Обучение лексической стороне речи (на примере немецкого языка)

Принципы обучения реализуются в методических приёмах, система которых определяет технологию обучения лексической стороне речи.

Рассмотрим основные этапы работы над лексикой. По определению Г.В. Роговой к ним относятся:

I этап - этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;

II этап - стереотипизирующий, ситуативный этап - этап тренировки и создания прочных речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;

III этап - варьирующий ситуативный этап - этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в определённых пределах.

Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка (таблица № 1). [18, с. 243]

Таблица № 1

Процесс формирования лексических навыков.

Первый из названных этапов - введение и первичная семантизация - более всего вызывал и вызывает сейчас споров и дискуссий в методической литературе у нас и за рубежом. При этом высказывались и высказываются крайние, исключающие друг друга суждения относительно роли родного языка как средства семантизации. В настоящее время, однако, большинство методистов сходится на том, что односторонний подход в этом вопросе отрицательно отражается на практических результатах обучения. Побеждает тезис, что беспереводное владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления, от практики, а не от способа введения.

Определяя роль родного языка в процессе обучения иностранной лексике, можно сформулировать тезис о том, что он может быть средством семантизации, если все другие средства оказываются менее эффективными. Однако закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным.

Предметно-изобразительная и действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введения лексического материала, не и исключает внутреннего перевода или соотнесения иностранного слова со словом родного языка и, следовательно, не всегда является полностью беспереводным способом семантизации. Однако использование наглядности весьма положительно влияет на закрепление связей между языковым образом слова и его конкретным значением.

Особую роль играет неязыковая наглядность при моделировании экстралингвистических ситуаций. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации имеют на начальной стадии (V - VI классы) при введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапе используются кроме наглядности: контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом там, где это необходимо, дефиниция.

Основываясь на собственном опыте, я могу с уверенностью утверждать, что перевод на русский язык может служить средством семантизации иноязычного слова, поскольку степень его усвоения напрямую зависит не от способа ознакомления с ним учащегося, а от последующей тренировки в употреблении в речи и эффективности процесса закрепления данной ЛЕ, что, естественно, осуществляется в иноязычном контексте. Но на практике я стараюсь как можно реже использовать данный способ введения ЛЕ, так как в противном случае уроки протекают скучно и однообразно, вследствие чего учащиеся теряют интерес к изучению предмета и гораздо хуже усваивают новые слова.

Использование же картинной наглядности повышает мотивацию к овладению немецким языком младших школьников. А метод синонимов и антонимов, а также словообразовательного анализа развивает мыслительную деятельность и повышает умственную активность учащихся средней и старшей ступени.

На первом этапе важна также форма презентации слова: устная или письменная, в связанном контексте или изолированно. И в этом вопросе в практике преподавания крайности имели место ранее и наблюдаются сейчас. В период господства грамматико-переводного метода в советской методике основное внимание уделялось, как правило, работе над изолированным словом, что не обеспечивало учащимся правильного употребления его в речи и понимания в тексте.

В настоящее время основное внимание уделяется введению слов в контексте, что больше соответствует целям обучения иностранному языку. Различают два вида речевого семантизационного контекста: одноцелевой (только для восприятия) и двуцелевой (для восприятия и первичного воспроизведения) В первом случае учитель вводит новое слово в рассказе, в котором содержится только хорошо знакомый учащимся материал. Этот контекст должен однозначно раскрыть значение нового слова. Прежде чем составить семантизационный контекст учитель устанавливает:

1) последовательность введения новых слов;

2) сочетаемость нового слова с ранее изученными;

3) возможности использования синонимов, антонимов, словообразовательных элементов;

4) необходимость перевода на русский язык.

Подчёркивая, однако, важное значение введения и закрепления лексики в контексте нельзя методически оправдать игнорирование работы с отдельным словом. Она позволяет раскрыть все его значения, актуальные для данной стадии обучения, сопоставить его с корреспондирующим словом родного языка, более тщательно отработать его произношение, провести, если нужно, анализ по составу, обратить внимание учащихся на правописание, грамматическую форму слова и т. д.

Таким образом, мы приходим к выводу, что введение слова в речевом образце в связанном контексте должно сочетаться с работой над изолированным словом, особенно на среднем и старшем этапе.

Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке. И чтобы достичь усвоения учащимися лексики иностранного языка, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над лексическими единицами.

Объем отобранного лексического материала должен соответствовать условиям и времени, отведенным в учебном плане на изучение иностранного языка. При этом следует учитывать тот факт, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е. лексические единицы, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает.

Из этого следует, что лексический минимум по иностранному языку тем более должен включать две части: активную и пассивную лексику. Государственный образовательный стандарт предлагает для базового уровня такое сочетание: 1800 лексических единиц для рецептивного усвоения (чтение и аудирование) и 800 лексических единиц для продуктивного (диалогическая и монологическая речь, письмо).

Лексика активного минимума должна вводиться в устной форме в отдельных предложениях или в связанном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми лексическими единицами и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания. Примером запоминающегося введения, например, слов тарелка, нож, вилка, ложка, чашка может служить следующий.

Учитель рассказывает о том, как известный детям герой, попав в богатый дом, вынужден учиться пользоваться всеми этими предметами во время еды. Эту сценку можно тут же разыграть с учащимися. Запоминаются слова также и при введении их с использованием предметов, ими обозначаемых, которые учитель приносит в класс. Яркое введение достигается, как уже было сказано выше, и с помощью картинной наглядности.

После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а учащиеся повторяют их индивидуально и хором. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, и при наличии трудностей провести звукобуквенный анализ.

Раскрытие значения слова происходит в процессе устного введения, но после того, как оно извлечено из контекста и проговорено, во многих случаях требуется дополнительное объяснение. Содержание его зависит от особенностей значения слова, влияющего на трудности его употребления в речи. Хотя в целом значение лексических единиц иностранных языков совпадает со значениями в родном языке, в ряде случаев объем значения расходится. Например, в русском языке есть и общее понятие "рука" и частное "кисть руки", а в иностранном языке общее понятие отсутствует, и имеются только частные. Это требует объяснения и приведения сочетаний иностранного слова, показывающих, как его надо употреблять.

Другим случаем трудности употребления лексических единиц является несовпадение сочетаемости слов в родном и иностранном языке. Объяснять приходится и особенности грамматических форм слова, например, нестандартные формы глаголов, прилагательных. Все особенности лексических единиц и их употребления должны отрабатываться в лексических упражнениях, выполняемых на том же и последующих уроках. Необходимы и устные, и письменные упражнения, беспереводные и переводные.

Лексику пассивного минимума следует вводить также в устном рассказе (или отдельных предложениях), но возможно и в виде отдельных лексических единиц, изолированно от контекста.

Раскрытие значения и объяснение в данном случае объединены. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объём значения, оттенки значения, отклоняющиеся от правил грамматические формы. Трудности узнавания лексических единиц при чтении и аудировании связаны с омонимичностью (совпадение по форме разных лексических единиц), многозначностью, с фразеологической связанностью слов (два рядом стоящих слова не имеют самостоятельного значения и должны быть поняты как единое целое). Так же, как и при введении единиц активного запаса, при работе над пассивным минимумом обязателен этап закрепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чтение вслух.

Самый сложный вопрос работы над лексикой - это вопрос о дозировке количества лексических единиц на каждый урок. Дело в том, что она зависит от очень многих факторов: от того, относятся ли вводимые слова к активному или пассивному минимуму, от трудности слов, от степени связанности лексических единиц между собой, от этапа обучения и подготовленности учащихся. Если вводимые слова можно объединить в группу по тому или иному признаку или подать в связанном контексте, то усвоение каждого из них облегчается; разрозненность отсутствие смысловых связей затрудняет их усвоение.

Но поскольку лексическая работа над единицами активного и пассивного минимума различна, то вводить их на одном и том же уроке не целесообразно. На первом году обучения на одном уроке можно ввести от 3 до 5 слов при формировании активного запаса. На втором и последующих годах - от 5 до 12 слов. При введении слов пассивного минимума требуется меньше времени на первичные упражнения, чем для лексических единиц активного запаса, поэтому на младшей ступени сразу можно дать 6 - 8 слов, на средней и старшей - до 15.

Этап презентации и первичного воспроизведения лексических единиц играет значительную роль при работе над лексикой. Однако центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков, по С.Ф. Шатилову, являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под ними понимается связь: а) слухоречемоторного образа слова и его значения; б) связь слова с другими словами иностранного языка в словосочетаниях (устойчивых и свободных), создаваемых в устной речи. [24, с. 185]

Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи упражнений, направленных на формирование продуктивного лексического навыка и его совершенствование.

Все упражнения в связи с его структурой делятся на две категории: упражнения, которые направлены на запоминание слова, его семантики в единстве с фонетической и грамматической формой, в результате чего обеспечивается операция выбора слова из долговременной памяти, и упражнения, целью которых является упрочнение синтагматических и парадигматических связей данной лексической единицы.

Поскольку слово (его форма и значение) усваиваются благодаря ситуативной отнесенности и необходимости для высказывания своих мыслей и чувств, первичная тренировка в употреблении новой лексики после ее презентации осуществляется в условно-речевых упражнениях (упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию), осуществляемых в условиях специально организованного общения.

Эти упражнения сопровождаются коммуникативной установкой, а на младшем и среднем этапе обучения могут носить игровой характер. Например, при выполнении упражнений на имитацию:

Подтвердите (опровергните) высказывание…!

Cогласитесь со мной или возразите…!

Представьте себе, что я суфлёр, а вы актеры…!

Поиграем в "глухой телефон"

при выполнении подстановочных упражнений:

Дополните высказывание…!

Охарактеризуйте данный предмет…!

Тренировка в имитации позволяет создать у учащихся на основе ощущений слуховой и зрительный образ слова, который связывается с речедвигательным, что обеспечивает прочность запоминания формальных признаков слова.

Не меньшее значение, по мнению Филатова, имеет то, что здесь происходит осознание значения и назначения слова в их единстве, с одной стороны, и ассоциирование формы слова (его слухового образа) со значением и назначением - с другой.[23, c. 156] Подстановочные упражнения способствуют упрочнению этих ассоциативных связей и развивают операцию вызова слова.

Трансформационные упражнения при формировании и совершенствовании лексического навыка могут быть выделены лишь условно, так как они непосредственно связаны с изменением грамматической формы слова, а, следовательно, с формированием грамматического навыка. Выполнение этих упражнений обеспечивает овладение в целом системой материальных средств иностранного языка и создает операционную основу для устно-речевого общения.

В основном это вопросно-ответные упражнения, проводимые в форме диалога - расспроса, управляемого диалога, а также в игровых приёмах: "любознательный Буратино", "Незнайка", "хвастунишка" и т. п., с предлагаемой вербальной опорой со стороны учителя.

Запомнить формальные признаки слова позволяют такие приёмы, как "магический квадрат", кроссворды, чайнворды, составление слов из букв и слогов, поиск обобщающего или ключевого слова в цепочке слов, заполнение пропусков в "световой рекламе", создание нового слова путем замены одной буквы в данном слове.

Подобные письменные задания имеют большое значение для развития лексических навыков, поскольку моторная фиксация лексики способствует укреплению связей слов - речемоторных, зрительных, слуховых - и способствует их лучшему запоминанию.

Разнообразны и игровые приёмы, целью которых является упрочнение связи между образом слова и его значением. К их числу относят домино, карты, лото, разрезную открытку. В основе этих игр лежит принцип поиска пары, например: слово - картинка, слово - перевод, слово - антоним, существительное - глагол и т.д.

Особое значение имеют языковые упражнения, направленные на упрочнение ассоциативных связей, конкретизацию содержания и объёма понятия, формирование и совершенствование действия по сочетанию нового слова с другими. К их числу относят упражнения на поиск общего слова или лишнего в цепочке слов, поиск предмета по заданным признакам, на соотнесение (существительного и прилагательного и т. п.), составление предложений из слов по принципу лего или "снежный ком", заполнение ассоциограммы и т. п.

На среднем и старшем этапе обучения актуальными становятся упражнения на "инвентаризацию" словарного запаса, предполагающие тематическую и словообразовательную группировку лексики. Одним из актуальных приёмов такой систематизации и актуализации лексики является создание ментальных карт по определённой теме, в основе которого лежит раскрытие основного понятия (главного аспекта) темы через ключевые слова, которые в виде веточек отходят от центра и разветвляются при удалении от него. Основным звеном такого приёма является ассоциограмма.

Существуют и упражнения, связанные с применением лексики на продуктивном уровне, которые предполагают использование новых слов в речи. Внимание учащихся при выполнении таких упражнений направлено как на содержание, так и на форму. В качестве коммуникативных заданий используются установки типа: "Отгадайте …, Расспросите…, Ответьте на вопросы". Упражнения могут носить творческий характер и способствовать развитию креативных способностей учащихся. К упражнениям такого типа можно отнести задания на восстановление пропущенных слов в тексте, вместо которых использованы картинки или пиктограммы, или написание стихов в стиле "конкретной поэзии". К последним относятся стихи типа "Haiki" (первая строка - 5 слогов, вторая - 7, третья - 5) и "Elfchen" (первая строка - 1 слово, вторая - 2, третья - 3, четвёртая - 4, пятая - вновь 1).[17, с. 347]

Как уже было сказано, кроме продуктивного лексического навыка в методике преподавания иностранных языков выделяют ещё и рецептивный навык. Известно, что ознакомление с рецептивной лексикой осуществляется, как правило, в процессе чтения с опорой на графический образ слова. Обеспечить автоматическое узнавание слова и его соотнесение со значением в процессе речевой деятельности, то есть сформировать рецептивный лексический навык призвана тренировка, причём все тренировочные упражнения должны быть адекватны чтению, как процессу, и способствовать развитию его механизмов. К их числу Г.В.Рогова относит упражнения:

- на соотнесение графического образа слова со звуковым (громкое чтение);

- соотнесение данной формы слова с его словарной формой и определение значения слова в различных сочетаниях;

- развитие механизма прогнозирования: заполнение пропущенных слов в тексте, завершение предложений, составление ассоциограммы по названию текста, иллюстрации к нему;

- упрочнение парадигматических и синтагматических связей слова: выбор из текста слов, относящихся к определенной подтеме, ситуации, выбор однокоренных слов;

- определение значение слова на основе знания его словообразовательных элементов. [18, с. 248]

На основе овладения различными способами словообразования формируется потенциальный словарь учащихся, что имеет большое значение для рецептивных видов речевой деятельности. Основным же источником потенциального словаря является языковая догадка. Исследователи, и в частности Е.И. Пассов, выделяют три группы подсказок, используемых для развития языковой догадки: внутриязыковые подсказки, вытекающие из отнесённости слов к определенной грамматической категории, выявляющей её функции в предложении; межъязыковые, содержащиеся в словах, образованные в результате заимствования из другого языка; внеязыковые подсказки, которые вытекают из знания явлений и фактов действительности. [14, с. 61] лексика формирование навык контроль

Языковая догадка носит субъективный характер, но специальные упражнения могут придать ей управляемый характер, например:

- прочитайте текст и подчеркните приметы времени, места, с учётом этого догадайтесь о значении подчеркнутых слов;

- подчеркните интернациональные слова, определите их значение в родном языке и в иностранном.

Работа над развитием языковой догадки ведёт к расширению лингвистического и общего кругозора.

Таким образом, лексические речевые навыки - это навыки интуитивно-правильного образования, употребления (или понимания) иноязычной лексики на основе наличия у человека речевых лексических связей между словами иностранного языка.

В методике преподавания иностранных языков выделяют продуктивный и рецептивный лексический навык. В целях прочного овладения лексикой в устной форме выделяют активный и пассивный лексический минимум. Основными этапами работы над лексикой при формировании навыков являются:

а) ориентировочно-подготовительный этап, то есть этап семантизации слов и их первичного употребления;

б) этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых упражнениях (ситуативно-стереотипизирующий и вариативно-ситуативный этапы).

Пассивные (неречевые) рецептивные лексические навыки, то есть навыки узнавания лексического материала в устном и письменном тексте формируются при выполнении лексических упражнений и при чтении текстов.

Заключение

Слова являются основным строительным материалом нашей речи, поэтому в настоящее время проблема обучения лексической стороне речи является актуальной, что обусловлено также стоящей перед учителем задачей - формировать коммуникативную компетенцию у учащихся. Поэтому целью данной курсовой работы стало описание научных основ методики обучения лексической стороне речи.

На основании результатов проведённых исследований можно сделать следующие выводы:

1. При обучении лексической стороне на уроках иностранного языка ученик должен, прежде всего, овладеть словом. Наличие же обилия психофизиологических связей слов делает этот процесс крайне сложным и трудоёмким, поэтому перед учителем стоит задача расширения объёма долговременной памяти учащихся для запечатления в ней большого количества лексических единиц, употребляемых в речи.

2. Содержание обучения лексической стороне речи составляет определённый объём лексических единиц, соотнесённых с тематикой и подлежащих усвоению, а также действия и операции по введению слов в долговременную память, вызову их в случае необходимости и побуждению к включению этих слов в речевую цепь.

3. При обучении лексической стороне речи проблемы возникают и в теории и на практике, где они связаны, прежде всего, с запоминанием и употреблением слов в речи.

Поэтому необходимо работать над словом как изолированно, так и в контексте, А лучшему запоминанию лексических единиц способствует введение и тренировка их в ситуациях, которые носят игровой характер. При этом нужно учитывать потребности именно своего конкретного контингента учащихся, сферу их интересов, использовать парные и групповые формы работы.

4. Большие трудности, связанные с овладением лексикой и её значение для овладения речевой деятельностью, указывают на исключительную актуальность контроля в её усвоении.

Однако лексический навык не относится к объектам итогового контроля. Но вместе с тем решение коммуникативной задачи в процессе речевой деятельности возможно лишь при условии, что многие действия совершаются автоматически, без осознания их частных задач и способов выполнения. Эти автоматизированные компоненты речи, то есть навыки, измеряются в свою очередь через свои составляющие - операции. С

пособность выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающие наличие всех качеств, присущих навыку, становятся объектом текущего контроля, который стимулирует деятельность учащихся, повышает их ответственность, мобилизует их усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана.

5. Осуществление любой, в том числе и речевой, деятельности возможно благодаря владению соответствующими навыками и умениями. Выделяют два вида навыков: речевые и языковые. Физиологической основой речевого навыка является речевой стереотип, который создается путем соответствующей тренировки. Основными качествами речевого навыка являются: автоматизированность и сознательность, прочность и гибкость. Эти качества навыка обеспечивают стабильное и правильное выполнение речевых действий в заданных границах.

Во взаимодействии навыков различают перенос и интерференцию, как внутри изучаемого языка, так и между родным и изучаемым языком. Языковые навыки - это навыки оперирования языковым материалом вне условий коммуникации.

6. Лексические речевые навыки - это навыки интуитивно-правильного образования, употребления (или понимания) иноязычной лексики на основе наличия у человека речевых лексических связей между словами иностранного языка. В методике преподавания иностранных языков выделяют продуктивный и рецептивный лексический навык. В целях прочного овладения лексикой в устной форме выделяют активный и пассивный лексический минимум. Основными этапами работы над лексикой при формировании навыков являются:

а) ориентировочно-подготовительный этап, то есть этап семантизации слов и их первичного употребления;

б) этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых упражнениях (ситуативно-стереотипизирующий и вариативно-ситуативный этапы).

Пассивные (неречевые) рецептивные лексические навыки, то есть навыки узнавания лексического материала в устном и письменном тексте формируются при выполнении лексических упражнений и при чтении текстов.

Библиография

1. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М: "Просвещение", 1988.

2. Гёз Н. И., Ляховицкий М. В. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М: "Высшая школа", 1982.

3. Догонадзе Н.Р. Контроль сформированности лексических навыков говорения. // Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе. Сборник научных трудов. М: НИИ школ, 1985.

4. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М: "Наука", 1982.

5. Зверлова О.Ю. Работа над словом. // Иностранные языки в школе - 2002 - №3.

6. Зимняя И.А.Педагогическая психология. М: "Логос", 2004.

7. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. Минск: "Четыре четверти", 2004.

8. Коростелёв В.С., Соловцова Э.И. Функциональный контроль лексических единиц при обучении говорению. // Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в школе. Сборник научных трудов. М: НИИ школ, 1985.

9. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы обучения речи на иностранном языке. / Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М: 1977.

10. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М: МГУ, 1970.

11. Миролюбов А.А. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. Методическое пособие. "Титул", 2001.

12. Немов С.Р. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М: "Владос", 2003.

13. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М: "Просвещение", 1991.

14. Пассов Е. И., Кузнецова Е. Е. Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам. Учебное пособие. Воронеж: НОУ "Интерлингва", 2002.

15. Петровский Е. И. Поверка знаний учащихся в средней школе. М: 1980.

16. Полонский В. М. Оценка знаний школьника. М: 1981.

17. Рабинович Ф. М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе - 1987 - №1.

18. Рогова Г. В. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М: "Просвещение", 1991.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: "Питер", 2000

20. Свинцов В. М. Логика. Учебник для ВУЗов. М: "Высшая школа", 1987.

21. Старков А. П. Функциональная направленность контроля. / Контроль в обучении иностранным языкам. Сборник статей. М: 1986.

22. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М: "Педагогика", 1981.

23. Филатов В. М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Учебное пособие для студентов педагогических колледжей. Ростов-на-Дону: 2004.

24. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе". Ленинград: "Просвещение", 1977.

Размещено на Allbest.ru