Этнокультурное пространство образовательного учреждения как образовательная среда

Размещено на http://www.allbest.ru/

Этнокультурное пространство образовательного учреждения как образовательная среда

Татуйко Ирина Николаевна

Аннотация

В рамках историко - педагогического анализа рассматриваются не только основные научные подходы к определению сущности понятий «образовательного пространства» и «образовательной среды», существующих в отечественной педагогической науке, но и анализ существенных различий в их позициях. Дается описание двух основных концепций образовательной среды: молекулярной и факторной. В рамках изученных подходов, рассматриваются возможности и способы моделирования этнокультурного пространства образовательного учреждения как образовательной среды, с целью формирования у школьников положительной этнической самоидентификации.

Ключевые слова: малое образовательное пространство, молекулярная среда, образовательная среда,образовательное пространство, пространство, среда, факторная среда

Понятия «пространство» является фундаментальным понятием в философской науке. В педагогической науке понятия «пространство» и «среда» и используются совсем недавно. М.С. Якушина отмечает - категории «пространство» и «среда» не идентичны. «Среда - это данность, которая не является результатом конструктивной деятельности человека, а пространство есть результат педагогического освоения этой данности» [1, с.35-36]. Есть и другие мнения по данному вопросу. Т.Г. Пушкарева считает, что «…пространство - освоенная среда(природная, культурная, социальная, информационная) приспособленная для решения образовательных, воспитательных и иных задач» [2, с.41].

Поскольку любая деятельность происходит в определенных условиях, для нашего исследования необходимо более подробно рассмотреть отличительные черты понятий «пространства» и «среды» и максимально использовать полученные знания при моделировании процесса формирования положительной этнической самоидентификации у школьников. этнокультурный образовательный школьник

Пространство - в самом широком значении - место, способное что -либо вместить; одна из фундаментальных категорий философии, культуры. Пространственный образ мира является системообразующим в структурах мировосприятия, тесно сопрягается с другими сферами (от темпоральных представлений до социальных представлений), в значительной мере определяя их содержание. Пространственная семантика - одна из первичных форм означивания человеком мира; пространственные категории представляют способ понимания предметов в их взаимной соотнесенности и отнесенности к человеку (далеко - близко, высоко - низко), фиксирует меру духовно - практического овладения действительностью. Понятие «пространство» трактуется как «некий порядок» расположения предметов или расстояния между ними и от наблюдателя до объекта осязания [3, с.658]. [3, с. 658]. При этом пространству приписывается ряд психологических обусловленных свойств, которые делают его доступным для восприятия и понимания человеком таких критериев, как: трехмерность, измеряемость, протяженность, связанность, прерывность, статичность, динамичность и др. В своем исследовании Якушина М.С. ссылается на анализ языковых интуиций специфичных для понимания пространства. В результате анализа выделяются такие субкатегориальные определенности как: «место», «неодномерность», «однотипность мест», «внешнее соотнесение», «наличие мест», «связанность» [1,с.36]. Эти определенности интегрируется в значении «протяженность». Для категории «пространство» характерно неразрывная связь с категорией «времени». Их единство, как раз и проявляется в движении, в развитии материи. Еще одной отличительной чертой «пространства», выявленной на основе описаний пространства и его определений, является возможность существования его только относительно какого - либо субъекта, для которого оно имеет определенную значимость. Находясь в пространстве, субъекты по-разному его воспринимают, его возможности, существующие объективно. Е.С. Мертнес в своей работе четко указывает на эту отличительную черту пространства. Ученый пишет: «… что среда, в отличие от пространства, действует однонапрвленно» [5, с.5].

В современной педагогической науке существует тенденция применения термина «пространство». Для обеспечения трансляции опыта от поколения к поколению, необходимы: соответствующее информационное обеспечение, соответствующая инфраструктура, определённые условия, программное обеспечение. Все, выше перечисленные факторы, формируют образовательное пространство. В педагогической литературе можно выделить несколько подходов к определению сущности образовательного пространства)[2;6]: системно - целостный (Г.П. Сериков; ментально - эмоциональный (Ю. В. Копыленко, Р. Эверман); личностно - развивающий (J.L.Parker, J.Sechrest), социально - географический (В.Г. Кинелев, Е.Б. Сошева); дистанционный (A.W.Bates,T.Evans); локально -постерный (Л.А. Санин, М. Cesaroni). Анализ, выше перечисленных подходов, выявил главное и существенное различие в их позициях - это определениесущности основного ядра образовательного пространства.

Так, представители системно - целостного подхода, под образовательным пространством понимают некий элемент общественной формации и продукт жизнедеятельности человека. Формой существования данного элемента они считают систему (в единую систему входят как бы друг в друга большие или малые образовательные системы), где большая система по отношению к меньшим системам образуют соответствующее пространство[6]. При ментально- эмоциональном подходе на первый план, в понимании сущности ядра образовательного пространства, выходят проблемы качества и совершенствования методик и технологий, способствующих формированию способностей личности и развитию у неё ментально - эмоциональных возможностей [6]. В личностно - развивающем подходе в качестве ведущего компонента образовательного пространства рассматривается личность ребенка и его взаимодействие с содержанием, методиками технологиями обучения[6]. Для социально - географического подхода основное внимание уделяется созданию единого образовательного пространства и единой информационной среды[6]. Дистанционный подход предлагает совершенствование методик и новых средств, применяемых в образовательном пространстве, где обучаемый не зависит от своего местонахождения (дистанция) [6]. Для нашего исследования наиболее интересен локально - постерный подход, который ввел в педагогическую науку понятие «малого образовательного пространства», как отдельно взятого образовательного учреждения, факультета, отделения в реальной действительности [6].

Однако, для всех перечисленных подходов в определении понятия «образовательного пространства» есть общее - это единство в его характеристике, как системности, наличия пространственных координат, рассмотрения элементов системы не изолированно, а целостно. А также, информативности пространства, территориальной целостности образования, личностно - развивающей направленности обучения. Таким образом, можно сделать вывод, что создание пространства включает в себя как внутренние процессы, связанные с выбором приоритетов педагогической деятельности, так и внешние процессы, которые включают освоение детско - взрослым сообществом окружающей среды. В своей диссертационной работе Т.Г. Пушкарева подчеркивает: «Пространство не складывается само по себе или приказом сверху - оно рождается внутри педагогической действительности» (2, с.42).

Говоря об образовательном пространстве, нельзя не затронуть рассмотрение понятия «среда». В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Понятие «среда», как правило, используется в таких сочетаниях: «окружающая среда», «образовательная среда», «среда обитания». Впервые понятие «среда» было введено в философию и социологию И. Тэном в XIX веке. Он дал определение термина «среда», как психическое, духовное, культурное и социальное окружение. Однако, в понимании И. Тэна, человек был неспособен нести ответственность за результаты своего воздействия на окружающий его мир, так как был от него зависим [1]. В педагогическую науку данное понятие пришло из биологической науки, как «среда обитания». Генезис средового подхода в педагогической науке принято датировать тремя этапами: первый этап - с 20х годов XX века по 90 е годы XX века; второй этап - 90е годы XX века по 2000 год: третий этап - с 2000 года включая настоящее время. Для каждого этапа характерно свое понимание «среды». Так, на первом этапе - «среда» рассматривалась, как фактор воспитания, а её функция сводилась к адаптации. На втором этапе «среда» понималась, как фактор образования, а функция «среды» рассматривалась, как развивающая. На третьем «среда» рассматривалась, как вхождение человека в культуру, а её функции соответственно понимались, как культуротворческие. Таким образом, под понятием «среда», исходя из её характеристик и функций во всех трех периодах, понималась именно «образовательная среда». Наиболее значимыми, для понимания сути «образовательной среды», стали две основные концепции: молекулярная (Р.Баркер, Дж. Гибсон, В.Г. Глазычев, М. Хейдметс) и факторная (Л.П.Буева, Д.Ж. Маркович)[2]. Концепция молекулярной среды акцентирует внимание на свободе выбора, на положениях о возможностях. Молекулярная модель среды понималась её основоположниками, как совокупность мест, что способствовало человеку в выборе и свободе прав и форм поведения и взаимодействия. Поэтому молекулярная среда выступает, как совокупность различных возможностей (по Дж. Гибсону)[2,с.53]. Именно среда определяет разнообразие взаимодействий, способов существования и общения. Факторная концепция основывается на моменте принуждения [2, с.54]. Под принуждением понимаются объективные факторы (природные или искусственные), влияющие на человека в процессе жизнедеятельности. Факторная модель рассматривает обстоятельства, как ограничения свободы человека, которые он не может избежать [2, с.54]. Среда здесь понимается как условия, влияющие на человека, которые он может принимать, но не в силах изменить. По мнению Пушкаревой молекулярная и факторная модели образовательной среды не противоречат, а дополняют друг друга[2,с.55]. Так как, « …в любой из моделей, при рассмотрении взаимодействия «среда - субъект (человек)», субъект должен рассматриваться как центральное понятие, он является первоначальным, а среда задается по отношению к нему» (по Г.П. Щедровицкому)[2, с.5 8].

Исходя, из многообразия аспектов образовательных сред в отечественной педагогике существует описание различных её типов. В своём диссертационном исследовании Пушкарева дает классификацию типов образовательных сред существующих в педагогической литературе [2,с.62]:

1. По виду задания предметного содержания среды, окружающей человека: пространственная, семейная, образовательная, информационная, этническая, социокультурная, духовная и т.д. (В.И. Панов,8);

2. По способу организации: естественная и искусственная (С.Ф. Сергеев, 6); единообразная и разнообразная (В.И. Слободчиков 9); организованная и неорганизованная (Л.Н. Новикова 7);

3. По степени подобия профессиональным средам: высокочастотные, имитационные, с переменной реальностью и абстрактные (С.ф. Сергеев 6);

4. По функциям в профессионально - личностном развитии специалиста (А.И. Артюхиной 11);

5. По уровню: макросреда и микросреда. Макросреда отражает широкие условия окружения человека, среди которых различают экономические, культурные и прочие, тогда как микросреда описывает его «ближайшее» окружение, к которому относится семья, одноклассники, коллеги, друзья и прочие[12];

6. По стилю ориентации внутри среды. Например, гуманистическая среда или технократическая среда[13];

7. По характеру отношения к социальному опыту и способам егопередачи. Например, возможно традиционное или инновационное отношение к опыту[2];

8. По характеру взаимодействия с внешней средой (открытая - замкнутая)[2];

9. По уровню влияния среды на развитие активности (или пассивности) ребенка и его личной свободы (или зависимости) (Я. Корчак 10).

Как справедливо отмечает Пушкарева - любая типологизация образовательной среды носит условный характер, так как в образовательной среде могут сочетаться различные условия и способы организации.

Мы в рамках нашего исследования под этнокультурном пространством образовательного учреждения будем понимать (согласно локально - постерному подходу) - отдельно взятое образовательное учреждение. Что не противоречит описанию типов образовательного пространства, выделенного на основе контура и его особенностей. Поэтому под образовательным пространством мы понимаем субкатегориальную определенность как «место», где будет моделироваться образовательный процесс, направленный на формирование положительной этнической самоидентификации у школьников. А под процессом моделирования мы понимаем организацию образовательной среды учреждения как окружение субъекта (ученика) (организация сложных взаимодействий всех участников процесса). Причем, «окружения», организованного с учетом ряда условий и способов. По предметному содержанию - как этнокультурное; по способу организации - искусственная среда; по стилю ориентации, внутри среды - гуманистической; по характеру отношения к социальному опыту и способов его передачи - этнопедагогической; по характеру взаимодействия с внешней средой - открытой средой; по уровню способствования - как среда, формирующая активную личностную и гражданскую позицию (этническая и гражданская идентификация). Что не противоречит пониманию образовательной среды, как вхождение человека в культуру, в том числе и в культуру своего народа, а это предметное поле этнопедагогики.

Таким образом, этнокультурное пространство образовательного учреждения в рамках нашего исследования выступает как отдельно взятое учреждение (место), где создано этнокультурное «окружение» как образовательная среда с целью формированию у школьников положительной этнической самоидентификации.

В результате изученных материалов по проблемам определения сути понятий: «пространство», «образовательное пространство», «среда», «образовательная среда», а также на основании анализа некоторых подходов к определению сущности образовательного пространства и образовательной среды можно сделать следующие выводы:

- понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда» не идентичны.

- в отечественной педагогической науке не существует единого мнения в определении понятий «образовательного пространства» и «образовательной среды».

- в педагогической литературе можно выделить несколько подходов к определению сущности образовательного пространства)[6; 14]: системно - целостный; ментально - эмоциональный; личностно - развивающий, социально - географический; дистанционный; локально -постерный.

- анализ выше перечисленных подходов выявил главное и существенное различие в их позициях, это определение сущности основного ядраобразовательного пространства.

- наиболее значимыми для понимания сути «образовательной среды» стали две основные концепции образовательной среды [2]: молекулярная (Р.Баркер, Дж. Гибсон, В.Г. Глазычев, М. Хейдметс) и факторная (Л.П.Буева, Д.Ж. Маркович).

- в рамках нашего исследования мы рассмотрели образовательное пространство, как отдельно взятое учреждение (место), где создано этнокультурное «окружение», как образовательная среда с целью формирования у школьников положительной этнической самоидентификации.

Библиографический список

1. Якушина М.С. Образовательная среда и образовательное пространство

2. Пушкарева Т.Г. Формирование социальной компетентности студентов в условиях образовательной среды педагогического колледжа [Электронный ресурс] : дис. … кан.пед. наук /Т.Г. Пушкарева. - Томск 2013 - 214 с. - Электрон. версия печат. публ. - Доступ из „Электронная библиотека: Диссертации“.

3. Большой энциклопедический словарь, с 819.

4. Мертнес Е.С. Развитие культурно - образовательной среды Смоленской губернии во второй половине XIX начале XXв.в. : автореферат… кан. пед. наук - Смоленкс.-2006.- С.5.

5. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен : курс лекций / Е.П. Белозерцев. - СПб. : Юридический центр Пресс, 2004. - 704 с.

6. Сергеев, С.Ф. Образовательные среды в постнеклассических представлениях когнитивной педагогики / С.Ф. Сергеев // Открытое образование. - 2012. -№ 1. - C. 78 - 87.

7. Новикова Л.Н. Школа и среда / Л.Н. Новикова. - М. : Знание, 1985. - 80 с.

8. Панов В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения / В.И. Панов // Психологическая наука и образование. - 2001. - №2. - С.14-20.

9. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet college. М. - 1997. - С. 177-184.

10. Корчак Я. Воспитание личности / Я. Корчак. - М. : Просвещение, 1992. - 287 с.

11. Артюхина А.И. Образовательная среда высшего образовательного учебного заведения как педагогический феномен: автореф. дис. … доктора пед. наук : 13.00.08 / А.И. Артюхина. - Волгоград, 2006. - 71 с.

12. Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / Ясвин, В.А. // Библиотека журнала «Директор школы». М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.

13. Аванесов, В.С. Определение, предмет и основные функции педагогической диагностики / В.С. Аванесов // Педагогическая диагностика. - 2002. - № 1. - С. 41-43.

14. Рубцов, В.В. Проектирование развивающей образовательной среды школы / В.В. Рубцов, Ивошина Т.Г. - М. : МГППУ, 2002

Размещено на Allbest.ru