Компетентностно-ориентированные задания и когнитивные стили

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ И КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ

Хорошко Елена Ивановна

КГБОУ КШИ «Кедровый кадетский корпус»

учитель биологии и географии

Аннотация

Проблема, рассматриваемая в статье не нова: овладение учащимися универсальными умениями и навыками и, как следствие, обладание качественными знаниями; и индивидуализация обучения с другой стороны.

В статье предпринята еще одна попытка решить эту проблему, применив метод компетентностно-ориентированных заданий (КОЗ) с учетом когнитивных стилей учащихся. Подход к решению позволяет пользоваться этим методом любому учителю, поскольку само решение лежит на надпредметном уровне, хотя примеры предложены из опыта работы учителя-биолога.

Ключевые слова

когнитивные стили учащихся, компетентностно-ориентированные задания (КОЗ), компетентностный подход, компетенции

В настоящее время образованию придается новое содержание, требующее овладения такими процессуальными умениями, как развитие способности оперировать информацией, творчески решать проблемы науки и практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ и педагогических технологий. В этих условиях важен не только выбор учебно-методических комплексов, но и технологий обучения, отвечающих современным требованиям и личным профессиональным качествам педагога, осуществляющего компетентностный подход к обучению. Общеизвестно, что такой подход предполагает формирование учебно-познавательной, информационной, коммуникативной компетентностей у всех школьников, что позволяет не только успешно работать с естественно-научным материалом, но и усваивать другие школьные предметы, самосовершенствоваться, находить свое место в мире. Компетентностно-ориентированные задания (КОЗ) на любом уроке: первичного получения и закрепления знаний, комбинированном или уроке обобщения знаний, очень облегчают эту задачу. На деле любой учитель сталкивается с проблемой осуществления индивидуального дифференцированного обучения и «разношерстности» класса. Школьники отличаются степенью мотивации к обучению, характерами, воспитанием, учебными возможностями, когнитивными стилями. К сожалению, в современной школе индивидуальные особенности когнитивного функционирования учащихся в учебной деятельности практически не учитываются. Массовая школа ориентирована на тех, у кого доминируют вербально-логические способы познания окружающего мира, при этом для детей с другими когнитивными стилями успешность учебной деятельности существенно затруднена. Данное обстоятельство может служить причиной психологического дискомфорта, проявляющегося в повышении тревожности учащихся по отношению к учебной деятельности.

Практика показывает, что реально учитель может учесть не более 2-3 стилей учащихся. Поэтому удобно использовать две характеристики: дифференцированность поля с параметрами «полезависимость/ поленезависимость» и тип реагирования с параметрами «импульсивность/ рефлексивность». Их сочетание позволяет выделить 4 группы учащихся: импульсивные полезависимые, импульсивные поленезависимые, рефлексивные полезависимые, рефлексивные поленезависимые. Причем это деление настолько объективно соответствует уже сложившимся в классе учебным отношениям, что чаще всего ребята сами формируют группы в соответствии со своими когнитивными стилями. Полезависимость/ поленезависимость является биполярным измерением, отражающим характерные стили интеллектуального функционирования. Поленезависимый индивидуум обладает сильным чувством осознания себя как отличного от другого. Такой человек проводит четкое разграничение между собой, своими потребностями и ценностями и потребностями и ценностями других. Поленезависимые люди демонстрируют относительную беспристрастность и объективность в своих оценках и суждениях. Они склонны в большей степени анализировать свое окружение, нежели взаимодействовать с ним. Полезависимые индивидуумы, наоборот, взаимодействуют с другими в своем окружении и склонны вырабатывать у себя восприимчивость к тому, что думают и чувствуют другие. Так, в процессе взаимодействий с другими они формируют свой банк информации и умений, что в свою очередь позволяет им справляться со своими проблемами на одинаковом или даже более высоком, чем у поленезависимых индивидуумов, уровне.

Импульсивность/ рефлексивность - это также биполярные индивидуальные характеристики склонности принимать решения, особенно ярко проявляющиеся в ситуации множественного выбора. Импульсивные учащиеся принимают решения, выдвигают гипотезы быстро, ведущей субъективной ценностью при этом для них является ориентация на быстрый успех. Но они допускают много ошибок. Рефлексивные учащиеся принимают решения медленнее, тщательно анализируя ситуации, проверяя собственные гипотезы, поэтому допускают мало ошибок. Ведущая субъективная ценность для них - тревога за возможную ошибку. Импульсивные полезависимые (И-П) учащиеся обычно легче усваивают учебный материал, излагаемый дедуктивно, затрудняются выделить существенные детали, у них труднее происходит перенос знаний и умений, заметно увеличивается количество ошибок при выполнении учебных заданий повышенного уровня сложности, поэтому таким учащимся для успешного самостоятельного изучения лучше предлагать задания на воспроизведение, понимание и применение учебного материала (выполнить практическую работу по инструкции, решить задачу по образцу, объяснить факт, знакомый по сходным ситуациям, группировать объекты, связи по заданным признакам), задания же на проведение анализа, поиск и раскрытие причинно-следственных связей они могут выполнить с помощью учителя или подготовленного консультанта- учащегося. Импульсивные поленезависимые (И-ПН) учащиеся обладают аналитическим восприятием, предпочитают индуктивную логику изложения, способны выделять важные, существенные детали, у них легче происходит перенос знаний и умений в известные и новые учебные ситуации, что позволяет шире привлекать самостоятельную работу, используя алгоритм лишь частично, поэтому они могут определять и делить понятия, обобщать или исключать понятия из ряда близких по смыслу, достаточно хорошо выполняют задания на понимание текста. Но вследствие своей импульсивности такие учащиеся все еще допускают ошибки, количество которых увеличивается с увеличением сложности заданий. Общим для этих учащихся является необходимость четкой организации их учебного времени, систематическое применение вопросов и заданий, требующих концентрации их внимания и воли, использование одношаговых вопросов и заданий при эвристических методах обучения, контроля в устной и письменной форме с фиксированным временем выполнения. Рефлексивные полезависимые (Р-П) как правило способны адекватно оценивать учебную ситуацию, хотя затрудняются или вовсе не умеют выделить существенные детали, признаки, затрудняются в переносе знаний, зато дедуктивная и индуктивная логика изложения воспринимается ними равноценно, а рефлексивность обеспечивает большую глубину понимания, осмысленность изучаемых вопросов. Такие учащиеся прекрасно справляются с заданиями на воспроизведение, понимание и применение усвоенного учебного материала, частичная помощь учителя потребуется для определения сути изучаемого явления, существенных признаков изучаемого объекта, выделения основных моментов и связей между ними. При этом можно предлагать задания, предполагающие любое количество и последовательность (линейная, разветвленная, сетевая структура) действий, главное - систематически сочетать репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения, а задания контроля не ограничивать во времени, обеспечивая учащемуся возможность дать собственный развернутый ответ (в заданиях открытого типа). Рефлексивные поленезависимые (Р-ПН) учащиеся способны выделять существенные признаки, детали, дифференцировать их от несущественных, их восприятие аналитично, для них более адекватна логика индуктивного изложения, перенос знаний и умений в известные и новые учебные ситуации происходит без существенных затруднений для них. Таким учащимся можно и следует предлагать вопросы и задания, предполагающие глубокое понимание, осмысление, установление причинно-следственных, внутрипредметных связей по знаниям и способам деятельности, они способны выделить главное в изучаемом материале, провести анализ, дедуктивное исследование с последующими выводами, выполнить любое количество и последовательность учебных действий; главное - предоставить им как можно больше свободы и самостоятельности, применяя проблемно-поисковые и индуктивные методы обучения. Также желательно для этих учащихся не ограничивать время выполнения заданий контроля. Особенно хорошо они выполняют тестовые задачи закрытого типа с выбором правильного ответа.[1]

При организации занятия важен подбор учащихся в группы: на уроках усвоения нового материала, комбинированных уроках, где преобладают процессы поиска, восприятия, переработки, осмысления и усвоения новой учебной информации, которые у представителей разных когнитивных стилей протекают по-разному, лучше формировать гомогенные группы (с преобладанием одного когнитивного стиля). При этом в группе формируются комфортные условия работы в соответствии с их индивидуальными познавательными стратегиями. На уроках обобщения, повторения, применения знаний и умений предпочтительнее формирование гетерогенных групп, поскольку общение учащихся с разными познавательными стратегиями (в способах кодирования и переработки информации, приемах решения учебных заданий, методах контроля) обеспечивает успешное решение учебных заданий всей группой, успешность каждого. [2]

Для диагностики когнитивных стилей я использовала тест Готшальдта (полезависимость/поленезависимость) и выбор парной фигуры (рефлексивность/импульсивность). Работа проводилась в 3-х 8-х классах с количеством учащихся, равным 54. За год работы с учетом когнитивных стилей учащихся мне удалось удержать стабильность успеваемости и качества знаний в двух классах, хотя по другим предметам на основе итоговых данных эти показатели снизились на 5-7%. В третьем классе показатели качества знаний повысились на 10-12%, а это был изначально более «слабый» класс.

Привожу примеры заданий для различных групп на уроке первичного усвоения знаний по теме «Пищеварение в желудке и тонком кишечнике» (УМК Н.И. Сонина, 8кл.) Для мотивации работы на уроке необходимо поставить проблемный вопрос, например:

Известный американский пропагандист здорового образа жизни Поль Брэгг в одной из своих книг писал: «Человек по своему неблагоразумию в еде, питье и невоздержанности умирает, не дожив и половины той жизни, которую мог бы прожить. Он потребляет самую трудно перевариваемую пищу, запивая ее ядовитыми напитками, и после этого поражается, почему не доживает до ста лет».

Заботливые родители часто предостерегают своих детей от употребления в пищу большого количества острых приправ или употребления жевательной резинки натощак. Давайте найдем физиологические обоснования их озабоченности. Работаем с текстом учебника, справочной литературой на партах и при необходимости - с Интернетом.

Задание 1 группе (И-П) 1. Какие пищевые вещества преимущественно подвергаются обработке в желудке? 2. Найти в тексте учебника и выписать в 2 столбика: слева - пищевые вещества, справа - секреты, под воздействием которых происходит их расщепление. Пример: 1. белки 1. пепсин,HCl 2. 2. 3. Какова роль соляной кислоты в желудке? 4. Что такое фермент? Назовите известные вам пищеварительные ферменты. 5. Из каких тканей состоит стенка желудка? Для чего внутренняя поверхность желудка покрыта складками эпителия? 6. Что такое перистальтика? Каким образом пища попадает из желудка в двенадцатиперстную кишку?

Задание 2 группе (И-ПН) 1. Какие пищевые вещества преимущественно подвергаются обработке в тонком кишечнике? 2. Что общего в строении желудка и тонкого кишечника? Как функционирует кишечная ворсинка? 3. Каковы роли печени и поджелудочной железы в пищеварении в тонком кишечнике? 4. Почему поджелудочную железу называют железой смешанной секреции? 5. Что такое пристеночное пищеварение? Выделить основные общие этапы пищеварения в желудке и тонком кишечнике. 6. Провести опыт: в пробирку №1 с яичным белком капнуть 2-3 капли соляной кислоты. Записать, что наблюдали. Объяснить результат опыта. Затем в пробирку №2 с растительным маслом капнуть 2-3 капли соляной кислоты. Записать, что наблюдали. Объяснить результат.

Задание 3 группе (Р-П) 1. Какую функцию выполняет внутренний железистый слой желудка? 2. Как связаны особенности строения и функции желудка? 3. Покажите на примере глюкозы, как печень поддерживает постоянство состава внутренней среды организма 4. Какую роль в организме играет кишечная палочка? 5. Зарисовать схему превращения белков, жиров и углеводов в желудке и тонком кишечнике, указав в схеме, под воздействием каких веществ они расщепляются. 6. Будет ли действовать пепсин, если соляную кислоту желудка нейтрализовать щелочью?

Задание 4 группе (Р-ПН) 1. Что общего в строении желудка и тонкого кишечника? 2. Почему печень называют главной химической лабораторией организма? 3. Как связаны особенности строения и функции тонкого кишечника? 4. Чем отличается пищеварение в желудке и тонком кишечнике? 5. Почему пища (например, молоко, куриный бульон), если ее ввести шприцем прямо в кровь, вызовет гибель человека, а пройдя через пищеварительную систему, становится безопасной и усваивается клетками? 6. Почему после прогулки на свежем воздухе улучшается аппетит? 7. Знаменитый русский ученый, лауреат Нобелевской премии И.И.Мечников считал, что причина старения - гнилостные микроорганизмы, нарушающие работу кишечника. Он считал возможным задержать процессы старения, включив в рацион питания кисломолочные продукты. Попробуйте воспроизвести рассуждения ученого.

компетентностный метод когнитивный стиль

Библиографический список

1. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума.- Спб; Питер,2004, стр.55

2. Берулава М.Н., Берулава Г.А., Технология индивидуализации обучения на основе когнитивного стиля.- Бийск: НИЦ БиГПИ,1996,стр.12.

3. Козлова Т.В. Учет когнитивных стилей учащихся как фактор повышения успеваемости по физике, http://www.festival@1september.ru (дата обращения 23.03.2013г.)

Размещено на Allbest.ru