Формирование культурно-гигиенических навыков у детей раннего возраста с использованием дидактических игр

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР



Введение

Развитие культурно-гигиенических навыков у детей раннего возраста - одна из наиболее актуальных проблем. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической и методической разработки этой проблемы и осуществление её на практике.

Культурно-гигиенические навыки у детей воспитываются с самого раннего возраста. При их формировании идет простое усвоение норм и правил поведения, чрезвычайно важный процесс социализации малыша. Переход навыка в привычку достигается систематическим повторением его при определенных условиях. Привычки в отличии от навыков создают не только возможность выполнения того или иного действия, а обеспечивают сам факт его существования. Привычки, приобретенные ребенком, сохраняются длительное время и становятся, как гласит народная мудрость, второй натурой. Приобретённые привычки становятся устойчивыми и трудно поддаются перевоспитанию.

Как не важны навыки не следует забывать что, одно только овладение ими не обеспечивает правильного поведения. Взрослые должны подавать пример во всем и требуя от ребенка выполнения определенных правил, сами всегда их соблюдать, быть аккуратными, внешне опрятными и т.п.

Перед нами стоит проблема в поиске эффективных методов формирования культурно-гигиенических навыков у детей 2-3 летнего возраста. Поэтому целью исследования явилось изучение процесса формирования культурно-гигиенических навыков у детей 2-3 летнего возраста

Проблемами воспитания культурно-гигиенических навыков детей занимались такие отечественные авторы, как Выготский Л.С., Забрамная С.Д., Малер А.Р., Шипицина Л.М. Среди зарубежных авторов можно выделить Кристен У., Нюканен Л., Рюкле Х.

Для того, чтобы воспитание культурно-гигиенических навыков осуществлялось успешно в дошкольном образовательном учреждении необходимо организовать обстановку так, чтобы она не препятствовала этому процессу.

Цель исследования: определить систему работы по формированию культурно-гигиенических навыков у детей раннего возраста с использованием дидактических игр.

Объект исследования: система работы по воспитанию здорового образа жизни.

Предмет исследования: формирование культурно - гигиенических навыков по средствам дидактических игр.

Гипотеза исследования: формирование культурно-гигиенических навыков у детей раннего возраста возможно будет осуществляться эффективнее, если:

- учитывать психолого-педагогические особенности детей раннего возраста ;

- разработать технологии дидактических игр в воспитании культурно-гигиенических навыков .

Задачи исследования:

1.Провести теоритический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития культурно-гигиенических навыков у детей раннего возраста.

2.Исследовать возможности использования дидактических игр как средство развития культурно-гигиенических навыков у детей раннего возраста.

3.Обосновать и экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий и методику развития культурно-гигиенических навыков у детей раннего возраста.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования:

Теоретико - методологические основы: составляет теория С.В. Петериной о воспитании культуры поведения детей дошкольного возраста

Теория Бондоренко А.К. о дидактических игр в педагогическом процессе детского сада



1. Теоретические основы формирования культурно-гигиенических навыков у детей раннего возраста

1.1 Психолого - педагогические особенности детей раннего возраста

Ранний детский возраст требует наибольшего внимания к себе в плане предоставляемых возможностей для ускорения психического развития ребенка, использование или неиспользование которых может иметь серьезные последствия. С психолого-педагогической точки зрения это ранний детский возраст, от одного года до трех лет. По данным, которыми в настоящее время располагает психологическая наука, этот возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие.

Особое значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью. Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития новой информации. Речевое общение позволяет ребенку усваивать знания, формировать необходимые умения и навыки и через учителя, человека, владеющего ими, быстрее приобщаться к человеческой культуре. Предметная деятельность непосредственно развивает способности ребенка, в особенности его ручные движения. Каждый из этих факторов незаменим, а все они, вместе взятые, достаточны для разностороннего и полноценного психического и поведенческого развития маленького растущего человека.[12;63]

Ранний возраст - особый период становления органов и систем и прежде всего функций мозга. Доказано, что функции коры головного мозга не фиксированы наследственно, они развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой. Особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих все дальнейшее развитие организма, поэтому важно своевременно закладывать основы полноценного развития и здоровья ребенка.

Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Крепкий, физически полноценный ребенок не только меньше подвергается заболеваниям, но и лучше развивается психически. Но даже незначительные нарушения в состоянии здоровья малыша влияют на его эмоциональную сферу. Течение болезни и выздоровление в большой степени связаны с настроением ребенка, и если удается поддержать положительные эмоции, самочувствие его улучшается и выздоровление наступает быстрее.

Для каждого здорового ребенка в первые три года жизни характерна высокая степень ориентировочных реакций на все окружающее. Эта возрастная особенность стимулирует так называемые сенсомоторные потребности. Доказано, что если дети ограничены в получении информации и переработке ее в соответствии с возрастными возможностями, темп их развития более замедленный. Поэтому важно, чтобы жизнь малышей была разнообразной, богатой впечатлениями. Сенсорные (чувственные) потребности вызывают и высокую двигательную активность ребенка, а движение - естественное состояние малыша, способствующее его интеллектуальному развитию [6;375].

В последнее время психологи всё чаще обращают внимание педагогов дошкольных учреждений и родителей на значимость проблемы развития, воспитания и обучения ребёнка с рождения до 3 лет. Ранний возраст рассматривается как уникальный в плане решения обучающих, развивающих и воспитательных задач. В первые годы жизни важно обеспечить физическое, умственное, нравственное и эстетическое развитие детей. Большое значение в воспитании здоровых хорошо развитых детей имеет правильная организация их жизни в период (адаптации) к детскому учреждению. Процесс привыкания к новым условиям труден для формирующейся нервной системы ребёнка. В этот период необходимо обеспечить единство воспитательных приёмов, используемых в семье и детском учреждении.

Одно из условий своевременного и полноценного развития детей - их хорошее, уравновешенное настроение. Оно поддерживается правильной организацией жизни.

Именно этот период - возраст раннего детства, время созревания всех основополагающих функций, является самым благоприятным для воспитания и обучения ребёнка. Период от рождения до 3 лет имеет жизненно важное значение для всей будущей жизни ребёнка. Образовательная программа, учитывающая психофизические особенности ребёнка в возрасте от 1 года до 3 лет, является базой для формирования и развития интеллектуального потенциала ребёнка, его физического и психического здоровья.

Особое значение в раннем детстве приобретают эмоции, так необходимые при проведении режимных процессов - кормлении, бодрствовании ребенка, формировании его поведения и навыков, обеспечении его всестороннего развития. Интерес к окружающему в раннем детстве является непроизвольным и в значительной степени обусловлен социально. Заставить малыша смотреть или слушать невозможно, однако заинтересовать его можно многим, поэтому в обучении детей раннего возраста особую роль играют положительные эмоции. Часто, еще не понимая смысла обращенной к нему речи взрослого, дети реагируют на интонацию, эмоциональный настрой, легко их улавливают и заряжаются таким настроением. В этом и простота, и сложность воспитания детей раннего возраста.

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни [31;174].

В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь - средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений.

Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, это явление исключительное, оно наблюдается только в конце младенческого возраста. В более старших возрастах оно не встречается. Ни на одном человеческом предмете, указывал Д.Б. Эльконин, не написан способ его употребления, общественный способ употребления предмета ребенку всегда надо раскрывать. Но поскольку младенцу его еще нельзя показать, приходится конструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяют способ действия детей. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физические свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно выработанных способов употребления предметов. Как разрешается это противоречие [7;78].

Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок - предмет - взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину - ребенок все время смотрит на этот предмет [27, 285].

Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления предметов. Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие.

Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность.

В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Сам способ ориентации действия, подобно цели, также дан не в виде какого-то отвлеченного образца, а существует внутри действия ребенка со взрослым; лишь постепенное расчленение действия происходит в ходе развития. На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие - означает понять развитие.

Д.Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, во-первых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия [22;64].

На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности.

Вторая существенная линия развития предметных действий - линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается.

Ребенок начинает употреблять действие в неадекватной ситуации. Можно наблюдать два типа переноса. Первый - перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из стаканчика, из кружки и т.п. На основании такого переноса происходит обобщение функции.

Второй - перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на мячик, на ножку стула и т.п. Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв действия от самого себя как исполнителя [24;126].

Д.Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки.

Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий.

Таким образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д.Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое, именно потому, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя [21;167].

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того - латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а "ему вспоминается". Память еще не действует как отдельный процесс.

Таким образом, выяснилось, что в период раннего детства изменяется социальная ситуация развития ребенка. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым, ибо нуждается в его практической помощи, оценке и внимании. Это противоречие находит разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество или совместную деятельность ребенка и взрослого. Ранний возраст характеризуется постепенным совершенствованием всех функциональных возможностей детского организма

Роль культурно-гигиенических навыков в приобщении детей к здоровому образу жизни

Гигиена детей - наука, изучающая взаимодействие организма ребенка с внешней средой и разрабатывающая научно обоснованные нормативы, требования и рекомендации, направленные на сохранение и укрепление здоровья, гармоничное развитие и совершенствование функциональных возможностей организма детей[1,2].

Культурно-гигиенические навыки - важная составная часть культуры поведения. Культурно-гигиенические навыки у детей воспитываются с самого раннего возраста. При их формировании идет простое усвоение норм и правил поведения, чрезвычайно важный процесс социализации малыша. Переход навыка в привычку достигается систематическим повторением его при определенных условиях. Привычки в отличие от навыков создают не только возможность выполнения того или иного действия, а обеспечивают сам факт его существования. Привычки, приобретенные ребенком, сохраняются длительное время и становятся, как гласит народная мудрость, второй натурой. Приобретённые привычки становятся устойчивыми и трудно поддаются перевоспитанию[9].

Как не важны навыки, не следует забывать что, одно только овладение ими не обеспечивает правильного поведения. Взрослые должны подавать пример во всем и требуя от ребенка выполнения определенных правил, сами всегда их соблюдать, быть аккуратными, внешне опрятными и т.п.

В культурно-гигиенические навыки входит следующее[3]:

- формирование у детей привычки под контролем взрослого, а затем самостоятельно мыть руки по мере загрязнения и перед едой, насухо вытирать лицо и руки личным полотенцем;

- формирование умения с помощью взрослого приводить себя в порядок; навыка пользоваться индивидуальными предметами (носовым платком, салфеткой, полотенцем, расческой, горшком);

- формирование умения во время еды правильно держать ложку;

- формирование умения одеваться и раздеваться в определенном порядке; при небольшой помощи взрослого снимать одежду, обувь (расстегивать пуговицы спереди, застежки на липучках); в определенном порядке аккуратно складывать снятую одежду; правильно надевать одежду и обувь.

Условия формирования культурно-гигиенических навыков[20]:

- наличие социально-бытовых условий;

- рациональная организованная обстановка;

- четкий режим дня;

- руководство взрослых.

Наличие социально-бытовых условий - наличие воды, освещения отопления и т.п.

Под рационально организованной обстановкой понимается наличие чистого, достаточно просторного помещения с необходимым оборудованием, обеспечивающим проведение всех режимных элементов (умывание, питание, сон, занятия и игры)[20].

Для формирования культурно-гигиенических навыков нужно также выработать общие критерии в оценке отдельных действий, четко определить место расположения вещей, игрушек, порядок их уборки и хранения. Для малышей особое значение имеет постоянство условий, знание назначения и места каждой нужной ему в течение дня вещи. Например, в умывальной комнате должно быть достаточное количество раковин необходимого размера, на каждой из которых лежит мыло; раковины и полотенца размещаются с учетом роста детей; на вешалке над каждым полотенцем картинка. Это повышает интерес детей к умыванию.

Режим дня - обеспечивает ежедневное повторение гигиенических процедур в одно и то же время - это способствует постепенному формированию навыков и привычек культуры поведения[16].

Формирование их происходит в играх, труде, занятиях, в быту. Ежедневно повторяясь, режим дня приучает организм ребенка к определенному ритму, обеспечивает смену деятельности, тем самым предохраняя нервную систему детей от переутомления. Выполнение режима дня способствует формированию культурно - гигиенических навыков, воспитанию, организованности и дисциплинированности[9].

Формирование культурно - гигиенических навыков осуществляется под руководством взрослых - родителей, воспитателя. Поэтому должна быть обеспечена полная согласованность в требованиях дошкольного учреждения и семьи.

Большую роль в развитии гигиены детей сыграли учёные В.И. Молчанов, Г.Н. Сперанский, М.С. Маслов, Н.М. Щелованов[9,13].

Роль культурно-гигиенических навыков:

1.У детей формируются такие волевые качества личности, как целеустремленность, организованность, дисциплинированность, выдержка, настойчивость, самостоятельность.

2.Выполнение культурно-гигиенических навыков создает условия для формирования основ эстетического вкуса. Ребенок оценивает свой внешний вид, устраняет неряшливость в своей одежде и внешности, у него складывается критическое отношение к своему облику, рождается правильная самооценка. Ребёнок постепенно переходит к контролю над своим внешним видом.

3.Освоение культурно-гигиенических навыков связано с этическим развитием дошкольника. Трехлетний ребенок уже может дать моральную оценку действиям человека или героям сказки.

4.С формированием культурно-гигиенических навыков взаимосвязано складываются и развиваются нравственные чувства. Когда ребенок поймет, что за каждым действием стоит правило, он усвоит нравственную норму, соотнесёт её с действием и начнет испытывать удовольствие от того, что поступает в соответствии с нравственной нормой. Также начнет замечать нарушение правил другими детьми и будет сообщать об этом.

Таким образом, следует, что воспитание у детей навыков личной гигиены играет важную роль в охране их здоровья, способствует правильному поведению в быту, в общественных местах. От знания и выполнения детьми необходимых гигиенических правил и норм поведения зависит не только их здоровье, но и здоровье других детей и взрослых. В процессе повседневной работы с детьми необходимо стремиться к тому, чтобы выполнение правил личной гигиены стало для них естественным, а гигиенические навыки с возрастом совершенствовались.

1.2 Формирование культурно-гигиенических навыков у детей раннего возраста средствами дидактических игр

Важнейшим средством разностороннего развития ребенка Н.К. Крупская считала игру, которую она рассматривала как его насущную потребность. Надежда Константиновна вскрыла социальную сущность игры, показала, что: «...игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра - для дошкольников - способ познания окружающего». Играя, он уточняет свои представления о предметах и явлениях, изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучает растения, животных. Положительное влияние оказывают игры и на нравственное развитие детей: они способствуют выработке у них чувства коллективизма, организационных навыков, дисциплинированности, самообладания. Важная роль принадлежит игре и в области физического воспитания ребенка, так как она содействует развитию у него ловкости, меткости глаза, общему укреплению его организма.

Идею о необходимости «пропитать всю жизнь» маленького ребенка игрой высказывал А.С. Макаренко. Сам он блестяще реализовывал эту идею, работая с трудными подростками.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детских садах содержится в работах А.П. Усовой. По мнению А.П. Усовой в игре ребёнок не учится жить, а живёт собственностью жизнью, на своём опыте постигает «что такое хорошо и что такое плохо», а так же она считала, что воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять.

А.П. Усова, отмечая воспитательное влияние игр, писала: «Каждая игра, если она по силам ребенку, ставит его в такое положение, когда ум его работает живо и энергично, действия организованы».

Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она - своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и т.д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям, уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений: - отношения, которые определяются содержанием игры, правилами игры; - реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей и т.д.);

Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. По мнению А.П. Усовой на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества «общественности», а они в свою очередь позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.

При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. А.П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре - первая школа общественного поведения.

В исследовании Р.И. Жуковской обращается внимание на нравственно ценное содержание детских сюжетных игр, которое способствует развитию моральных чувств, чувства привязанности к родным и близким, что отражается детьми при выполнении тех или иных ролей. В процессе коллективной игры дети приобретают организаторские способности, проявляют настойчивость и инициативу. Решению воспитательных задач способствует обогащение содержания игр, учет игровых интересов детей, углубление моральных чувств. педагогический ребёнок навык культурный

Игра является одним из тех видов деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения.

В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, воспитание культурно-гигиенических навыков, его отношения с людьми. Социальный характер содержания игр и игровой деятельности обусловлен тем, что ребенок живет в обществе. В игре, подражая действиям старших, он приобщается к окружающей жизни. Различные навыки, приобретенные ребёнком, самостоятельности, культурно - гигиенические навыки и другие, переносятся им в игру. Достоинство игровых методов и приемов обучения заключается в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче. Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями. В свое время Е.А. Флерина обратила внимание на то, что игровые методы и приемы позволяют четко и полно осуществить учебные задачи в атмосфере легкости и заинтересованности, активности детей. В современных исследованиях выявлено, что эти методы дают возможность направлять не только умственную активность детей, но и моторную. Моторная активность способствует образованию богатых ассоциативных связей, что облегчает усвоение знаний, умений.

В качестве игрового метода используется воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием. В младших группах игра является одним из основных методов формирования навыков личной гигиены, многие элементарные трудовые навыки, особенно в области самообслуживания, культурного общения, обращения с вещами, усваиваются в значительной мере в играх с куклами. Воспитатель использует художественное слово, к месту вспоминает знакомые потешки, поговорки, пословицы, меткие сравнения из любимых художественных произведений. Волшебное воздействие оказывают на детей юмористические частушки Г. Ладонщиковой из книги «Про знакомые дела.»

Я под краном руки мыла,

А лицо помыть забыла.

Увидал меня Трезор:

Зарычал: «Какой позор!»

Для закрепления культурно-гигиенических навыков и привычек целесообразно использовать сюжетно-ролевую игру, «Обратите внимание на игры малыша, вот он посадил куклу за стол и собирается её кормить. Подскажите ему: «Ты всегда перед едой моешь руки. Не забыл ли ты помыть руки своей дочке?». Или другая ситуация. Ребёнок укладывает спать куклу одетую. Нужно ему напомнить: «Перед сном ты всегда снимаешь одежду и аккуратно складываешь её. Твоя дочка тоже не хочет спать одетой». Таким образом, усвоение культурно-гигиенические навыки закрепляются и обогащают содержание детских игр. Малыши начинают переносить их в разные игровые ситуации, и тогда предметные действия превращаются в игровые.» - советуют Ю.А. Афонькина и Г.А. Урунтаева [26,7]

Обучая детей трёх лет навыкам самообслуживания, важно сохранить их стремление к самостоятельности, которое является великим достижением ребёнка этого возраста, важнейшим фактором формирования его трудолюбия. Особое терпение и педагогический такт требуется от воспитателя, чтобы не погасить детскую инициативу.

Особое значение в общении с детьми имеют игровые приёмы. Именно они позволяют воспитателю более активно воздействовать на малыша. Важное значение для повышения активности детей на занятиях имеют такие игровые приемы, как внезапное появление объектов, игрушек, выполнение воспитателем различных игровых действий. Так же к игровым приемам относятся загадывание загадок, введение элементов соревнования (в старших группах), создание игровой ситуации («Научим Петрушку мыть руки»). В играх с куклами у маленьких дошкольников формируются культурно-гигиенические навыки и нравственные качества - заботливое отношение к партнеру по игре - кукле, которое переносится затем на сверстников. Можно внести в группу большую куклу и сказать, что она приехала к малышам, и будет жить вместе с ними. Дети знакомятся с игрушкой, выделяют ей игрушечный шкаф в раздевальной комнате, вместе с воспитателем устанавливают кроватку в спальне, отводят место за столом в кукольном уголке и т. д. Придумывают кукле имя. Затем учат куклу навыкам самообслуживания. Кукла иногда даёт оценку действиям детей.

Положительная оценка даже небольших успехов ребёнка вызывает у него удовлетворение, рождает уверенность в своих силах. Особенно это важно в общении с застенчивыми, робкими детьми. Эффективным приёмом является привлечение положительного примера. Увлечь детей деятельностью по самообслуживанию можно вызвав у них интерес к предмету. Например, во время умывания воспитатель даёт детям новое мыло в красивой обёртке, предлагает развернуть его, рассмотреть, понюхать; «какое гладкое, какое душистое! А как, наверное, оно хорошо пенится! Давайте проверим?»

Использование игровых приёмов, весьма эффективный метод, они должны быть похожи на настоящую игру и обладать её существенными признаками: представлять собой продуманные педагогом игровые задачи, соответствующие им игровые действия с целью обучения, воспитания и развития детей. Для обучения через игру так же созданы дидактические игры. Дети играют, не подозревая, что осваивают какие-то знания, овладевают навыками действий с определенными предметами, учатся культуре общения друг с другом. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Дидактической игре присущи две функции в процессе обучения. Первая функция - совершенствование и закрепление знаний. При этом ребенок не просто воспроизводит знания в том виде, в каком они были усвоены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации. Вторая функция дидактической игры заключается в том, что дети усваивают новые знания и умения разного содержания. Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную форму. Обучающая задача воплощается в соответствующем содержании и реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети. Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему - то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма. Однако следует отметить, знания и умения, приобретаемые играющими, являются побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача, а игровые действия - для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решений игровой задачи, выигрыш - для детей старшего дошкольного возраста.

Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, А.П. Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность»[28,170].

Психолог А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, справедливо указывал: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей»[11,347].

В связи с разработкой теории сенсорного воспитания была создана система дидактических игр. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П. Усовой, Е.И. Удальцовой, А.К. Бондаренко, Ф.Н. Блехер и др. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, виды дидактических игр, основные формы и методы руководства дидактическими играми. В общей системе обучения дидактическая игра приобретает самостоятельность, сосуществует с обучением на занятиях. Ее место определяется той ролью, какую ей отводит воспитатель, используя все многообразие дидактических форм и средств обучения и воспитания в детском саду.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: 1. Игры с предметами (игрушками), в которых особое место занимают сюжетно - дидактические, где дети выполняют определенные роли, и игры - инсценировки, которые помогают уточнить представления о различных предметах;

2. Настольно-печатные. Эти игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы.

3. Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую, задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры - без них не возможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры»[25,13].

Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом. Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила. В педагогическом процессе дошкольного учреждения дидактическая игра выступает, прежде всего, как самостоятельная деятельность детей и требует чуткого руководства воспитателя. Руководство дидактическими играми осуществляется в трех направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ. Необходимо создавать условия для игр: подбирать соответствующий дидактический материал, дидактические игрушки, игры. Продумать, как можно разместить, дидактический материал и игрушки, чтобы дети могли свободно ими пользоваться; обеспечить место для игр. Следует заботиться о постоянном обогащении игрового опыта детей. Для этого целесообразно проводить обучение игровым действиям с дидактическими игрушками, выполняя эти действия вместе с ребенком, организовывать ситуации взаимообучения детей. « С помощью игры ребенок может приобретать и новые знания: общаясь с воспитателем, со своими сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями, выступая в роли болельщика, ребенок получает много новой для себя информации[4,26]. Так же желательно постепенно вносить новые дидактические игры, а по мере их освоения вводить усложненные варианты (изменение игровой задачи, включение новых персонажей, дополнительных правил, игровых действий).

В поле зрения педагога всегда должны быть задачи развития у детей самостоятельности, навыков самоорганизации, творческого отношения к игре. Следует поддерживать интерес ребенка к игре, одобряя удачные, умелые игровые действия, выразительность исполнения роли, проявления взаимопомощи и взаимовыручки. Большой интерес у дошкольников вызывают настольно-печатные игры. Например, игра-лото «Как мы одеваемся?» поможет отработать навыки детей в самообслуживании и культуре внешнего вида. Можно так же использовать игры упражнения на развитие мелкой моторики для упражнения в застегивании, шнуровании, завязывании. Дидактические игры не случайно заняли прочное место среди методов обучения и воспитания детей, развития их самостоятельной игровой деятельности. В процессе таких игр дети учатся решать познавательные задачи, вначале под руководством воспитателя, а затем и в самостоятельной игре. Любая дидактическая игра ставит целью обогатить чувственный опыт ребенка, развивать его умственные способности (умение сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения). Дидактическая игра направлена на развитие таких психических процессов, как память, мышление, творческое воображение, развитие культурно-гигиенических навыков. Она вырабатывает усидчивость, дает простор для проявления самостоятельности. Внимание ребенка во время дидактических игры обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это делает игру особой формой обучения, когда дети, играя, усваивают необходимые знания, умения и навыки. Дидактическая игра хороша еще и тем, что малыш сразу видит конечный результат своей деятельности. Достижение результата вызывает чувство радости и желание помочь тому, у кого пока что-то не получается. Дидактическая игра хороша как для индивидуальной, так и для совместной деятельности детей.

Н.Я Михайленко и Н.А Короткова обращают внимание на то, что целью педагогических воздействий по обогащению дидактической игры должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях. В своих исследованиях они подчёркивают мысль о том, что «игра имеет огромное значение для общего развития и воспитания ребёнка. Она не мистическое, внутренне присущее ребёнку качество, а исторически сложившаяся деятельность, которой овладевает ребёнок. Ей присуща добровольно и свободно выбранная деятельность, которая доставляет удовольствие и не имеет утилитарных целей, является не продуктивной деятельностью. Кроме того, это особого рода моделирующая деятельность, обнаруживающая связь с реальным миром».

Игра имеет важное значение в жизни ребёнка. В младшем возрасте ребёнок преимущественно играет, его рабочие функции очень незначительны и не выходят за пределы самого простого самообслуживания; он начинает самостоятельно есть, укрываться одеялом, надевать штанишки. И в совершенствовании этих навыков, как показывает опыт работы, помогают творческие игры: сюжетно - ролевые, театрализованные.

Педагог Н. Лаврененко, изучая тему «Воспитание культурно-гигиенических навыков у дошкольников» предложила студентам составить по этой теме сказки для дошкольников: «Что случилось с мальчиком, который не любил умываться», «Путешествие в стране Чистюль» и т.д.

Воспитатель Н. Чулкова советует обучать детей процессу умывания используя прием показа. Она предлагает детям научить Хрюшу, умываться с мылом. По ходу занятия дети показывают Хрюше умывальную комнату, где учат его не сильно открывать кран с водой, чтобы брызги не летели на пол, намыливать руки мылом, аккуратно мыть лицо и насухо вытираться полотенцем.

Чтобы закрепить знания о пользе воды, привить первоначальные навыки личной гигиены, во время развлечения инструктор по физическому воспитанию детского сада А.А. Лихачева предлагает организовать встречу с Мойдодыром. В ходе занятия дети учат мальчика - грязнулю умываться, пользоваться умывальными принадлежностями. После этого мальчик становится чистым и Мойдодыр его хвалит, а детей он хвалит за то, что они научили этого мальчика умываться.

В своей работе, по формированию культурно - гигиенических навыков мы отдаём предпочтение играм и игровому методу, использованию художественного слова, это создаёт у детей хорошее настроение и формирует положительное отношение к выполнению культурно - гигиенических навыков.



2. Экспериментально - практическая работа по формированию культурно - гигиенических навыков у детей раннего возраста

2.1 Выявление уровня сформированности культурно-гигиенических навыков у детей раннего возраста

Исходя из анализа литературы, были определены задачи экспериментальной части исследования:

Изучить сформированность культурно-гигиенических навыков у детей раннего возраста.

2. Разработать мероприятия по формированию культурно-гигиенических навыков и привычек у детей раннего возраста.

3. Проверить эффективность разработанных мероприятий.

База исследования: воспитанники I первой младшей группы МБДОУ д/с № 11 «Березка». Количество детей в группе 22, для исследования возьмём группу детей в количестве 10 человек.

Исследовались следующие навыки:

-навыки культуры еды и поведения за столом.

-навыки самообслуживания (одевание и раздевание).

-навыки мытья рук, умывание.

-навык пользования носовым платком.

Диагностика детей данные зафиксированы в таблице 2.

Навыки мытья рук и умывания включают умение:

Закатать рукава;

Смочить руки;

Взять мыло, намыливать до появления пены;

Мыть руки;

Смыть мыло;

Умыть лицо.

Сухо вытереть руки, лицо, аккуратно повесить полотенце и в свою ячейку;

Навыки культуры еды включают умение :

Держать ложку;

2. Не крошить хлеб;

3. Не разговаривать за столом;

4. Благодарить;

5. Пользоваться салфеткой.

Навыки снимания и надевания одежды в определенном порядке включают умение:

Расстегнуть пуговицы;

Снять платье (брюки);

Аккуратно повесить;

Снять обувь;

Снять колготки, носки

Надеть в обратной последовательности.

Для показателя навыка сформированности пользования носовым платком:

Достать платок из кармана.

Развернуть.

Использовать по назначению.

Свернуть.

Убрать в карман.

Диагностика навыка мытья рук и умывания.

Так, закатать рукава полностью могут двое детей (20%), двое детей (20%) пытаются закатывать рукава,но справляются только с помощью взрослого. Шесть человек (60%) не могут закатать рукава.

Смочить руки водой сами могут трое детей (30%),пять человек (50%) справляются не полностью, и двое детей (20%) не могут сами смочить руки водой.Берёт мыло и намыливает до появления пены только один ребёнок (10%),пятеро детей (50%) берут мыло но не могут хорошо намылить руки,четверо детей (40%) не могут взять мыло и намылить руки.

Моют руки самостоятельно двое детей (20%), четверо детей (40%)не очень хорошо моют руки и четверо детей (40%) не могут сами мыть руки.

Трое детей (30%) хорошо смывают мыло с рук, четверо детей (40%) смывают мыло не достаточно хорошо, трое детей (30%) не могут смыть мыло с рук.

Один ребенок (10%) сам умывает лицо, четверо детей (40%) пытаются мыть лицо,но делают это не умело,пять человек (50%) не умеют мыть лицо.

Один ребёнок (10%) хорошо вытирает лицо и руки,вешает полотенце не место; четверо детей (40%)пытаются вытирать лицо и руки,но делают это не достаточно хорошо.Пять человек (50%) не знают как вытирать руки и лицо,и не могут повесить полотенце на место.

Отразим навык сформированности мытья рук и умывания в рисунке 1.

Рис.1

Условные обозначения: 1-закатать рукава; 2-смочить руки; 3-взять мыло, намылить до появления пены; 4-мыть руки; 5-смыть мыло; 6-мыть лицо; 7-вытереть насухо руки и лицо, повесить полотенце на место.

Диагностика навыка культуры еды.

Хорошо держать ложку могут 5детей (50%),четверо детей (40%) держат ложку неуверенно, перекладывают из одной руки в другую и один ребенок (10%) не умеет держать ложку. Двое детей (20%) кусают от кусочка хлеба аккуратно не кроша его, пять детей (50%) не очень аккуратно кушают хлеб, трое детей (30%) не умеют кушать хлеб, крошат его. Шестеро детей (60%) кушают за столом молча, трое детей (30%) иногда разговаривают за столом во время еды, и один ребенок (10%) не умеет вести себя за столом. Трое детей (30%) говорят после еды «спасибо» без напоминания, четверо детей (40%) не всегда благодарят после еды, и трое детей (30%) не говорят спасибо. Двое детей (20%) пытаються пользоваться салфетками после еды, восемь детей (80%) не имеют представления о том, как пользоваться салфеткой.

Отразим навык культуры еды в рисунке 2.

Рис.2

Условные обозначения: 1-держать ложку, 2-не крошить хлеб, 3-не разговаривать за столом, 4-благодарить, 5-пользоваться салфеткой.

Диагностика навыка раздевания и одевания.

Пытаются расстёгивать пуговицы пятеро детей (50%), пятеро человек(50%) не умеют расстёгивать пуговицы.

Снимает самостоятельно платье только Света, один ребёнок (10%),четыре человека пытаются снимать брюки и платье, но делают это с помощью взрослых (40%),и пять детей (50%) не умеют самостоятельно снимать платье и брюки. Выяснилось, что аккуратно повесить одежду на стул дети не могут, пять человек (50%) пытаються складывать одежду на стульчик и пятеро детей (50%) оставляют одежду там где сняли.

Пятеро детей (50%) самостоятельно снимат обувь, двое детей (20%) пытаються смнимать обувь и трое детей (30%) не умеют снимать обувь.

Четверо детей (40%) самостоятельно снимают колготки и носки, двое детей (20%) пытаються самостоятельно снимать кологотки и носки и четверо детей (40%) не умеют снимать колготки и носки. Двое детей (20%) могут одеть на себя одежду в обратной последовательности, четверо детей (40%) пытаються одеваться но путают последовательность и четверо детей (40%) не умеют одеваться. Отразим навык одевания и раздевания на рисунке 3.

Рис.3

Условные обозначения: 1-растегнуть пуговицы, 2-снять платье(брюки), 3-аккуратно повесить, 4-снять обувь, 5-снять колготки, 6-надеть в обратной последовательности.

Диагностика навыка умения пользоваться носовым платком.

Достать платок из кармана могут все дети(100%), но развернуть платок могут только трое детей (30%), пять детей (50%) пытаются развернуть платок, двое детей (20%) не могут развернуть платок, использовать платок по назначение может только один ребенок (10%) , семь детей (70%) пытаются использовать платок по назначению, двое детей (20%) используют платок не по назначению. Двое детей (20%) могут сложить платок, шесть человек (60%) пытаются сложить платок, двое детей не пытаются сложить платок (20%).

Четверо детей (40%) убирают платок в карман, четверо детей (40%) пытаются убрать платок в карман, двое детей (20%) не могут убрать платок в карман.

Отразим навык умения пользоваться платком на рисунке 4.

Рис.4

Условные обозначения: 1-достать платок из кармана, 2-развернуть, 3-использовать по назначению, 4-свернуть, 5-убрать в карман.

Анализ результатов показал следующее, что 30% детей имею сформированные навыки, но они требуют совершенствования и закрепления, у 30% детей навыки находятся в стадии становления, у 40% детей навыки не сформированы. Отобразим сформированность культурно-гигиенических навыков у детей при поступлении в ДОУ в рисунке 5.

Диагностика сформированности культурно-гигиенических навыков у детей раннего возраста при поступлении в ДОУ

Рис.5

2.2 Разработка программы по формированию культурно-гигиенических навыков у детей раннего возраста

Исходя из результатов диагностики исследования, была разработана программа по формированию культурно-гигиенических навыков.

План мероприятий по формированию культурно-гигиенических навыков у детей раннего возраста.

1.Формировать культурно-гигиенические навыки у детей раннего возраста (навыки мытья рук, правила одевания и раздевания, навыки культуры еды, умение пользования носовым платком).

2.Воспитывать у детей желание выглядеть чистыми, аккуратными и опрятными.

В процессе работы были использованы следующие методы:

Наглядные методы: наблюдения, показ иллюстраций и картин, показ образ;

Словесные методы: пояснение, рассказ, чтение художественных произведений, объяснение;

Игровые методы: дидактические игры, обыгрывание сказок, подвижные игры.

Проводя дидактические игры, взрослый должен выполнить последовательную цепочку действий:

- подбор и подготовка пособий для каждой игры;

- использование сюрпризного или игрового момента в каждой игре (например: кукла Аня пришла в гости к детям; чтенние стихотворения или потешки, загадки и т.п.)

- постановка игровой задачи перед ребенком в доступной форме (например: помочь вымыть куклам руки, научить куклу Степу одеваться на прогулку и т.п.)

- показ игровых действий, в процессе которых взрослый учит ребенка правильно их выполнять;

- совместное проигрывание взрослого с ребенком игровых действий для выполнения игровой задачи (на начальном этапе);

...