Особливості навчання студентів у контексті впровадження європейських стандартів освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. Сучасний стан підготовки фахівців у контексті Болонського процесу

1.1 Напрямки реформування вищої освіти України у світлі Болонського процесу

1.2 Компетентнісний підхід як шлях до підвищення рівня підготовки фахівців ВНЗ

РОЗДІЛ ІІ. Особливості навчання студентів ВНЗ у контексті впровадження європейських стандартів освіти

2.1 Індивідуалізація навчання майбутніх фахівців в кредитно-модульній системі

2.2 Застосування інформаційно-комп'ютерних технологій у підготовці фахівців ВНЗ

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ



ВСТУП

болонський освіта компетентнісний індивідуалізація

Процес модернізації системи української освіти в умовах інтенсивного розвитку соціально-економічних відношень в суспільстві передбачає, що процес професійної підготовки повинен будуватися на основі цілісного підходу, який дозволяє розглядати всі дидактичні засоби як засоби професійного становлення особистості фахівця.

Питання змісту підготовки фахівців різних напрямів знайшло теоретичне обґрунтування у пряцях багатьох вчених (А. Алексюк, А. Бойко, В. Гриньова, В. Євдокимов, О. Коваленко, В. Лозова, О. Попова, І. Прокопенко, О. Романовський, В. Сластьонін, М. Сукнов, А. Троцко).

Головним завданням вищої школи є професійна підготовка студентів, формування фахівців із вищою освітою, здатних до творчості, прийняття оптимальних рішень, таких, що володіють навичками самоосвіти й самовиховання, уміють узгоджувати свої дії з діями інших учасників спільної діяльності. У такому контексті підготовка майбутніх фахівців ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації потрібно розглядати крізь призму входження України до європейської спільноти.

Болонський процес - це зближення націй, народів, держав через створення спільного економічного, інформаційного, освітнього та наукового простору Європи, перехід людства від індустріальних до науково-інформаційних технологій і формування суспільства знань.

Суть Болонського процесу полягає у формуванні на перспективу загальноєвропейської системи вищої освіти, названої Зоною європейської вищої освіти, яка ґрунтується на спільності фундаментальних принципів функціонування.

Таким чином, соціальна і педагогічна значущість проблеми підготовки фахівців - зумовили актуальність дослідження та вибір теми «Зміст підготовки фахівців у вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівня акредитації».

Реформування системи підготовки фахівців ВНЗ України буде сприяти вдосконаленню двоступеневої структури вищої освіти, прийняттю прозорих та зрозумілих градацій дипломів, ступенів та кваліфікацій, використанню єдиної системи кредитних одиниць, підтримці і розвитку європейських стандартів якості освіти, а отже ліквідації перепон для розширення мобільності студентів. Усі ці заходи доцільно реалізовувати в умовах сучасного компетентнісного підходу до освіти.

Компетентнісний підхід передбачає застосування принципово нової методології до організації змістовної та процесуальної сторін вищої освіти. Його особливість полягає в створенні нової моделі освіти, яка, ґрунтуючись на результатах навчання, регулює саморозвиток студентів, викладачів, всієї системи вищої освіти.

Аби стати повноправним членом Європейської спільноти, Україні треба здійснити суттєві перетворення в системі вищої освіти й науки, потрібно досягати гармонійного поєднання європейських нововведень і кращих вітчизняних традицій.



РОЗДІЛ І СУЧАСНИЙ СТАН ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ ВНЗ У КОНТЕКСТІ БОЛОНСЬКОЇ ОСВІТИ

1.1 Напрямки реформування вищої освіти України у світлі Болонського процесу

Процес об'єднання Європи та його поширення на інші країни супроводжується формуванням спільного освітнього й наукового простору, розробкою єдиних критеріїв і стандартів у цій сфері в масштабах всього континенту.

Проаналізуємо безпосередньо Болонський процес та його головні компоненти. Інтеграційний процес у науці й освіті має дві складові:

1) формування співдружності провідних європейських університетів під егідою Magna Charta Unithersitatum (Великої Хартії Університетів) [1; 119];

2) об'єднання національних систем освіти й науки у європейський простір із єдиними вимогами, критеріями та стандартами.

Головна мета цього процесу -- консолідація зусиль наукової та освітянської, громадськості й урядів країн Європи для суттєвого підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки та вищої освіти у світовому вимірі, а також для підвищення ролі цієї системи в суспільних перетвореннях.

Болонському процесові передували розробка й підписання представниками країн Європи Лісабонської конвенції «Про визнання кваліфікацій для системи вищої освіти європейського регіону» (1997 р.) [5; 123] та Сорбонської декларації «Про узгодження структури системи вищої освіти в Європі» (1998 р.) [5; 141]. Безпосередньо Болонський процес на рівні європейських держав започатковано 19.06.1999 р. шляхом підписання Болонської декларації 29-ма міністрами освіти. Цей документ узгоджував спільні вимоги, критерії та стандарти національних систем вищої освіти для країн-учасниць і передбачав створення єдиного європейського освітнього та наукового простору до 2010 р. (у межах якого мають діяти єдині вимоги щодо визнання дипломів про освіту, працевлаштування та мобільності громадян, що істотно підвищить конкурентоспроможність європейського ринку праці й освітніх послуг). Цей документ декларував:

-- прийняття загальної системи порівняльних освітньо-кваліфікаційних рівнів, зокрема через затвердження додатка до диплома [6; 52];

-- запровадження в усіх країнах двох циклів навчання за формулою «3+2» (бакалаврський цикл має тривати не менше трьох років, магістерський -- двох);

-- створення систем кредитів відповідно до європейської системи трансферу оцінок, включаючи постійне навчання (ECTS);

-- сприяння європейській співпраці щодо забезпечення якості освіти, розробку порівняльних критеріїв і методів оцінки якості;

-- усунення перешкод на шляху мобільності студентів і викладачів у межах визначеного простору.

З огляду на глибокі національні традиції освіти й науки Україні непросто відмовитися від багатьох переваг вітчизняної системи, наприклад від двох учених ступенів, у перспективі -- від Вищої атестаційної комісії як державного органу контролю за стандартом наукових ступенів та ін.

Отже, Болонський процес -- це процес структурного реформування національних систем вищої освіти країн Європи, зміни освітніх програм і потрібних інституційних перетворень у вищі навчальні заклади Європи. Мета -- створення європейського наукового й освітнього простору, для досягнення якої вирішено:

прийняти зручні та зрозумілі градації дипломів, ступенів і кваліфікацій;

запровадити двоступеневу структуру вищої освіти;

ввести визнаний на європейському просторі вчений ступінь доктора філософії;

використовувати єдину систему кредитних одиниць;

запровадити уніфіковані і взаємно визнані додатки до диплома;

напрацьовувати, підтримувати й розвивати європейські стандарти якості відповідно до вимог ENQA;

усунути наявні перешкоди для збільшення мобільності студентів, викладачів, дослідників і управлінців вищої школи.

На всіх етапах Болонського процесу було проголошено, що це процесс добровільний, поступовий і відкритий, що ґрунтується на цінностях європейської освіти й культури й не нівелює національні особливості освітніх систем.

Аби стати повноправним членом Європейської спільноти, Україні треба здійснити суттєві перетворення в системі вищої освіти й науки. І найважливіше при цьому -- ґрунтовний порівняльний аналіз вітчизняної системи за європейською (болонською) моделлю. Результати аналізу допоможуть визначити, що саме потрібно змінити в нашій системі й започаткувати відповідні реформи.

Визначимо основні напрямки структурного реформування вищої освіти України з огляду на Болонський процес. Потрібно досягати гармонійного поєднання європейських нововведень і кращих вітчизняних традицій.

Проте Україна ще має складні проблеми, розв'язання яких є актуальним, а саме:

надлишкова кількість навчальних напрямів і спеціальностей;

недостатнє визнання у суспільстві рівня «бакалавр» як кваліфікаційного, його незатребуваність вітчизняною економікою;

тенденція до погіршення якості вищої освіти;

збільшення розриву зв'язків між сферою освіти та ринком праці;

невиправдане непорозуміння щодо рівнів спеціаліста й магістра;

складна, порівняно із загальноєвропейською, система наукових ступенів;

невизначеність такої ланки освіти, як технікуми й коледжі;

проблема відповідності системи підвищення кваліфікації та перепідготовки потребам ринкової економіки;

університети України не є в достатній мірі методологічними центрами, новаторами суспільних перетворень, мають низький рівень автономії.

Ці та інші перешкоди погіршують розпізнавання вітчизняної системи вищої освіти зовнішнім світом, знижують мобільність студентів, викладачів і науковців у межах європейського освітнього простору та ринку праці.

На сучасному етапі Міністерство освіти і науки визначає основні завдання у галузі вищої освіти виходячи з вимог і принципів Болонської декларації.

За цих умов функціонування вищої освіти ґрунтується на збереженні досягнень та традицій національної вищої школи, інтеграції системи вищої освіти у європейський освітянський простір, змінюються акценти щодо результативності діяльності вищого навчального закладу. Змінюються акценти щодо результативності діяльності вищого навчального закладу. Ключовим завданням є орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий результат: знання, уміння та навички випускників, що повинні бути застосовані й використані на користь держави.

Болонський процес - це зближення націй, народів, держав через створення спільного економічного, інформаційного, освітнього та наукового простору Європи; перехід людства від індустріальних до науково-інформаційних технологій і формування суспільства знань.

Отже, реформування вищої освіти України у контексті Болонського процесу буде сприяти вдосконаленню двоступеневої структури вищої освіти, прийняттю прозорих та зрозумілих градацій дипломів, ступенів та кваліфікацій; використанню єдиної системи кредитних одиниць; підтримці і розвитку європейських стандартів якості освіти, а отже ліквідації перепон для розширення мобільності студентів. Усі ці заходи доцільно реалізовувати в умовах сучасного компетентнісного підходу до освіти.



1.2 Компетентнісний підхід як шлях до підвищення рівня підготовки фахівців ВНЗ

В умовах модернізації освітнього простору істотної ваги в становленні сучасного типу особистості набуває «концепція компетенції». Ця тенденція полягає в тому, що підвищується роль когнітивних та інформаційних початків в освіті, а звідси більш адекватним стає поняття «компетенція» на відміну від «кваліфікації». В умовах нового типу економіки все більший пріоритет серед вимог до випускників ВНЗ одержують вимоги системно організованих інтелектуальних, комунікативних, моральних початків. Це дозволяє успішно організовувати діяльність у соціальному, економічному, культурному контекстах. Таким чином, найважливішим завданням сучасної освіти є її переорієнтація на визначення компетенцій, що забезпечують якість освіти, адекватну вимогам часу.

У зв'язку з цим актуальними є рекомендації Ради Європи по визначенню п'яти груп ключових відношень, оволодіння якими є визначальним критерієм якості освіти:

1. Політичні й соціальні компетенції, пов'язані зі здатністю брати на себе відповідальність, брати участь у спільному прийнятті рішень, регулювати конфлікти, брати участь у функціонуванні й розвитку демократичних інститутів.

2. Компетенції, що стосуються відношень у суспільстві, тобто міжкультурні компетенції.

3. Компетенції, що визначають володіння усним і письмовим спілкуванням.

4. Компетенції, пов'язані з адекватним сприйманням та застосуванням сучасної інформації.

5. Компетенції, що реалізують здатність і бажання вчитися як основу безперервної підготовки в професійному плані, а також в особистому й громадському житті.[8; 260]

Компетентнісний підхід передбачає застосування принципово нової методології до організації змістовної та процесуальної сторін вищої освіти. Його особливість полягає в створенні нової моделі освіти, яка, ґрунтуючись на результатах навчання, регулює саморозвиток студентів, викладачів, всієї системи вищої освіти [15; 150]. Компетентнісний підхід дозволяє перейти від предметної диференціації до міждисциплінарної інтеграції і припускає, що на різних щаблях навчання пріоритет повинен надаватися завданням різного рівня: завдання змістовно-особистісного рівня (евристичні); завдання змістовно-діяльнісного рівня (творчі); завдання предметно-змістовного рівня. [11; 109].

Завдання кожного з зазначених рівнів мають бути спрямовані на формування певних компетенцій особистості, які й розглядаються як основний результат навчання.

Серед прихильників компетентнісного підходу слід відзначити В. Булгакова, І. Зимняя, О. Локшина, О. Онопрієнко, М. Сідун.

Поняття «компетенція» всебічно розглядається як у зарубіжній, так і у вітчизняній сучасній психолого-педагогічній науковій літературі. Компетенція трактується як результат освітніх технологій, методів, організаційних форм, навчального середовища та є основою для формулювання індикаторів рівня кваліфікації [27; 16]. А.І.Субетто визначає компетенцію як сукупність знань, умінь і навичок, які придбані під час навчання та необхідні для виконання конкретної роботи [28; 97]. Таким чином, основною метою навчальної діяльності в ВНЗ в сучасних умовах необхідно вважати формування в студентів комплексу компетенцій.

Виділяють професійні й загальні компетенції. За дослідженням А.В.Красильникової схему компетенцій фахівця можна подати так (рисунок 1)



Рисунок 1. Схема компетенцій фахівця

Професійні компетенції фахівця - це ті, які є необхідними для здійснення певної професійної діяльності. Вони є невід'ємними від об'єкта та предмета праці та відображають професійну кваліфікацію. Професійні компетенції мають свою специфіку, поєднують знання й навички, необхідні для реалізації професійної діяльності й певних посадових обов'язків.

Ключові компетенції розглядаються як основний освітній результат і трактуються як міжкультурні та міжгалузеві знання, вміння, здібності, які необхідні для адаптації та продуктивної діяльності в різних професійних співтовариствах [27; 18]. До ключових компетенцій фахівця можна віднести такі, що є універсальними для соціальної адаптації особистості, її вільної орієнтації в сучасному інформаційному та культурному просторах, розвитку її творчого потенціалу. Саме ці компетенції слід вважати загальнозначущими в єдиному освітньому просторі, а отже такими, які будуть сприяти вільному доступу до загальноєвропейських освітніх можливостей і послуг.

Усі ключові компетенції спрямовані на вдосконалювання якості навчання і характеризуються такими ознаками:

ключові компетенції багатофункціональні. Тобто компетенції є ключовими, якщо оволодіння ними дозволяє розв'язувати широке коло проблем професійного та соціального життя;

ключові компетенції є міждисциплінарними та можуть бути застосовані у різноманітних життєвих та професійних ситуаціях;

ключові компетенції є багатоаспектними та поєднують розумові процеси та інтелектуальні вміння [27; 17].

При характеристиці ключових компетенцій важливим є також врахування основних потенціалів, якими повинна оволодіти особистість і на базі яких і формуються її ключові компетенції. Визначають пізнавальний, моральний, творчий, комунікативний та естетичний потенціали, які надають відповідної спрямованості процесу розвитку особистості [19; 5].

У сучасній психолого-педагогічній науці існують різні підходи до класифікації ключових компетенцій. Спеціалістами кваліфікаційного управління визначено перелік ключових компетенцій, які містять у собі низку вмінь і навичок, що допомагають адаптуватися в динамічному суспільстві:

навички комунікації: письмової, усної;

обчислювальні навички: використання графічної інформації, використання цифр, критичне мислення, планування й організація, резензування й оцінювання;

навички використання інформаційних технологій;

навички співробітництва [22; 65].

У дослідженні низки авторів під керівництвом В.О.Сластьоніна визначена така сукупність ключових компетенцій випускника:

соціальна компетенція - здатність брати на себе відповідальність та приймати власні рішення, продуктивно взаємодіяти с представниками інших культур та релігій;

психологічна компетенція, яка включає навички рефлексії, досвід міжособистісної взаємодії та самореалізації;

інформаційна компетенція, яка містить володіння новими інформаційними технологіями;

комунікативна компетенція, яка передбачає володіння іноземними мовами, високий рівень культури мовлення;

валеологічна компетенція, яка передбачає наявність знань і умінь в галузі охорони здоров'я;

екологічна компетенція, яка базується на знаннях законів розвитку та взаємодії природи та суспільства та екологічній відповідальності за професійну діяльність [23; 261].

І.І.Драч у своєму дослідженні наводить дані, що на основі досвіду більше 100 університетів з 16 країн - учасниць Болонського процесу (в консультаціях і опитуваннях взяли участь 5183 випускників ВНЗ, 998 професорів, 944 працедавців) відібрано 30 ключових компетенцій, які класифіковані з точки зору значення навичок для професії та адекватної орієнтації в суспільстві після завершення освіти. Вони були поділені на три категорії: інструментальні, міжособистісні й системні.

Інструментальні поєднують когнітивні здатності, тобто здатності розуміти й використовувати ідеї й міркування; методологічні здатності, а саме - здатність адекватно сприймати навколишнє середовище, організовувати час, вибудовувати стратегії певної діяльності, самостійно приймати рішення; технологічні вміння, які включають комп'ютерні навички й здатності інформаційного керування; лінгвістичні вміння. Міжособистісні компетенції, пов'язані з умінням виражати почуття та відношення, здатністю до самооцінки та самокритики, а також із процесами взаємодії й співробітництва, здатністю приймати суспільні й етичні зобов'язання. Системні компетенції, які дозволяють адекватно сприймати співвідношення компонентів цілого й відповідно оцінювати місце кожного з компонентів у цілісній системі, планувати зміни з метою вдосконалювання системи, а також конструювати нові системи. Системні компетенції пов'язані з інструментальними та вимагають опанування ними як основою.

Отже, створення нових вітчизняних стандартів вищої освіти на основі компетентнісного підходу та освітніх програм, які базуються на відображенні якісних результатів освітнього процесу шляхом визначення компетенцій, на думку вчених, забезпечить їх порівнянність із європейськими освітніми системами; зміцнення позицій вищої освіти України в загальноєвропейському освітньому та дослідницькому просторі; звернення вищої освіти до запитів економіки й ринків праці, а також підвищить адаптованість випускників ВНЗ до життєдіяльності.



РОЗДІЛ ІІ. ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ ВНЗ ІІІ-ІV РІВНЯ АКРЕДИТАЦІЇ У КОНТЕКСТІ ВПРОВАДЖЕННЯ ЄВРОПЕЙСЬКИХ СТАНДАРТІВ ОСВІТИ

2.1 Індивідуалізація навчання майбутніх фахівців в кредитно-модульній системі

Для того, щоб керувати розвивальною взаємодією в процесі кредитно-модульного навчання, необхідно, щоб здійснювався індивідуальний підхід до кожного суб'єкта взаємодії й не тільки поза аудиторією, а й під час аудиторної роботи. Усе це зробить навчальний процес більш ефективним [1; 111], наприклад, усім студентам на лекції подається однакова інформація, але засвоюють її студенти різними темпами. Однією з причин цього буде індивідуальна особливість сприйняття та пам'яті.

Індивідуалізації навчання в кредитно-модульнійсистемі сприятиме й створення індивідуальних навчальних планів (ІНП) студентів. ІНП складається на кожний навчальний рік відповідно до освітньо-професійної програми (бакалавр, магістр). Він включає інформацію про навчальні досягнення студента. В індивідуальному навчальному плані вказуються нормативні дисципліни, дисципліни за вибором студента, дисципліни вивчені додатково, кількість кредитів ЕСТS, форма підсумкового контролю, результати державної атестації тощо.

Контроль за виконанням та реалізацією індивідуального навчального плану студента здійснюється деканом та наставником (куратором).

Однією з основних умов ефективного використання індивідуалізації навчання в кредитно-модульній системі є не тільки знання індивідуальних особливостей кожного студента та створення ІНП, а й упровадження в навчальний процес необхідних науково-методичних матеріалів.

Структура інтерактивного методичного комплексу навчальної дисципліни включає: програму курсу; лекційний курс; семінарські заняття; модулі перевірки знань; індивідуальні навчально-дослідні завдання; рекомендовану літературу; тести для самоконтролю.

Також викладачі в процесі перепідготовки знайомляться з новими вимогами щодо організації самостійної роботи студентів, а саме:

визначення конкретних завдань для самостійної роботи відповідно до їхніх реальних можливостей і наявності часу;

формування в студентів потреби й інтересу до самостійної роботи;

урахування індивідуальних особливостей студентів під час визначення їм завдань для самостійної роботи;

урахування групових особливостей студентів (рівень інтелектуального розвитку, провідний тип темпераменту, мотив навчальної діяльності і т.п.);

розробка індивідуальних творчих завдань студентам для самостійної роботи до проблемних тем курсу й керівництво нею з боку викладача;

організація допомоги та взаємодопомоги в плануванні самостійної роботи й виконанні завдань;

грамотне керівництво самостійною роботою студентів і надання вчасної допомоги для усунення недоліків.

Викладачам в аудиторній роботі зі студентами доцільно використовувати інтерактивний метод „мозкового штурму”.

Для використання цієї методики викладач, по-перше, вибирає ведучого при рівноправному становищі всіх учасників (частіше це сам викладач), по-друге, колективно визначає правила та умови колективної роботи. Наприклад, такі: влада уявлення, позитивний настрій на партнерів; заохочення й підтримка партнерів, неприйняття критичних зауважень і проміжних оцінок у процесі „штурму” (наприклад: „згодний, але можна й по-іншому”); можливі доповнення й комбінування ідей, чіткість і узагальненість формування суджень, ідей; дія за принципом - чим більше ідей, рішучіше атака, тим ближче досягнення мети штурму; доброзичливий настрій і розкутість учасників; активність усіх учасників команд оцінюється балами (пасивні учасники дають привід експертам знімати бали команді); оптимізм і впевненість тощо.

Викладач повідомляє, що за порушення правил знімається від 2 до 4 балів з групи. Утворюються робочі групи по 3 - 5 осіб і експертної групи, що оцінюють і відбирають кращі з ідей. Уся академічна група розподіляється на 4 - 5 осіб. Експерти займають свої місця в групах (експерти вибираються із студентів, які досконало знають матеріал, тобто здатні аргументувати свою позицію). Далі проходить експрес-розминка - швидкий пошук відповідей на питання й рішення завдань тренувального характеру, які підготовлені викладачем раніше. У ході роботи правила не нагадуються, а тільки ще раз швидко уточняється завдання. Нагадується про дотримання оголошених раніше правил. Генерування ідей у групах починається під спостереженням експертів, за сигналом викладача, одночасно у всіх групах. У групі учасники по черзі висловлюють уголос свої ідеї, роботу кожного, дотримання ними правил. „Штурм” проблеми в групах триває 10 - 15 хвилин. А саме: обговорення експертами підсумків роботи груп; добір ними й оцінка найкращих ідей; повідомлення про результати „мозкової атаки” та публічний захист найкращих ідей.

Ще один метод роботи зі студентами запропонованої групи, - це метод пошуку інформації, а потім відповіді на запитання. Так, для групи розробляються запитання, відповіді на які поповнюють уже прослуханий матеріал лекції. Необхідну інформацію можна знайти в різних джерелах. Це документи, підручники, довідкові видання, роздатковий матеріал, доступна інформація на комп'ютері.

Студенти об'єднуються в групи. Кожна група отримує запитання згідно з темою заняття та часу, необхідного на пошук та аналіз інформації. Наприкінці заняття заслуховуються повідомлення від кожної групи та доповнюються.

Отже, індивідуалізація навчання - одна із найскладніших проблем вищої освіти, вирішення якої в значній мірі залежить від двох чинників: індивідуально-психологічних особливостей студентів та впровадження відповідної методичної системи навчання, саме над вирішенням цієї проблеми і повинні працювати викладачі в системі кредитно-модульного навчання.

2.2 Застосування інформаційно-комп'ютерних технологій у підготовці фахівців

Основною складовою навчального процесу в Болонській системі є самостійна робота студентів [13; 116]. Самостійна робота студента над засвоєнням навчального матеріалу з конкретної навчальної дисципліни може виконуватися у бібліотеці, навчальних кабінетах і лабораторіях, комп'ютерних класах, а також в домашніх умовах.

Самостійна робота студента за участю викладача або іншого фахівця вищого закладу освіти можлива, а іноді й необхідна, зокрема, при організації самостійної роботи студентів з використанням унікального обладнання та устаткування, складних систем доступу до інформації (комп'ютерних баз даних, систем автоматизованого проектування) тощо.

Таким чином використання комп'ютерної техніки набуває зараз загальнодержавного значення і одне з найважливіших завдань сучасної вищої школи - забезпечити оволодіння знань про комп'ютери та інформаційні технології і навичок роботи з ними. Однак слід пам'ятати, що комп'ютер - не лише об'єкт вивчення, але й засіб навчання і з ним пов'язані надії на підвищення ефективності навчального процесу.

В наш час чітко проявляється тенденція розглядати комп'ютеризацію навчання з позиції ефективного використання тих функцій діяльності, які передаються комп'ютеру:

широкі можливості подачі навчальної інформації (набагато більше можливостей порівняно з кіно, телебаченням та іншими технічними засобами навчання). Застосування кольору, об'ємної графіки, мультиплікації, звуку дозволяє відтворювати реальну чи уявну обстановку;

посилення мотивації навчання (сама робота з комп'ютером та зручний темп засвоєння знань та виконання завдань). Крім того, комп'ютер дозволяє подолати одну з основних причин негативного відношення до навчання - невдачі, зумовлені нерозумінням суті проблеми, значними пробілами в знаннях. Працюючи за комп'ютером, студент отримує можливість довести розв'язок будь-якої здачі до кінця, оскільки йому надається та допомога, якої він потребує, а якщо використовуються більш ефективні навчаючі системи, то йому навіть може пояснюватись рішення. Що стосується цікавості факту самої роботи, то можливості комп'ютерів тут іще ширші, однак слід бути обачними, щоб ця цікавість не стала превалюючим фактором у використанні комп'ютерів і не відсунула на задній план основні цілі навчання;

активне включення усіх студентів у навчальний процес. При використанні традиційної форми уроку не всім педагогам вдавалося досягти абсолютної участі всіх студентів в активній роботі на занятті, адже одні не розуміють і їм не цікаво, другі вже знають, про що йтиме мова, треті - відвернули увагу на щось інше. Першою ластівкою тут стало програмоване навчання, яке реалізовувалось ще без сучасних ЕОМ, але й передбачало їх використання. Проте програмоване і комп'ютеризоване навчання мають ряд відмінностей. Якщо при програмованому навчанні використовується по кадрова розбивка матеріал (фрагмент тексту, завдання по фрагментах), то комп'ютер дозволяє значно змінити управління навчальною діяльністю, моделюючи якусь ситуацію чи пропонуючи студентам змінювати спосіб подання навчального матеріалу чи метод розв'язування задачі;

розширюються набори застосовуваних завдань. Мається на увазі не лише велику кількість завдань, розподілених за рівнями, а і велику кількість можливих варіантів розв'язку цих задач та ситуацій. Широкі можливості розкриваються в зв'язку з освоєнням мов програмування. Тоді за допомогою комп'ютера вони можуть змоделювати умову задачі і перекласти її на машинну мову для того, щоб її розв'язав комп'ютер. Це, звичайно, передбачає глибоке розуміння умов задачі та методів її розв'язку;

якісне поліпшення контролю за навчальними досягненнями студентів з врахуванням темпів засвоєння навчальної інформації. Комп'ютер дозволяє дуже швидко перевіряти всі відповіді до задач, і в багатьох випадках не лише фіксувати помилку, але й визначати її характер та можливі причини. Діапазон засобів керування навчальним процесом за допомогою комп'ютера досить широкий: від можливості самому студенту задати запитання до вибору оптимальної для себе стратегії навчання, що включає рівень викладання, ступінь трудності задач та допомоги при розв'язуванні;

забезпечення зворотної реакції на дії студента. Перш за все комп'ютер дозволяє наочно показати результат дій в графічному, табличному чи іншому вигляді.

Доцільно виділити три групи проблем, пов'язаних з застосуванням комп'ютерів у навчальній діяльності: теорія комп'ютеризованого навчання; технологія комп'ютеризованого навчання; проектування навчальних програм.

Теорія комп'ютеризованого навчання має бути узгоджена з навчальною діяльністю, бути не тільки описовою, але і конкретизованою щодо вивчення окремих розділів та тем; опиратися на принципово новий аналіз основ навчальної діяльності з врахуванням комп'ютеризації. Технологія навчання є зв'язуючою ланкою між теорією навчання і її практичною реалізацією. Вона повинна визначати місце комп'ютера в навчальному процесі, забезпечувати ефективне використання всіх його можливостей, визначати роль викладача в комп'ютеризованій навчальній системі, усувати проблеми взаємодії учасників навчального процесу (викладач, студент, комп'ютер).

З проектуванням навчальних комп'ютерних програм пов'язано найбільше психолого-педагогічних проблем: спостерігається колосальний розрив в якості комп'ютерних навчальних програм. З однієї сторони розробляються програми, в яких максимально реалізовані дидактичні можливості комп'ютера, особливо популярними стають інтелектуальні навчаючі програми, де реалізується рефлексивне управління навчальною діяльністю (комп'ютер ніби спілкується з студентом). З іншої сторони росте кількість примітивних програм, заснованих на використанні педагогічних методик, які себе не виправдали (програмоване навчання), але досить просто можуть реалізовуватись у вигляді типових тестових програм. Звичайно елементи тестування необхідно використовувати в комп'ютерних програмах для забезпечення діалогу між комп'ютером і учнем, однак це потрібно поставити на принципово новий рівень використання.

Для створення якісної комп'ютерної програми необхідна копітка робота програмістів, методистів та викладачів - предметників. Лише тоді програми будуть досить ефективними та дозволять підняти престиж комп'ютерного навчання. Таким чином існує потреба у створенні комп'ютерних навчальних курсів. Сучасний комп'ютерний навчальний курс (КНК) - це цілісна дидактична система, заснована на використанні комп'ютерних технологій і засобів Internet. що ставить метою забезпечити навчання студентів по індивідуальних і оптимальних навчальних програмах з керуванням процессом навчання. До числа істотних відмінностей електронного курсу від традиційних ми відносимо:

1) закладену в зміст підручника специфічну систему керування процесом навчання, що включають засоби нелінійного структурування й оптимізації навчального матеріалу, засобу діагностики і корекції знань, розгалужену мережу зворотного зв'язку;

2) словесні методи, що дозволяють значно прискорити пізнавальні процеси;

3) засоби мультимедіа, що дозволяють організувати віртуальний лабораторний практикум.

Комп'ютерний навчальний курс, як навчальна система повинен:

1) організовувати і цілеспрямовано керувати діяльністю суб'єкта навчання по вивченню курсу;

2) стимулювати діяльність суб'єкта в рамках окремого заняття;

3) раціонально сполучити різні види навчальної діяльності з урахуванням дидактичних особливостей кожної з них і в залежності від рівня роботи з матеріалом;

4) раціонально використовувати (у потрібному місці й у необхідному обсязі) аудіовізуальні засоби навчання.

Крім комп'ютерних і мережевих технологій варто звернути увагу на інші засоби комунікації, зокрема на телебачення. Наявність у ефірі величезної кількості телеканалів наводить на думку про відновлення навчального телебачення, освітніх програм і каналів. Це дозволить організувати самостійну роботу студентів на значно вищому рівні, підвищить рівень організації дистанційного навчання та навчання людей з особливими потребами.

Таким чином роль інформаційно-комп'ютерних технологій у навчальному процесі надзвичайно важлива, особливо у зв'язку із впровадженням Болонської системи освіти в Україні, оскільки вони забезпечують виконання чотирьох із шести принципів Болонського процесу: запровадження кредитної системи, контроль якості освіти, розширення мобільності, забезпечення працевлаштування випускників.



ВИСНОВКИ

У результаті дослідження проблеми змісту підготовки фахівців вищих навчальних закладів ІІІ-ІV рівня акредитації ми дійшли до таких висновків:

Реформування вищої освіти України у контексті Болонського процесу буде сприяти вдосконаленню двоступеневої структури вищої освіти, прийняттю прозорих та зрозумілих градацій дипломів, ступенів та кваліфікацій, використанню єдиної системи кредитних одиниць, підтримці і розвитку європейських стандартів якості освіти, а отже ліквідації перепон для розширення мобільності студентів. Усі ці заходи доцільно реалізовувати в умовах сучасного компетентнісного підходу до освіти.

Одним із визнаних наукою напрямів оновлення професійної освіти є компетентнісний підхід, спрямований розв'язати суперечність між потребами суспільної практики в компетентності педагога і рівнем змісту та методів забезпечення підготовки компетентних фахівців. Серед його прихильників слід відзначити В. Булгакова, І. Зимняя, О. Локшина, О. Онопрієнко, М. Сідун та інші. Створення нових вітчизняних стандартів вищої освіти на основі компетентнісного підходу та освітніх програм, які базуються на відображенні якісних результатів освітнього процесу шляхом визначення компетенцій, на думку вчених, забезпечить їх порівнянність із європейськими освітніми системами; зміцнення позицій вищої освіти України в загальноєвропейському освітньому та дослідницькому просторі; звернення вищої освіти до запитів економіки й ринків праці, а також підвищить адаптованість випускників ВНЗ до життєдіяльності.

Індивідуалізація навчання - одна із найскладніших проблем вищої освіти, вирішення якої в значній мірі залежить від двох чинників: індивідуально-психологічних особливостей студентів та впровадження відповідної методичної системи навчання, саме над вирішенням цієї проблеми і повинні працювати викладачі в системі кредитно-модульного навчання. Одним із засобів впровадження індивідуалізації у навчання можуть стати інтерактивні методи навчання: «мозковий штурм», «дискусія», «акваріум».

Роль інформаційно-комп'ютерних технологій у навчальному процесі надзвичайно важлива, особливо у зв'язку із впровадженням Болонської системи освіти в Україні, оскільки вони забезпечують виконання чотирьох із шести принципів Болонського процесу: запровадження кредитної системи, контроль якості освіти, розширення мобільності, забезпечення працевлаштування випускників. Доцільно виділити три групи проблем, пов'язаних з застосуванням комп'ютерів у навчальній діяльності: теорія комп'ютеризованого навчання; технологія комп'ютеризованого навчання; проектування навчальних програм. Крім комп'ютерних і мережевих технологій варто звернути увагу на інші засоби комунікації, зокрема на телебачення. Наявність у ефірі величезної кількості телеканалів наводить на думку про відновлення навчального телебачення, освітніх програм і каналів. Це дозволить організувати самостійну роботу студентів на значно вищому рівні, підвищить рівень організації дистанційного навчання та навчання людей з особливими потребами.



СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Антонюк М. С. Психологічні особливості формування у студентів умінь і навичок самостійної роботи / М. С. Антонюк // Сучасні педагогічні технології у вищій школі : наук.-метод. зб. - К. : Вища шк., 1995. - 267 с.

Балицька Т. В. Організація самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів у світлі Болонського процесу / Т. В. Балицька // Освіта Донбасу. - 2007. - № 1. - С. 9 - 15.

Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса підготовки специалистов. М., 1998. - 448 с.

Болонський процес у фактах і документах (Сорбонна-Болонья-Саламанка-Прага-Берлін) /Упорядники: Степко М.Ф., Болюбаш Я. Я., Шинкарук В. Д., Грубінко В.В., Бабин 1.1. - Тернопіль: Вид-во ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2003. - 52 с

Болонський процес: документи / Укладачі: З.І. Тимошенко, A.M. Грехов, Ю.А.

Болонський процес: модель структури додатка до диплома / Укладачі: Тимошенко, О.І. Козаченко, Ю.А. Гапон, Ю.І. Палеха. -- К.: Вид-во Європ. Ун-ту, 2004. -73 с. - С. 52.

Васильєва И.А., Осипова Е.М., Петрова Н.Н. Психологические аспекты применения информационных технологий // Вопросы психологии. - 2002. -№5. -С. 15-28.

Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За ред. В.Г. Кременя. Авторський колектив: М.Ф.Степко, Я.Я.Болюбаш, В.Д.Шинкарук, В.В. Грубінко. - Тернопіль, -2004. - 384 с.

Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХІ века. - Г.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

Гапон, Ю.І. Палеха. - К.: Вид-во Європ. Ун-ту, 2004. - 169 с. -- С. 119-141.

Даниленко Л.І. Модернізація змісту, форм та методів управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи. Монографія. - 2-е вид. - К., 2002. - 140 с.

Жалдак МЛ. Прикладне програмне забезпечення навчального призначення //Інформатика. - 2001. - №48. - С.9-15.

Журавський В. С. Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні. - К.: Вид. дім "Ін Юре", 2003. - 416 с.

Закон України «Про вищу освіту», 17.01.2002.

Зязюн І.А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І.А. Зязю-на. - К., 2000. - 341 с.

Кремень В. Філософія освіти ХХІ століття // Шлях освіти - 2003 - №2

Лапінський В. Проблемні аспекти розробки і використання електронного підручника // Інформатика. - 2001. -№17. - СІ-2.

Машбиц Е.И. Методические рекомендации по проектированию обучающих программ. - К.: Рад. Школа, 1986. - 110с.

Наукове та методичне забезпечення впровадження педагогічних інновацій // Збірник наукових праць / Ред. кол. Л.І.Даниленко та ін. - Херсон, 1999. - С. 5-17.

Новиков С. Принципы разработки интернет- учебников // Информатика и образование. - 2001. - №10. - С.61-66.

Околелов О. Электронный учебный курс // Высшее образование в России. - 1999. - №4. - С. 126-129.

Педагогика открытости и диалога культур // Под ред. М.Н.Певзнера, В.О.Букетова, О.М. Зайченко. - М., 2000.- 265 с.

Педагогика профессионального образования // Уч. пос. для студ. высших уч. заведений / Е.П.Белозерцев, А.Г.Пашков; под ред.. В.А.Сластенина. - М., 2004. - 386 с.

Петракова Т.И. Ценностный потенциал базового образования в духовно-нравственном воспитании учащихся. - М., 2002. - 281 с.

Сбруєва А. Болонський процес: пошуки шляхів підвищення конкурентоспроможності європейської вищої школи // Шлях освіти - 2002 - №2 -с. 18-21.

Собко В. Болонський процес: питання вищої освіти і науки за спеціальністю «Бухгалтерський облік (контроль), аналіз і аудит» // Бухгалтерський облік і аудит: - 2004.- №6. - С. 25-30.

Степашкина Л.Ю. Розвиток загальних навчальних умінь і навичок як ключової освітньої компетенції // Матеріали дистанційного методологічного семінару "Ключові й предметні компетенції в шкільній освіті". - М., 2005. - С.16-25.

Субетто А.И. Квалитология образования.- СПб.- М., 2000. - 200 с.

Сущность и основные тенденции педагогической культуры // Материалы международной научно-практической конференции. - Белгород, 1996. -197 с.

Творча особистість у системі неперервної освіти : матеріали міжнар. наук. конф. (Харків, 16 - 17 трав. 2000 р.). - Х., 2000. - 434 с.

Тимчасове положення про організацію навчального процесу в кредитно-модульній системі підготовки фахівців // Універ. вісн. - 28 квіт. 2004.

Унт И. Индивидуализация и дифференциацияобучения / И. Унт. - М. : Педагогика, 1990. - 192 с.

Фурман А. В. Модульно-розвивальне навчання: принцип, умови, забезпечення / А. В. Фурман. - К. : Школяр, 1997. - 340 с.

Цурін О., Цуріна Н. Web- сторінки як засіб розвитку школярів та студентів // Інформатика. - 2002. -№11.- С.5-6.

Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., 1996. - 554 с.

Шишов С.И., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М., 1998. - 176 с.

Шоломий К.М. Когнитивно-психологический подход к компьютерному обучению школьным предметам // Вопросы психологии. - 1999. - №5. - С.36-49.

Размещено на Allbest.ru

...