Особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией



Содержание

• Введение
• 1. Теоретические подходы к особенностям графомоторных навыков у дошкольников
• 1.1 Взгляды исследователей на особенности графомоторных навыков у дошкольников
• 1.2 Развитие графомоторных навыков в норме
• 1.3 Психолого- педагогическая характеристика дошкольников с дизартрией
• 2. Исследование графомоторных навыков у детей с дизартрией старшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

2.2 Методика исследования

2.3 Результаты исследования

Заключение

Список использованных источников

Приложение А. Методика Т.А. Павловой для определения уровня пространственных представлений

Приложение Б. Методика обследования графических навыков Н.В. Нижегородцевой

Приложение В. Пример выполнения заданий



• Введение

Актуальность исследования.

Наиболее серьезные нарушения речи со стороны произношения звуков возникают вследствие органического поражения центральной нервной системы. Это характерно для дизартрии. В этом варианте страдает не только произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У таких детей отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. В речи отмечается нечеткое, смазанное звукопроизношение, голос тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий: ритм дыхания нарушен: речь теряет свою плавность, темп ее может быть ускоренным или замедленным.

Дети с данным нарушением испытывают затруднения в изобразительной деятельности. Поэтому необходимо учить их правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима при рисовании.Педагоги знают, какие трудности испытывают эти дети, когда им приходится выполнять действия, требующие точности, синхронности движений: что-то брать, вставлять, завязывать, складывать, лепить, вырезать, наклеивать, рисовать и т. д.

Графомоторные навыки детей отличаются незрелостью сложных произвольных форм зрительно-моторной координации. У детей отмечается неправильная передача пространственного положения предмета, слабое развитие навыков соизмерения, соотнесения и расчёта размеров, построение линий прерывистыми, неровными движениями. Для владения письмом как графомоторным навыком, кроме сформированных временных и оптико-пространственных представлений, фонематического восприятия, необходим достаточный уровень развития двигательной сферы. Моторный компонент - базовый с точки зрения графических навыков, необходимых для успешного овладения грамотой. Дошкольники с дизартрией ещё не способны проводить достаточно чёткие и прямые линии при срисовывании образцов геометрических фигур, начертании печатных букв, тратят большое количество времени на копирование образца.

Таким образом, важно выявить особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией для построения правильного обучения, которое бы способствовало формированию полноценной личности и сглаживанию дефекта.

Цель исследования: теоретически доказать и опытно-экспериментальным путём подтвердит особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией.

Предмет исследования: изучить особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией.

Объект исследования: формирование графомоторных навыков у дошкольников.

Задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по состоянию графмоторных навыков у детей;

2. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности детей с дизартрией;

3. Описать, апробировать методики выявления особенностей графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией;

4. Проанализировать полученные данные.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что у детей дошкольного возраста с дизартрией есть особенности графомоторных навыков, которые проявляются в неумении выполнять задания, связанные с мелкой моторикой.

Методологиеческие и теоретические основы исследования:

- исследования по недоразвитию речи Р. Е. Левиной;

- теория возрастной переодезации в развитии ребенка (Л.С.Выгодский);

- теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов).

Методы педагогического исследования: теоретические, эмпирические, интерпритационные.

База исследования:МБДОУ МО г.Краснодар "Центр - детский сад №72".

Теоретическая и практическая значимость исследования: экспериментальным путем было доказано, что дети дошкольного возраста с дизартрией имеют некоторые трудности при выполнении графических заданий. Данная работа, благодаря проверенному в ней методическому материалу, может в дальнейшем быть полезна студентам педагогических и дефектологических ВУЗов.



1. Теоретические подходы к особенностям графомоторных навыков у дошкольников

1.1 Взгляды исследователей на особенности графомоторных навыков у дошкольников

Графический навык -- это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна[20].

Важнейшей функцией, от которой зависит процесс формирования графо- моторных навыков, является зрительно-слухо-моторная координация.

Е.В. Гурьянов (1954), М.М. Безруких (1991), С.П. Ефимова (1991), Е.В.Новикова(1998), Н.В. Новоторцева (2000), С.Е. Гаврина (2001) и др.[7;4;3] авторы, исследуя процесс образования систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами, доказали, что они зависят от сформированности: зрительного и двигательного контроля (зрительно-моторной координации); координации движений (умения координировать движения звеньев пишущей руки; навыка произвольного изменения направления движения);пространственного восприятия (поля зрения - целостность, широта, разносторонность; остроты зрения; глазомера);пространственных представлений (знания "телесной схемы"; умения видеть графему и ее точное расположение; умения анализировать предмет, его изображение: процессы соизмерения);чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда);"ручнойумелости" (развитой мелкой моторики); необходимого объема распределения внимания для предотвращения графических ошибок (антиципации, персевераций) (Р.Е. Левина 1961); зрительного внимания.

Становление графомоторных навыков зависит от таких компонентов, как хорошее развитие общей и мелкой моторики, серийной организации движений, зрительнопространственных представлений и зрительной памяти, поэтому важной психолого-педагогической и коррекционно-развивающей задачей является развитие ручной умелости, мелкой моторики рук, развитие памяти и зрительных представлений около трети всей площади двигательной проекции в коре головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная в непосредственной близости от речевой моторной зоны, что объясняет, почему тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи [2].

Естественно, что этот факт должен быть использован в работе с детьми и там,где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторного компонента речи детей[6].

М.М. Кольцова и ряд исследователей считает, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как и артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекцию руки можно считать еще одной речевой зоной мозга. Исследования выявили, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает - отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше [5].

Тонкая моторика - это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой мелких мышц руки и глаза.

Возраст 6-7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии пальцевой моторики рук[12].

Н.Г. Агаркова разделяет понятия "графический" и "каллиграфический" навыки, так как понятие "графический" навык вбирает в себя все содержание графики как раздела лингвистики, тогда как "каллиграфический" навык характеризует лишь внешнее качество письма [1].

Таким образом, графический навык - это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирования звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем сознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов), а каллиграфия - лишь искусство красивого письма, то есть умение писать правильным (четким) и устойчивым почерком.

Графические навыки представляют собой технику деятельности и процесса письма. Он имеет общую природу с двигательными навыками[24]. Правильно сформированныеграфические навыки позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Рука пишущего при быстром, связном и достаточно сформированном письме совершает легкие, ритмичные колебания при помощи вращательного движения предплечья внутрь, в сторону корпуса. Неправильно сформированные графические навыки создают комплекс трудностей при письме: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. Дополнительные трудности формирования графических навыков возникают по причине того, что у ребенка 6-ти летнего возраста окостенение фаланг пясти и запястья рук еще не завершено, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, а также зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа[14].

Имея общие черты с двигательными навыками, графические навыки не является только двигательными. Своеобразие этих навыков в том, что с самого начала их формирования с определенным двигательным образом ассоциирует определенное смысловое значение буквы и совокупности букв, изображаемых рукой пишущего. Таким образом, процесс формирования графических навыков подчиняется, с одной стороны, закономерностям выработки двигательных, а с другой - речевых интеллектуальных действий[16].

Для формирования навыка требуется, чтобы ребенок был подготовлен к обучению этому навыку, причем каждый навык требует подготовки своих специфических сфер. Функциональная база графомоторных навыков включает серийную организацию движений, зрительную память, зрительно-пространственную координацию, моторику. Рассмотрим роль и специфику данных компонентов.

1.2 Развитие графомоторных навыков в норме

Графомоторные навыкиявляются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребёнка, что дезорганизует и все предшествующие операции[23].

Формирование графомоторных навыков в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно- моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на "память руки"[21]. Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит "глаз". Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом "глаз", обогатившийся опытом "руки", принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой "школьной зрелости" [19].

Сенсомоторная база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графомоторной программы[11].

Незрелость сложных форм зрительно-моторной координации была обнаружена у большинства детей с дислексией и дисграфией. особенно в случаях наиболее тяжёлых нарушений. В ряде случаев несформированностьграфомоторных навыков служит причиной особого вида нарушений - моторной или кинетической дисграфии. Очень важно применять различные приёмы для развития графомоторных навыков у детей дошкольного возраста[10]. Очевидно, что для такого развития необходимо наличие специальных благоприятных внешних условий и специального содействия взрослых.

Итак, в период раннего и дошкольного детства ребёнок при благоприятных внешних условиях оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений, весьма важных для успешного усвоения навыков письма в школе[18]. Он овладевает движениями, необходимыми для лёгкого прикосновения и скольжения карандаша по бумаге, учится замечать различия между графическими элементами по их форме, положению и соотношению друг с другом. Также ребёнок учится ограничивать свои движения в соответствии с графическими задачами, которые он перед собой ставит. Позже ребёнок узнаёт смысл письма как средства общения между людьми и как способа фиксации мыслей: знакомится с фонетическим принципом письма, учится выделять звуки в словах и обозначать их печатными и рукописными знаками на письме[22].

Физиологической основой этих достижений являются дифференцирование относящихся к письму слуховых, зрительных и кинестетических раздражителей: концентрация возбуждения и торможения в соответствующих границах двигательной зоны коры, уравновешивание возбуждения и торможения при изображении простейших графических форм и их соединений и образование большого числа временных связей. Характеризуя эти достижения с психологической точки зрения, можно сказать, что ребёнок овладевает в дошкольный период умением ставить перед собой элементарные графические задачи, учится контролировать процесс их решения и. добиваясь успешного их выполнения, овладевает умением управлять не только своими движениями, но и своим вниманием. Иначе говоря, от рефлекторных движений на основе подражания ребёнок переходит к сознательным целенаправленным действиям[17].

Всё это говорит о том, что обучение графомоторным навыкам в школе является продолжением и развитием начинающегося уже в раннем детстве весьма сложного и разностороннего физиологического, психологического и педагогического процесса. Как бы ни были скромны графические достижения дошкольника с точки зрения взрослого, для ребёнка они имеют большое образовательное и воспитательное значение. Всё это приводит к одному основному педагогическому выводу: и родители, и дошкольные детские учреждения, учитывая большое воспитательное значение дошкольных графических занятий детей, должны отнестись к ним с особым вниманием и обеспечить все возможности для их осуществления.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что графомоторные навыки ребёнка формируются в онтогенезе постепенно. Их развитие представляет собой довольно сложный физиологический, психологический и педагогический процесс. И поэтому очень важно помогать ребёнку в развитии графомоторной деятельности, для того чтобы этот процесс был более успешным и интересным[13].

1.3 Психолого- педагогическая характеристика дошкольников с дизартрией

Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие "стертые" проявления могут быть как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.

Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психо-физического развития:

- дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;

- дизартрия у детей с церебральным параличом (клинико-психологическая характеристика этих детей описана в рамках детского церебрального паралича многими авторами: Е.М. Мастюкова, 1973; М.В. Ипполитова и Е.М. Мастюкова, 1975; Н.В. Симонова, 1967. и др.);

- дизартрия у детей с олигофренией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с олигофренией: Г. Е. Сухарева. 1965: М. С. Певзнер. 1966);

- дизартрия у детей с гидроцефалией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с гидроцефалией: М.С. Певзнер, 1973; М.С. Певзнер, Л.И. Ростягайлова, Е.М. Мастюкова, 1983);

-дизартрия у детей с задержкой психического развития (М.С. Певзнер, 1972; К.С. Лебединская, 1982; В.И. Лубовский, 1972 и др.).

- дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией. Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений, учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций[15].

Двигательные нарушения обычно проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого[25].

Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса. фонематического анализа, конструктивного праксиса. Клинико-психические особенности этих детей описаны в литературе (Е.М. Мастюкова, 1977; Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1978; Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1980, 1985).

Определение структуры дефекта при дизартрии на современном уровне развития науки невозможно без привлечения данных психолингвистики о процессе порождения речи[8]. При дизартрии нарушается реализация двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпоритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений. В последние годы внимание многих лингвистов привлекается к просодическим средствам высказывания (расстановка пауз, выделение отдельных элементов высказывания акцентом, включение нужной интонации) в аспекте изучения соотношения семантики и синтаксиса. При дизартрии просодические нарушения могут вызывать своеобразные семантические нарушения и затруднять коммуникацию[4].

Трудность развернутого высказывания при дизартрии может быть обусловлена не только чисто моторными затруднениями, но и нарушениями языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушения речевых кинестезии могут приводить к недостаточной упрощённости слов, и в момент речевого высказывания нарушается максимальная вероятность всплывания именно нужного слова. Ребенок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова. Это проявляется в затруднениях введения лексической единицы в систему синтагматических связей и парадигматических отношений[26].

При дизартрии за счет общих нарушений мозговой деятельности могут возникать специфические трудности в выделении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности формирования общей схемы высказывания, которые усиливаются за счет недостаточного подбора нужных лексических единиц.

При дизартрии, сочетающейся с более локальным поражением (или дисфункцией) теменно-затылочных отделов левого полушария, отмечается недостаточнаясформированность симультанных пространственных синтезов, что затрудняет формирование сложных логико-грамматических отношений. Это проявляется в затруднениях формирования высказывания и его декодирования.

Р. И. Мартынова, исследовав физический, неврологический и психолого-педагогический статус детей с дизартрией, выявила следующее:

1.Физический статус: некоторое отставание в физическом развитии: как правило, маленький рост, узкая грудная клетка, общая физическая слабость и т.п.

2. Неврологический статус: наличие микросимптоматики, которая обнаружилась при тщательном обследовании и применении функциональных нагрузок: стертые, неярко выраженные парезы, изменения тонуса мышц, гиперкинезы в мимической и лицевой мускулатуре и т. д.: нарушения деятельности вегетативной нервной системы, часто носящие "мозаичный, ажурный" характер (потливость ладоней, покраснение или побледнение кожных покровов, стойкий красный дермографизм и т. д.).

3. Психической статус: неустойчивое, рассеянное внимание,трудность в его переключении, значительные отклонения в памяти, некоторое ослабление мыслительной деятельности[14].



2. Исследование графомоторных навыков у детей с дизартрией старшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

Цель исследования - изучение особенностей графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Задачи исследования:

- разработать диагностический инструментарийдля изучения особенностей графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией;

- провести диагностику особенностей графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией;

-осуществить анализ и интерпретацию полученных данных.

Исследование проходило на базе МБДОУ МО г.Краснодар "Центр - детский сад №72".

В исследовании приняло участие 10 детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Группа состояла из 8 мальчиков и 2 девочек в возрасте 5-6 лет.

2.2 Методика исследования

Для исследования особенностей графомоторных навыков у старших дошкольников с дизартрией были выбраны следующие методики:

- методика М. Озьяс для определения ведущей руки;

- методика для определения уровня развития мелкой моторики Н.О.Озерецкого и Н.И.Гуревич;

- методика Т.А.Павловой для обследования пространственных представлений;

- методика обследования графических навыков Н.В.Нижегородцевой.

Методика определения ведущей руки М. Озьяс.

Цель: определение ведущей руки ребенка.

Предлагаемая методика включает в себя следующие задания:

1. Переплетение пальцев рук. Ребенку предлагается сложить руки в замок (выполнялось быстро, без подготовки). Считается, что у правшей сверху ложится большой палец правой руки, у левшей - левой.

2."Поза Наполеона" - складывание рук на уровне груди. Принято считать, что у правшей правая кисть лежит сверху на левом предплечье.

3.Выполнение вращательных движений - отрывание 2-3 пузырьков с завинчивающимися крышками.Ведущей опять же считается та рука, которая более активна. Например, если ребенок правой рукой держит крышку, а бутылочку взял в левую руку и при этом крутит не крышку, а бутылку, то ведущая рука - левая, а не правая.

4. Развязывание узелков. Дайте ребенку шнур с завязанными несколькими узлами. Шнур должен быть средней толщины. Узлы должны быть завязаны неплотно и легко развязываться. Одной рукой ребенок держит шнур, а другой развязывает. Ведущая рука - та, которая развязывает узел.

Методика для определения уровня развития мелкой моторики Н.О.Озерецкого и Н.И.Гуревич.

Цель: определение уровня развития мелкой моторики рук.

Детям предлагаются следующие упражнения:

1."Обведи кисти рук". Ребенок должен обвести кисть своей руки, после чего просим его положить руки на бумагу так, чтобы они совпадали с контурами. Затем предлагаем ребенку поднять указанный палец, при этом все остальные пальцы руки должны лежать на поверхности рисунка. При выполнении "нужного" движения указанного пальца, могут появляться "ненужные" движения других пальцев. Это происходит непроизвольно.

Эти "лишние" движения называются синкинезиями. Синкинезиивозникают в результате недостаточной дифференцированности движений, когда при совершении требуемого действия включаются ненужные для его выполнения мышцы. Наличие синкинезий отмечают стрелочками (от "нужного" к "ненужному" пальцу).

2."Ребро, кулак, ладонь". Ребенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола.

Методика Т.А.Павловой для обследования пространственных представлений (см. приложение А).

Цель: Определение уровня развития пространственных представлений.

В методика включает в себя задания для обследования: зрительно-пространственного гнозиса, моторного праксиса,слухомоторной координации, зрительного восприятия.

Методика обследования графических навыков Н.В.Нижегородцевой.

Цель: обследование уровня графических навыков (см. приложение Б).

В методику входят:

-графический диктант;

-рисование линий: прямые дорожки, фигурные дорожки;

-рисование: по точкам, по контурам, по клеточкам;

-выполнение штриховок: с различным направлением движения руки, силуэтных штриховок.

2.3 Результаты исследования

Приведем результаты констатирующего эксперимента. Исследование показало следующие результаты.Сводные показатели старших дошкольников с дизартрией по методике выявления ведущей руки М. Озьянс (см. таблицу 1).



Таблица 1 - Сводные результаты исследования по методике выявления ведущей руки М. Озьянс

Методика	Правши (%)	Левши (%)
Переплетение пальцев	70	30
"Поза Наполеона "	70	20
Выполнение вращательных движений	70	30
Развязывание узелков	60	30

Из данной таблицы следует, что 70% детей с дизартрией- правши, 30%-левши, 10% -детей не справились с заданиями.

Результаты методики для определения уровня развития мелкой моторики Н.О.Озерецкого и Н.И.Гуревич представлены в таблице (см. таблицу 2).

Таблица 2 демонстрирует, что 50% детей с дизартрией не испытывают трудностей при выполнении заданий, определяющих уровень мелкой моторики. 30 % детей испытывают трудности при выполнении задания "Обведи кисть руки", как правило связанны эти трудности со второй частью задания, где детей просят приподнять палец. 20% детей с дизартрией не способны как обвести ладонь, так и поднять пальцы. В задании "Ребро, кулак, ладонь" 40% детей испытывают трудности в выполнении задания двумя руками, как было замечено у них более активна ведущая рука. 10% -попросту путают последовательность движений и в конечном итоге сбиваются при выполнении задания.

Таблица 2 - Результаты исследования по методике определения уровня развития мелкой моторики

Вид задания	Высокий уровень (%)	Средний уровень (%)	Низкий уровень (%)
"Обеди кисть руки"	50	30	20
"Ребро, кулак, ладонь"	50	40	10

Результаты методикиТ.А.Павловой для обследования пространственных представлений представлены в таблице (см. таблицу 3).

Таблица 3 - Результаты исследования по методике Т.А.Павловой для обследования пространственных представлений

Обследуемый процесс	Высокий уровень выполнения (%)	Средний уровень выполнения (%)	Низкий уровень выполнения (%)
Зрительно- пространственный гнозис	40	30	20
Моторный праксис	80	10	10
Слухомоторная координация	10	70	20
Зрительное восприятие	50	20	30

Из данной таблицы следует, что 30% детей допускают ошибки при выполнении заданий зрительно-пространственно гогнозиса. Как правило, эти дети допускают ошибки в задании на различение основных направлений собственного тела. 20% детей с дизартрией путают основные направления (право, лево).

Высокие результаты были продемонстрированы при выполнении заданий на моторный праксис. Но трудности возникли с заданиями на слухомоторную координацию. Только 10% детей справились со всеми заданиями, 70% допустили ошибки при выполнении, а 20% совсем не справились. При обследовании зрительного восприятия 20% детей имели трудности при выполнении заданий на узнавание знакомых фигур, а так же трудности при рисовании геометрических фигур.

Результаты методики обследования графических навыков Н.В.Нижегородцевой представлены ниже в виде таблицы (см. таблицу 4).

Таблица 3 - Результаты исследования графических навыков по методике Н.В.Нижегородцевой

Вид задания	Высокий уровень выполнения (%)	Средний уровень выполнения (%)	Низкий уровень выполнения (%)
Графический диктант	30	60	10
Рисование линий	30	40	30
Рисование по точкам, контурам, клеточкам	80	10	10
Выполнение штриховок	40	20	40

Приведенные выше данные, показывают, что дети с дизартрией успешно выполняют задания требующие рисования по точкам, конурам и клеточкам, лишь 10 % испытывают трудности при выполнении рисунков по клеткам, еще 10% совсем не способны выполнить задания рисования по клеткам. 60 % детей испытывают трудности при выполнении графических диктантов, это возникает из-за нарушенного пространственного представления. 30% детей не способны к рисованию прямых линий.

Исходя из полученных результатов диагностического исследования, мы можем сделать вывод, что дети с дизартрией старшего дошкольного возраста имеют хорошо развитый моторный праксис, зрительное восприятие и справляются с заданиями, требующих рисование по контурам. Кроме тогополовина обследуемых имеет хорошо развитую мелкую моторику. Что касается остальных заданий, то здесь дети показали в основном средние результаты.



Заключение

В соответствии с задачами исследования, в работе был осуществлен анализ литературы по проблеме формирования графомоторных навыков у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Изучена психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с дизартрией. Понятие описывается как нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы.

Особенности графо моторных навыков у детей с дизартрией формируются постепенно. В период дошкольного детства при благоприятных внешних условиях ребенок оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений, весьма важных для успешного усвоения навыков письма в школе. Он овладевает движениями, необходимыми для лёгкого прикосновения и скольжения карандаша по бумаге, учится замечать различия между графическими элементами по их форме, положению и соотношению друг с другом.

Физиологической основой этих достижений являются дифференцирование относящихся к письму слуховых, зрительных и кинестетических раздражителей; концентрация возбуждения и торможения в соответствующих границах двигательной зоны коры, уравновешивание возбуждения и торможения при изображении простейших графических форм и их соединений и образование большого числа временных связей.

Характеризуя эти достижения с психологической точки зрения, можно сказать, что ребёнок овладевает в дошкольный период умением ставить перед собой элементарные графические задачи, учится контролировать процесс их решения и, добиваясь успешного их выполнения, овладевает умением управлять не только своими движениями, но и своим вниманием. Иначе говоря, от рефлекторных движений на основе подражания ребёнок переходит к сознательным целенаправленным действиям.

Список использованных источников

1.Белякова Л.И. Логопедия. Дизартрия : учеб. пособие для вузов / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова. М., 2009.

2.Волошина Л. Развитие тонкой моторики средствами физкультурных упражнений и подвижных игр. М., 2007.

3.Гринёва Л. Готовим руку к письму. М., 2007.

4. Гурьянов Е.В.Психология обучения письму: формирование графических навыков письма : Акад. пед. наук РСФСР, 1960.

5.Жукова О. Развитие руки: просто, интересно, эффективно. М.,2006.

6.Заводнова Н.В.Развитие логики и речи у детей. Игры и упражнения / Н.В. Заводнова. Ростов н/Д., 2006.

7.Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5-7 лет : пособие для логопеда : в 2 ч.М., 2005

8.Киселева В. Ваш ребенок не говорит? : домашние занятия с детьми 6-го года жизни. М.,2009.

9.Киселева В. Развитие тонкой моторики. М.,2006.

10.Коррекционная педагогика : учеб. пособие для вузов / И.А. Зайцева, В.С. Кукушин Г.Г. Ларин, и др.; под ред. В.С. Кукушина.М., 2004.

11.Лопатина Л.В.Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическимирасстройствами : учеб. пособие / Л. В. Лопатина. СПб., 2005.

12.Методы обследования нарушений речи у детей. М, 1995.

13.Моисеева Л.О подготовке руки к письму / Л. Моисеева, Е. Рахманова, Н. Фунтикова, М., 2006.

14.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.СПб., 2001.

15.Психолого-медико-педагогическоеобследование ребенка / М.М. Семаго, Т.В. Ахутина, Н. Я. Семаго, и др.; Под общ. ред. М.М. Семаго. М., 2001.

16.Плутаева Е. Развитие мелкой моторики у детей 5-7 лет [Текст] / Е. Плутаева, П. Лосев. М., 2005.

17.ПрищепаС. Мелкая моторика в психофизическом развитии дошкольников. М., 2005.

18.Развиваем моторику / С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина, И.Г. Топоркова, С.В. Щербинина. Ярославль, 2007.

19.Соколова Е.В. Тренируем пальчики / Е.В. Соколова, Н.Н. Нянковская. Ярославль, 2008.

20.Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников: учеб.-метод. Пособие. М., 2002.

21.Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие для вузов / Е.Р. Баенская, Т.А. Басилова, А.Л. Венгер, и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 2001.

22.Удилова И.В. Развитие мелкой ручной моторики у леворуких учащихся с ЗПР. М.,2005.

23.Филичева Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: пособие: в 2 ч. Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - 2-е изд., испр. М., 1995.

24.Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками : учеб. Пособие. М., 2003.

25.ШперлингЕ. Развитие мелкой моторики средствами декоративно-прикладного искусства. М., 2011.

26.Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1997.



Приложение А. Методика Т.А. Павловой для определения уровня пространственных представлений

1.Узнавание предметов по контуру.

2. Узнавание наложенных изображений.

3. Различение основных пространственных направлений (вверху -внизу, справа - слева).

Выявление трудностей зрительного восприятиятия

1. Зрительно-моторная координация.

Соединение точки и звездочки.

Соединить середины прямых.

2. Фигурно фоновое различение.

Нахождение знакомых фигур.

3.Постоянство очертаний.

Подсчет кругов.

4. Положение в пространстве.

Нахождение заданного круга.

5. Копирование не сложных фигур



Приложение Б. Методика обследования графических навыков Н.В. Нижегородцевой

1.Графический диктант.

2.Рисование линий (прямые, фигурные дорожки).

3. Рисование по точкам.

4. Рисование по клеточкам (копирование рисунка).

5. Выполнение штриховок разной направленности.



Приложение В. Пример выполнения заданий

Имя - Роман С.

Возраст - 6 лет.

1.Ведущая рука - правая.

2. Определение уровня мелкой моторики:

А) обвел руку, но со второй частью задания справился не полностью;

Б) "Ребро, кулак, ладонь":

- правая рука- справился в норме;

- левая рука - справился в норме;

- обе руки- не справился.

3.Определение уровня развития пространственных представлений:

А) узнавание предметов:

- по контуру - 6 из 8;

- наложенные изображения - выполнил с помощью диагноста.

Б) различение основных направлений пространства в схеме собственного тела:

-верх -- низ - справился в норме;

-право -- лево- не справился.

Различение основных направлений пространства относительно определенного предмета: трудности при определении правового нижнего угла. дизартрия затруднение изобразительный координация

В) нахождение заданного круга - в норме.

Г) моторный праксис:

-пересчет пальцев;

-на левой руке - в норме;

-на правой руке - в норме.

Д) слухомоторная координация:

- воспроизведение ритма по образцу - не выполнил;

- подсчет быстрых и медленных ударов - не выполнил.

4. Выявление трудностей зрительного восприятия:

А) соединение точки со звездочкой:

Б) соединение середины прямых:

В) фигурно фоновое различение:

- нахождение знакомых фигур - на рисунке обозначил круги, квадраты, треугольники и овалы.

Г) постоянство очертаний:

- подсчет кругов - в норме.

Д)положение в пространстве.

- нахождение заданного круга - в норме.

Е) копирование фигур:

5.Графические навыки:

А) графический диктант:



Б) рисование дорожек:

В) рисование по точкам:

Г) рисование по клеточкам:

Д) выполнение штриховок:

Размещено на Allbest.ru

...