприимчив к нуждам других.
23	Хорошее планирование - ключ к успеху.	24	Меня раздражает слишком подробный анализ.
25	Я остаюсь невозмутимым, если на меня оказывают давление.	26	Я очень ценю опыт.
27	Я прислушиваюсь к мнению других.	28	Говорят, что я быстро соображаю.
29	Сотрудничество является для меня ключевым словом.	30	Я использую логические методы для анализа альтернатив.
31	Я люблю, когда одновременно у меня идут разные проекты.	32	Я постоянно задаю себе вопросы.
33	Делая что-либо, я тем самым учусь.	34	Полагаю, что я руководствуюсь рассудком, а не эмоциями.
35	Я могу предсказать, как другие будут вести себя той или иной ситуации.	36	Я не люблю вдаваться в детали.
37	Анализ всегда должен предшествовать действиям.	38	Я способен оценить климат в группе.
39	У меня есть склонность не заканчивать начатые дела.	40	Я считаю себя решительным человеком.
41	Я ищу такие дела, которые бросают мне вызов.	42	Я основываю свои действия на наблюдениях и фактах.
43	Я могу открыто выразить свои чувства.	44	Я люблю формулировать и определять контуры новых проектов.
45	Я очень люблю читать.	46	Я считаю себя человеком, способным интенсифицировать, организовать деятельность других.
47	Я не люблю заниматься одновременно несколькими вопросами.	48	Я люблю достигать поставленной цели.
49	Мне нравится узнавать что-либо о других людях.	50	Я люблю разнообразие.
51	Факты говорят сами за себя.	52	Я использую свое воображение, насколько это возможно.
53	Меня раздражает длительная, кропотливая работа.	54	Мой мозг никогда не перестает работать.
55	Важному решению предшествует подготовительная работа.	56	Я глубоко уверен в том, что люди нуждаются друг в друге, чтобы завершить работу.
57	Я обычно принимаю решение, особо не задумываясь.	58	Эмоции только создают проблемы.
59	Я люблю быть таким же, как другие.	60	Я не могу быстро прибавить пятнадцать к семнадцати.
61	Я применяю свои новые идеи к людям.	62	Я верю в научный подход.
63	Я люблю, когда дело сделано.	64	Хорошие отношения необходимы.
65	Я импульсивен.	66	Я нормально воспринимаю различия в людях.
67	Общение с другими людьми значимо само по себе.	68	Люблю, когда меня интеллектуально стимулируют.
69	Я люблю организовывать что-либо.	70	Я часто перескакиваю с одного дела на другое.
71	Общение и работа с другими являются творческим процессом.	72	Самоактуализация является крайне важной для меня.
73	Мне очень нравится играть идеями.	74	Я не люблю попусту терять время.
75	Я люблю делать то, что у меня получается.	76	Взаимодействуя с другими, я учусь.
77	Абстракции интересны для меня.	78	Мне нравятся детали.
79	Я люблю кратко подвести итоги, прежде чем прийти к какому-либо умозаключению.	80	Я достаточно уверен в себе.

После подсчета баллов очевиден предпочтительный стиль. Если одинаковое количество баллов набирается по двум стилям, значит, они оба присущи респонденту.

В рассматриваемой методике предлагается выделять следующие стили:

Ориентация на действие. Характерно обсуждение результатов, конкретных вопросов, поведения, ответственности, опыта, достижений, решений. Люди, владеющие этим стилем, прагматичны, прямолинейны, решительны, легко переключаются с одного вопроса на другой, часто взволнованы.

Ориентация на процесс. Характерно обсуждение фактов, процедурных вопросов, планирования, организации, контролирования, деталей. Человек, владеющий этим стилем, ориентирован на систематичность, последовательность, тщательность. Он честен, многословен и малоэмоционален.

Ориентация на людей. Характерно обсуждение человеческих нужд, мотивов, чувств, "духа работы в команде", понимания, сотрудничества. Люди этого стиля эмоциональные, чувствительные, сопереживающие и психологически ориентированные.

Ориентация на перспективу, будущее. Людям этого стиля присуще обсуждение концепций, больших планов, нововведений, различных вопросов, новых методов, альтернатив. Они обладают хорошим воображением, полны идей, но мало реалистичны и порой их сложно понимать.

Пятая методика - "Диагностика эффективности педагогических коммуникаций (модифицированный вариант анкеты А.А. Леонтьева). Ее цель в определении "аудиторной атмосферы", активности, выраженности познавательного интереса у воспитанников, а также некоторых проявлений стиля педагогического общения [34].

Оценить характер общения отдельных педагогов предлагается имеющим опыт общения с аудиторией экспертам, у которых есть карта коммуникативной деятельности (таблица 1).

Таблица 1. Карта коммуникативной деятельности

	7	6	5	4	3	2	1
Доброжелательность								Недоброжелательность
Заинтересованность								Безразличие
Поощрение инициативы обучаемых								Подавление инициативы
Открытость (свободное выражение чувств, отсутствие "маски")								Закрытость (стремление держаться за социальную роль, боязнь своих недостатков, тревога за престиж)
Активность (все время в общении, держит обучаемых в "тонусе")								Пассивность (не управляет процессом общения, пускает его на самотек)
Гибкость (легко схватывает и разрешает возникшие проблемы, конфликты)								Жесткость (не замечает изменений в настроении аудитории, направлен как бы на себя)
Дифференцированность (индивидуальный подход)								Отсутствие дифференцированности в общении (нет индивидуального подхода к обучаемым)

Подсчитывается усредненная экспертная оценка. Диапазон этих оценок может колебаться от 49 до 7 баллов. На основе средней оценки экспертов делается заключение о степени коммуникативной эффективности.

Если усредненная оценка экспертов колеблется в пределах 45-49 баллов, то коммуникативная деятельность очень напряженная и близкая к модели активного взаимодействия. Педагог достиг вершин своего мастерства, свободно владеет аудиторией. Как дирижер прекрасно распределят свое внимание, все средства общения органично вплетены во взаимодействие с обучаемыми. Непосвященному может показаться, что собралась компания давно знающих друг друга людей для обсуждения последних событий. Однако при этом все заняты общим делом, занятие достигает поставленной цели.

35-44 балла - высокая оценка. Дружеская, непринужденная атмосфера царит в аудитории. Все участники занятия заинтересованно наблюдают за педагогом или обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения, предлагаются варианты решения проблемы. Стихийность отсутствует. Педагог корректно направляет ход занятия, не забывая отдавать должное юмору и остроумию собравшихся. Всякое удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой. Занятие проходит продуктивно, в активном взаимодействии сторон.

20-34 балла характеризуют педагога как вполне удовлетворительно овладевшего приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна по форме. Он легко входит в контакт с воспитанниками, но не все оказываются в поле его внимания. В импровизированных дискуссиях он опирается на наиболее активную часть собравшихся, остальные же выступают в основном в роли наблюдателей. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной цели. Содержание занятия может непроизвольно приноситься в жертву форме общения. Здесь возможны проявления элементов моделей дифференцированного внимания и негибкого реагирования.

11-19 баллов - низкая оценка коммуникативной деятельности. Имеет место односторонняя направленность учебно-воспитательного воздействия со стороны педагога. Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Аудитория пассивна, инициатива проявляется доминирующим положением педагога. Его стиль уподобляется авторитарной или неконтактной моделям общения.

При очень низких оценках (7-10 баллов) всякое взаимодействие с воспитанниками отсутствует. Общение развивается по моделям дикторского или гипорефлексивного стиля. Оно обезличено, по психологическому содержанию анонимно и практически ничем не отличается от массовой публичной лекции или вещания по радио. Педагогические функции ограничиваются лишь информационной стороной.

Таким образом, можно говорить о существовании достаточного количества диагностических методик, направленных на выявление стилей педагогического общения.

2.2 Выявление и анализ доминирующих стилей общения педагогов дополнительного образования

Проблема диагностики педагогического общения в УДОД чрезвычайно актуальна для непрерывного повышения уровня квалификации педагогов. В связи с этим цель параграфа - выявить доминирующие стили общения педагогов дополнительного образования.

Задачи второго параграфа заключались в том, чтобы:

применить комплекс методик по выявлению стиля общения у педагогов конкретного учреждения дополнительного образования;

определить доминирующий стиль общения у педагогов УДОД.

Экспериментальное исследование проходило в ГУЧ "Республиканский Эколого-Биологический Центр". Доминирующие стили общения педагогов выявлялись с помощью представленных в § 2.1 методик: "Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения", "Стиль педагогического общения", "Диагностика стилей педагогического общения". В эксперименте принимали участие 85 педагогов учреждения.

По результатам методики "Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения" (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов) было выявлено, что достаточно большая группа педагогов (40 %) ориентирована в большей мере на людей. Для них характерно сопереживание ребенку, коллегам, осознание ценности взаимопонимания, сотрудничества (диаграмма 1).



Диаграмма 1. Соотношение стилей педагогического общения педагогов УДОД по методике "Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения"

У такого же количества педагогов (40 %) наблюдается преобладание ориентации на процесс: постановку задач, выбор содержания, организацию воспитательного процесса. Усилия каждого пятого (19,9 %) педагога, в первую очередь, направлены на четкую организацию занятий, применение привычных алгоритмов, упорядочивающих ключевые моменты жизнедеятельности детского объединения.

В качестве отрицательного результата можно отметить, что практически никто из педагогов не ориентирован на перспективу, хотя современные условия развития образовательного процесса требуют от педагога мобильности, применение инновационных технологий в своей деятельности.

Полученные данные позволяют утверждать, что для педагогов дополнительного образования основополагающей ценностью является ребенок, также справедливо то, что они не меньше значения придают необходимости организации педагогического процесса как главного фактора развития личности ребенка. Каждый пятый педагог ориентирован в большей мере на действие, что свидетельствует о смещении акцента в сторону решения отдельных задач, но не обеспечения целостного педагогического процесса.

...