Педагогическая деятельность Джона Дьюи

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Философская основа метода проектов. Прагматическая педагогика Джона Дьюи

Большинство исследователей признают, что педагогический метод проектов берет свое начало в трудах Джона Дьюи (1859-1952).

Правда, ни в одной из своих работ он не употребляет слово "проект" применительно к педагогическому методу. Однако каждая страница, написанная рукой Дьюи, излучает пафос связи школы с жизнью, с личным опытом ребенка и коллективным опытом человеческого общества. Все это -- признаки школы, основной формой организации образовательного процесса в которой является проектная деятельность [1, 4].

Именно этот американский ученый сто лет назад предложил строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом и личными целями. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные ему, личностно значимые, требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему предстоит применить уже полученные знания и умения, а также и новые, которые еще предстоит приобрести [там же].

Будучи одним из создателей и главных идеологов философии прагматизма, Д. Дьюи видел в полезности главный критерий определения истинности всего и вся. Только результаты завершенной работы, по его убеждению, могли подтвердить или опровергнуть правильность понятий и теорий, которые выступали инструментами познания и преобразования человеком окружающего мира. Прагматизм ("прагма" - греч. "дело", "действие") был для Д. Дьюи философией, которая должна не просто созерцать и объяснять действительность, а помогать людям решать их жизненные проблемы. Философию он мыслил как теорию просвещения, как инструмент обучения разумности, как средство, позволяющее сделать жизнь людей. Тема образования была системообразующей в творчестве Д. Дьюи.

Обратимся к "Философскому энциклопедическому словарю":

Прагматизм (от греч. , род. падеж - дело, действие), субъективно -идеалистическое философское учение. Возникло в 70х гг.19 века в США и получило наибольшее распространение в 20 в. в период до 2й мировой войны, оказав сильнейшее влияние на духовную жизнь страны. Основные идеи прагматизма высказал Ч. Пирс, затем эту доктрину разрабатывали У. Джемс, Дж. Дьюи, Дж. Г. Мид. ….

Прагматизм выдвинул программу "реконструкции в философии": философия должна быть не размышлением о первых началах бытия и познания, чем она считалась со времён Аристотеля, но общим методом решения тех проблем, которые встают перед людьми в различных жизненных ("проблематичных") ситуациях, в процессе их практической деятельности, протекающей в непрерывно меняющемся мире. …. Прагматизм отождествляет всю окружающую человека реальность с "опытом", …. понимаемым как "всё, что переживается на опыте" (Дьюи), т. е. как любое содержание сознания. … Используя односторонне истолкованные идеи Ч. Дарвина, прагматизм рассматривает мышление лишь как средство приспособления организма к среде с целью успешного действия.

Функция мысли -не в познании как отражении объективной реальности и основанной на нём ориентации деятельности, a в преодолении сомнения, являющегося помехой для действия, в выборе средств, необходимых для решения "проблематичной ситуации" (Дьюи).

Идеи, понятия и теории лишь инструменты, орудия или планы действия. Их значение, согласно основной доктрине прагматизма целиком сводится к возможным практическим последствиям.

Соответственно "... истина определяется как полезность..." (Дж. Дьюи) или работоспособность идеи.

Такое определение истины является наиболее характерной и наиболее одиозной доктриной прагматизма. Успех абсолютизируется и превращается не только в единственный критерий истинности идей, но и в само содержание понятия истины…С конца1930х гг. влияние П. в США стало ослабевать…С конца 60-х и в 70х гг. интерес к прагматизму возрождается и усиливается. При этом наиболее одиозные его черты замалчиваются или отвергаются, а также делаются попытки сблизить прагматизм с современной логикой и методологией науки.… [2].

Идея действия и активности, утверждаемая прагматической философией, обращала Д. Дьюи к проблеме педагогической организации деятельностной активности людей, которая оказывалась в его учении целью, смыслом и способом их существования и развития, и имела безусловную социальную природу, ибо могла осуществляться только в обществе, в системе связи с другими людьми и на основе использования достижений человечества[3].

Д. Дьюи обратился к педагогическим проблемам, будучи профессором Мичиганского университета (1884-1894), где с 1889 г. стал заведовать кафедрой философии. Сотрудничество Д. Дьюи с Халл-Хаусом, уникальным реабилитационным, образовательным и культурно-просветительским учреждением, основанным Джейн Адамс в иммигрантском районе Чикаго в 1889 г., способствовало формированию его понимания школы как "общества в миниатюре", социального центра, очага демократии. В состав Халл-Хауса входили учебные заведения, мастерские, детский сад, медико-врачебный пункт, дешевая столовая, картинная галерея, библиотека, клуб [там же].

В 1896 г. Дьюи стал директором экспериментальной Лабораторной школы при Чикагском университете, в которой последовательно реализовывалось его понимание того, каким должно быть образование, прежде всего, в контексте идеи единства знания и делания. Квинтэссенцию своих педагогических взглядов Д. Дьюи изложил в работе "Мое педагогическое кредо" (1897). В работах "Школа и общество" (1898), "Ребенок и программа" (1902) Д. Дьюи обосновал свои основные педагогические идеи:

- Накопление детьми личного опыта стоит выше овладения систематизированными научными знаниями. Дьюи считал, что обучение должно происходить путем опытного познания окружающей действительности;

- Истинным и ценным является только то, что дает практический результат. Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел;

- В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка. Интересами ребенка следует пользоваться, направляя их по пути, который может привести к ценным результатам;

- Ориентированность преподавания на будущую деятельность в обществе. Назначение практической работы состоит не только в приобретении конкретных знаний, но и в соприкосновении школы с социальной деятельностью общества;

- В школе должен меняться набор и соотношение изучаемых дисциплин: вместо "сущностных" дисциплин вводятся "инструментальные", либо часть "сущностных" предметов следует значительно сократить;

- Непрерывное образование для всех возрастных категорий. Все общество должно находиться в процессе постоянного обучения и переобучения;

- Дьюи считал необходимым систематически включать в учебный процесс игровую деятельность;

- Задача педагога - отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта.

Школа должна быть мастерской, лабораторией; школой "делания", а не "слушания".

В соответствии с этим Дьюи выделил основные принципы организации школы:

- во-первых, приучение детей к сотрудничеству и взаимопониманию;

- во-вторых, развитие у них сознания взаимной зависимости, формирование стремления сохранить этот дух сотрудничества в их будущей общественной деятельности [4].

Ориентированность на конкретные практические цели отразилась и в трактовке Дьюи методов преподавания отдельных предметов. Наиболее важными предметами он считал географию и историю, тесно взаимосвязанных одновременно с природой и с социальной жизнью общества. Изучение социальных и естественных наук в отрыве друг от друга, по мнению Дьюи, являлось искусственным и абстрагированным от реальной действительности.

Как писала Рогачева в своих исследованиях, огромное внимание Джон Дьюи уделял занятиям ручным трудом, имеющим непосредственное отношение к повседневной жизни учащихся. С помощью вопросов учителя и его предложений дети как бы заново изобретали простейшие орудия для прядения шерсти. Эксперименты и открытия продолжались до тех пор, пока ученики не осваивали принципы работы современных ткацких станков. В школе изучали три этапа развития промышленности, оценивали вклад механических приспособлений в обработку сырья и превращение его в одежду. Изучая фабричное производство, они сравнивали простейшие машины с более сложными, исследовали механику и физику, делали математические расчёты. Дети развивали идеи, которые впоследствии применялись в изучении экономики, и она становилась понятной для учеников. Они разбирались в химических процессах, сами готовили сырьё, изучали крашение и учились отпаривать ткани.[5, с.83]

В 1896 г. в открытой Дьюи университетской элементарной школе обучалось 16 детей и работало два учителя. Спустя 6 лет в школе насчитывалось 140 учеников, 23 педагога и 10 ассистентов из числа студентов-выпускников. В 1936 г. в работе "Теория чикагского эксперимента" Дьюи писал о том, что в своей школе он стремился разработать в конкретной форме, а не в головах или на бумаге теорию единства знания и делания. Будучи убеждённым, что знание является побочным продуктом деятельности, Дьюи проявлял особый интерес к организации проектной деятельности в школе, стремясь при этом органично соединять педагогику учителя и психологию ученика.

В начале 1900-х гг. лабораторная школа стала мировой сенсацией. Педагогические идеи Дьюи оказали большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы в школах США и некоторых др. стран, в частности и на советскую школу в 20-х годах, что нашло своё выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов, применявшихся в 20-хгг.

Д. Дьюи является самой мощной фигурой в ряду лидеров движения новых школ и реформаторской педагогики, боровшегося против традиционного образования (Г. Винекен, Л. Гурлитт, О. Декроли, Э. Демолен, Э. Кей, Г. Кершенштейнер, Э. Клапаред, У. Килпатрик, Р. Кузине, В. Лай, Г. Литц, Э. Мейман, М. Монтессори, П. Петерсон, С. Редди, К. Уошбёрн, А. Феррьер, Г. Шаррельман и др.). В России у истоков нового педагогического движения стоял Л.Н. Толстой. На рубеже XIX - XX в. оно было представлено К.Н. Вентцелем, И.И. Горбуновым-Посадовым, С.Н. Дурылиным, А.У. Зеленко, Е.С. Левицкой, Н.И. Поповой, В.Н. Сорокой-Росинским, Н.В. Чеховым, С.Т. Шацким и др.[3] .

Таблица 1. "Сравнительный анализ традиционной системы обучения и педагогической теории Дьюи"

2. Становление метода проектов в США. "Наш метод школьной работы"

Идея "конструктивного" обучения была поддержана профессором Колумбийского университета Ч.Р. Ричардсом, который впервые употребил термин "проектное обучение". Отвечая требованиям педагогического прагматизма Джона Дьюи, согласно которым ребенок не должен "набиваться как гусь знаниями", а должен как в жизни "развивать инициативу, творчество, участие", данный вид обучения стал методом "прогрессивной педагогики". Долгое время подобная организация учебно-познавательной деятельности школьников, которая охватывала как учебное, так внеучебное время, носила название "метода целевого акта". Только в 1908 году заведующий отделом воспитания сельхозшкол Д. Снезден употребил слово "проект", говоря об инновационных методах, а в 1911 году Бюро воспитания США узаконило термин "проект" применительно к образовательному процессу

Универсальное использование метода проектов обусловило его новое определение, которое дал профессор педагогического колледжа при Колумбийском университете в Нью-Йорке Уильям Хёрд Килпатрик (1871-1965 гг.). Он первым предпринял попытку оформления теории метода проектов в статье, опубликованной в 1918 году в журнале "Рекорды педколледжа" - ведущем журнале американской школьной педагогики. Статья называлась просто - "Метод проектов" и имела необычайный успех.[]

С начала XX в. метод проектов становится необыкновенно популярным в американской школе. Он как нельзя лучше соответствует духу и укладу жизни предприимчивых жителей Соединенных Штатов. Американцы назвали метод проектов -- "наш метод школьной работы". "Лозунг, выдвинутый профессором Киллпатриком: "Все из жизни - все для жизни", нашел большой отклик у американских педагогов [Цит.по: 1, 4] .

Профессор Килпатрик считал, что дети должны не только исследовать и самостоятельно экспериментировать, но и самостоятельно ставить для себя экспериментаторские задания: "...пусть они измышляют и строят "проекты", пусть самостоятельно добиваются их осуществления"[Цит. по: 6, с. 78]. При этом роль педагога видоизменяется: он уже не инструктор-советник, он инструктор-организатор, вся роль которого сводится к распределению, организации материала; что же касается самой инициативы, самих исследовательских заданий, то они должны исходить не сверху, а снизу, т.е. от учащегося.

Что касается самого проекта, под это понятие, по мнению профессора Килпатрика, подходит всякая активность, необходимо только, чтобы она освещалась ясно поставленной целью и согревалась горячим стремлением к ее осуществлению.

"Ученик, пишущий письма (если только он горячо увлечен этой целью), ребенок, внимательно вслушивающийся в рассказ, Ньютон, обосновывающий движение Луны на принципах мировой динамики, Демосфен, пытающийся поднять греков на Филиппа, Леонардо да Винчи, пишущий свой "Тайный Вечер", мальчик, разрешающий с сознательной целью геометрическую задачу - все это примеры индивидуальных целевых актов (проектов)", - говорит профессор Килпатрик [Цит. по:7].

Проекты могут быть и групповые. Например: класс, придумывающий игру; группа мальчиков, играющих в футбол; трое учеников, готовящихся к постановке пьесы перед своими товарищами.

В качестве мерила ценности тех или иных проектов профессор Килпатрик степень выдвигает степень заинтересованности индивида, его сердечного увлечения поставленной целью. Итак, главнейший основополагающий теоретический принцип проект-метода: исходить из интересов самого ребенка, а не из программ и учебных планов, составленных взрослыми, т.е. из детских интересов сегодняшнего дня, непосредственно связанных с его текущими практическими и духовными нуждами.

Действие, и только оно, во всем его капризном разнообразии; действие, но опять-таки не по чьей-либо внешней указке, а непосредственно вытекающее из цели, поставленной себе ребенком, - вот это и есть единственное педагогическое приемлемое содержание школьной работы, единственный предмет преподавания. Научить не усваивать и не впитывать в себя определенные факты и правила, а действовать; упражнять ребенка в умении ставить себе задачи, выполнять, доводить до конца намеченные проекты, - вот главное задание школы [6, с. 81].

Джон Дьюи критиковал некоторые идеи своего ученика Уильяма Килпатрика и считал, что не стоит выстраивать все образование вокруг проектного метода, так как он кратковременен, непостоянен, часто случаен и тривиален, что явно не достаточно для полноценного образования. Знание, которое учащиеся получают в процессе проектной деятельности, отличается техничностью и мало дает теории, поэтому Дьюи рекомендовал сочетать метод проектов с другими методами [1, 15].

"Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоятельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то это и есть образец типичного проекта, в самом педагогическом смысле этого слова" [ Цит. по:1, 4].

В то время проект-метод стал сенсацией в американском педагогическом мире; им живо интересовались американские педагогические журналы, посвятившие ему целый ряд статей, в том числе и критических [6, с. 83]. В этой связи хотелось бы осветить эксперимент, проведенный профессором Коллингс в одной из школ штата Миссури, по последовательному и целостному проведению этой идеи в экспериментальной школе [6; 9]. В своей книге "Опыт работы американской школы по методу проектов" Коллингс подробно описал использование метода проектов в школах и привел итоги сравнительного анализа результатов экспериментальных и контрольных школ. В исследовании констатируется, что учебная программа "может быть полностью выбрана из целей, поставленных себе детьми в реальной жизни" [Коллингс,1926].

В 1917 г. одна небольшая сельская школа в штате Миссури была превращена в экспериментальную школу, и ей было поставлено следующее практическое задание: выяснить, "может ли быть курс сельской школы составлен непосредственно из целей, поставленных себе мальчиками и девочками в реальной жизни" [Цит. по: 9], а если так, то в какой мере, с какими результатами и при каких условиях? Опыт продолжался 4 года ( с 1917 по 1922 год).

В конце четырехлетнего периода практические достижения этих трех школ были подвергнуты анализу и сравнению. Выбор школ, подлежащих наблюдению и сопоставлению, определялся максимально большим сходством по следующим аспектам:

одаренность детей и их достижения в различных предметах - чтении, письме, арифметике и т.д.; отношение к школе, воспитание и поведение за стенами школы;

национальность родителей, их материальное положение, воспитание, отношение к школе, поведение в доме и обществе;

общественно-культурный и экономический уровень данной местности;

продолжительность учебного периода; курс обучения, пройденный детьми, школьное оборудование и размер инспектирования;

число учителей, их педагогический опыт и оплата учительского труда.

По всем этим пунктам экспериментальная школа даже несколько уступала контрольным.

К числу несовпадающих факторов следует отнести оборудование. Контрольные школы пользовались обычными учебниками, причем самыми лучшими, и учебными руководствами. Библиотека экспериментальной школы содержала огромное количество рассказов, описаний, экскурсий, игр, журналов. Оборудование контрольных классов включало традиционные географические карты, глобусы, картины и другие иллюстративные материалы. Весь педагогический арсенал экспериментальных школ состоял из лабораторных и строительных материалов, разного рода инструментов, хозяйственного инвентаря.

Необходимо отметить, что экспериментальная школа в начале четырехлетнего периода не имела ни предварительно выработанных программ, ни учебников, вообще никакого заранее проработанного плана.

Но уже к концу первого года сложилось следующее расписание (см. таблицу 2).

Таблица 2. Расписание занятий экспериментальной школы.

Профессор Коллингс предложил первую в мире классификацию учебных проектов:

"проекты игр" -- детские занятия, непосредственной целью которых является участие в разного рода групповой деятельности (различные игры, народные танцы, драматизации, разного рода раз влечения и т. д.);

"экскурсионные проекты", которые предполагали целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью;

"повествовательные проекты." -- разрабатывая их, дети имели целью "получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме": в устной, письменной, вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) и т. д.;

"конструктивные проекты" нацелены на создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приготовление какао для школьного завтрака, строительство сцены для школьного театра и др. [1, 4].

В экспериментальной школе, работавшей под руководством Коллингса исключительно по методу проектов, за один первый год работы было задумано, проработано и доведено до конца самими детьми 58 "экскурсионных проектов"; 54 "проекта игр"; 92 "конструктивных проекта"; 396 "повествовательных проектов"[там же].

К типичному примеру экскурсионного проекта 1-й группы профессор Коллингс относит такой. Однажды на одном из собраний своей группы Карлу захотелось узнать, почему мисс Мерфи сажает подсолнухи только на задворках своего сада, а не внутри, как все другие цветы. Недолго думая, ребята решают посетить сад мисс Мерфи на следующий же день. Они внимательно выслушивают объяснения мисс Мерфи о том, что подсолнухи защищают ее огурцы от слишком сильного действия солнца. Итог: дети подробно знакомятся с практическим значением подсолнухов и заявляют о своем решении непременно посадить их в своем саду; кроме того, ребята задаются вопросом: "Чем садовые подсолнухи отличаются от диких?" И это дало толчок к новому проекту [Цит. по:7].

Четырехлетняя работа школы доказала, что дети способны ставить себе весьма разнообразные цели и вполне способны работать над их осуществлением, что свидетельствует о развитии их инициативы, суждения и самообладания. По окончании четырехлетнего эксперимента, ученики были подвергнуты специальному тестированию по главным предметам начальной школы обычного типа: по чтению, письму, арифметике, географии. Полученные данные были сопоставлены с данными контрольных школ. Кроме того, эти достижения были сопоставлены со средними достижениями общественных школ, взятыми из статистических отчетов [там же]. Приведенные в книге профессора Коллингса данные (Е. Коллингс "Опыт работы американской школы по методу проектов") свидетельствуют, что практически по всем параметрам (успехи учеников, их отношение к школе и образованию, поведение вне школы, отношение родителей к школе, жизнь сообщества, формирующегося вокруг школы) экспериментальные школы превосходят контрольные [8].

Педагоги, использовавшие метод проектов, высоко оценивали его эффективность и стремились совершенствовать навыки его применения.

В США на волне интереса к методу проектов , возникли многочисленные педагогические течения, различающиеся по целям и формам (таблица 3) [там же].

Таблица 3. Методы и формы обучения в педагогике США, заимствовавшие идеи метода проектов

3. Развитие метода проектов в других зарубежных странах. "Новое воспитание"

Нужно отметить, что часть исследователей указывают на более ранний опыт применения элементов метода проектов в Европе. Так, швейцарский исследователь Юрген Ёлькерс указывает, что первый опыт организации проектной деятельности обучающихся можно отнести к XVIII веку. Михаэль Кнолль датирует первое упоминание проектов в контексте деятельности учебных заведений 1702 годом, когда Королевская академия архитектуры в Париже объявила конкурс строительных планов, эскизы которых были названы проектами. В дальнейшем студенческие конкурсы проектов стали традиционными, в процессе работы над проектами студенты должны были "развивать фантазию и - в рамках классической традиции - приходить к оригинальному решению" [Цит. по: 9].

Во второй половине XIX века опыт студенческих прикладных проектов технической направленности перенимается немецкоязычными странами, и лишь потом из Европы приходит в Америку. Скудные сведения о том, что немецкий опыт проектов предшествовал американскому, почерпнуты из немецкоязычных источников конца XX в. Некоторые из этих работ изначально тенденциозны, поскольку посвящены историческому обоснованию приоритета европейской педагогики в организации проектной деятельности обучающихся. Например, М. Кнолль уже в названии одной из своих статей заявляет, что Европа, а не Америка была родоначальницей проектного метода в педагогике. Кроме того, "немецкие" проекты, видимо, по-прежнему носили конкурсный характер и не входили в состав учебного процесса, являясь частью внеучебной работы. Общедидактическим метод проектов становится лишь на рубеже XIX-XX веков, и в период между 1900 и 1915 годами в США возникает проектное движение, которое приобретает мировой масштаб (метод проектов "возвращается" в Европу - уже как новейшая педагогическая разработка американцев) [Там же].

Селестен Френе (1896-1966) - известный французский педагог, создатель авторской школы. Свою педагогическую деятельность он начал в 1920 году в малокомплектной школе маленького городка в Приморских Альпах. В те времена в сельской местности Франции сохранялось множество маленьких начальных школ, где один учитель вел занятия одновременно со всеми учащимися, которым могло быть от 6 и до 14 лет. Именно такие школы имел прежде всего в виду Селестен Френе, разрабатывая свою педагогическую систему[10]. Осознав, насколько оторван процесс школьного обучения и воспитания от реальной жизни, молодой педагог начал знакомиться с передовыми концепциями воспитания и вскоре увлекся идеями "Нового воспитания". Такое наименование получила концепция, обоснованная Дж. Дьюи и широко распространившаяся на Западе именно в 20-30-е годы. Общей идеей, сплотившей всех сторонников "Нового воспитания" было решительное неприятие традиционной педагогики.

Материальная и техническая база, на которой строится вся система воспитания по С. Френе преследует "главную цель - сделать как можно более эффективной работу детей" [Цит. по:11]. "Школа проникнутая духом новой жизни, составляющая неотъемлемую часть социальной среды, должна привести в соответствие с достижениями прогресса не только свои помещения, учебные программы и распорядок жизни, но также орудия труда и технические средства" [Там же].

Школа С. Френе это модель трудовой школы. В педагогике С. Френе в качестве нового средства обучения вводились редакция и типография, с помощью которой в детском коллективе осуществляется создание, набор и печать текстов. Но в отличие от обычной школьной типографии, она несла на себе важнейшие дидактические и воспитательные функции. На типографском станке печатались свободные тексты, отражавшие знания и опыт детей. Они создавались на основе коллективной работы как над содержанием, так и над словами. Из отпечатанных свободных текстов составлялся школьный журнал на самые различные темы. Печатались также дидактические карточки, различные по содержанию и структуре. Для младших школьников предназначались карточки-вопросы и карточки -- информации: ученик изучал информацию и отвечал на вопросы. Карточки для старшеклассников были полнее и сложнее. По существу, они представляли собой своеобразные учебные пособия: накапливая новые сведения, в т.ч. и хрестоматийного характера, ученик вносил их в карточку. Работая в типографии, редактируя печать, отсылая материал в др. школы, школьники различного возраста постоянно выступали как единый коллектив. Учебная деятельность была тесно связана с воспитанием. Это способствовало организации детского самоуправления. В первой половине дня школьники вели самостоятельную учебную работу. Учитель помогал, консультировал, проводил групповые и индивидуальные занятия. Во второй -- дети работали в мастерской, в лаборатории, в подсобном хозяйстве, занимались спортом. Заканчивали учебный день общим собранием, на котором ученики и учителя подводили итоги дня. Каждый ученик и каждый класс имели свои программы деятельности на день, неделю, месяц [Там же].

Петер Петерсон (1884-1952) выдвинул идею "йена-плана", нацеленного на пробуждение сознательности и активности учеников. Предложенная им система организации работы в школе сочетала индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся. Школа заменялась воспитательной общиной, в которой должны были сочетаться самостоятельность учеников и их подчинение определенным правилам. Обучение в рамках "йена-плана" проводилось комплексно на основе тематической интеграции учебного материала, организовывались разнообразные виды работы в группах учеников. В основе деятельности школы на основе "йена-плана" лежали принципы уважения к личности, сочетания свободы и самостоятельности детей и их взаимозависимости в повседневной жизни, учебе, труде, тесная связь детей, учителей и родителей. Классы заменялись четырьмя разновозрастными группами (численностью 30-40 человек). Старшие учащиеся выступали в роли опекунов, помощников для младших. Внутри групп на основе текущих интересов учащихся, их индивидуальных "рабочих линий" образовывались временные, свободно создаваемые школьниками подгруппы, состав которых мог меняться в зависимости от видов учебной работы [12].

Комплексное обучение выстраивалось на основе тематической интеграции учебного материала. Его содержание в первые годы определялось преимущественными интересами самих учащихся, впоследствии (с пятого-шестого учебного года) все более направлялось учителем. Обучение строилось на индивидуальном продвижении воспитанника по учебной программе с переходом из одной подгруппы в другую, выполнении индивидуальных и групповых заданий-проектов, сочетании самостоятельной учебной работы с взаимопомощью в подгруппе. Урок заменялся разнообразными видами учебной работы. В малых группах (3-5 человек) это была работа над проектами, результатами которой могли стать подготовка какой-либо экспозиции, конструирование модели, совместный доклад и др.; в парах - задания по правописанию, практические занятия и т. п. Помимо этого, использовались такие виды учебных занятий, как свободная работа (выполнение заданий-упражнений, учебные игры) и групповое обсуждение ученических работ, вопросов жизни группы или школы. Важное место в деятельности школы занимали открытие учебной недели, подведение ее итогов, отчетные выставки и другие общешкольные мероприятия.

В "йена-плане" учителя ориентировали учащихся на самостоятельную оценку результатов учебной деятельности, взаимооценку, высказывали благожелательные, корректирующие суждения, избегая жестких оценок. Перевод из одной группы в другую осуществлялся на основе "общей зрелости" учащихся, их личностного роста. Групповая организация жизни школы служила средством "духовной общинности", внутреннего роста, в процессе которого ребенок имел возможность "довести свою индивидуальность до личности" [Там же].

В основе педагогической практики бельгийского педагога Жан-Овода Декроли (1871-1932) лежит теория центров интересов ребенка. Будучи, кроме педагога, еще и врачом и психологом, Декроли стал горячим сторонником "нового воспитания". В 1901 году открыл недалеко от Брюсселя "Институт для дефектных детей" . В 1907 г. создал для нормальных детей "Школу жизни через жизнь". С 1920 г. профессор гигиены и лечебной педагогики Брюссельского университета. Педагогические идеи: Ж. О. Декроли писал: " Я имею целью создать связь между науками, заставить их сойтись в одном центре. Этот центр -- ребёнок, к которому всё сходится, от которого всё расходится". Декроли писал, что педагогическая деятельность должна помогать осознанию ребенком собственного "Я", познанию среды обитания, где ему предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Ж. О. Декроли считал, что школа должна быть вне политики и надклассовой. Основная цель воспитания -- к жизни, для жизни, через жизнь. Ж. О. Декроли писал: "Воспитание должно быть умственным, нравственным и физическим, но, кроме того, оно должно быть приспособлено к склонностям каждого ребёнка, должно также помогать приспособлению к зрелой жизни". Центр педагогического процесса -- ребёнок, его внутренний мир, потребности, интересы, способности.

Ребёнку важнее только знать самого себя, как у него всё устроено, как работают его органы, каково их назначение. Почему он чувствует голод, жажду, холод, сонливость, почему он боится или сердится, какие у него недостатки и качества. Поэтому важный принцип -- концентрация программы школы в круг центров интересов: "Ребёнок и его организм", "Ребёнок и Вселенная" и т. д. Педагог играет роль помощника и консультанта. А. И. Пискунов пишет: "Основой обучения, и воспитания у О. Декроли стали учебные комплексы, названные им „центрами интересов“, сущность которых состояла в организации работы детей вокруг таких тем, которые более отвечают детским интересам и потребностям. Конкретно это выражалось в том, что на занятиях дети наблюдали, читали, писали, рисовали, лепили и т. д. только то, что было связано с заданной им темой". Ж. О. Декроли создал систему дидактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие детей.

Игра, по Ж. О. Декроли, -- радостная творческая деятельность. Для развития мышления предложил систему классификации и коллекционирования. Выступал против формализма в обучении и воспитании; оторванности школы от жизни; зубрёжки; игнорирования интересов детей. [Цит. по: 13, 218].

Таблица 4. Периодизация становления метода проектов в зарубежной педагогике. [8].

учебный воспитательный педагогический дьюи

Список использованной литературы

1. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. -- 2-е изд., испр. и доп.-- М.: АРКТИ, 2005. -- 80 с. (Метод, биб-ка).

2. Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: Учебное пособие. Москва: АСОУ, 2007. (Серия "Историко-педагогическое знание". Выпуск 9).

3. Философский энциклопедический словарь. -- М.: Советская энциклопедия. Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв,В. Г. Панов. 1983.

4. Букина И. А. Педагогическая деятельность Джона Дьюи.- Череповец, 2011. http://www.bestreferat.ru

5. Рогачева Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в ХХ веке: кросс-культурный контекст.- Владимир, 2005.

6. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании /Сост. Н.Н.Кузьмин.- Антология педагогической мысли: В 3 т. - М., 1989. -Т.2.

7. Рязанова В.Н. Метод проектов - приоритетная технология обучения в профильной школе /Современные системы и технологии обуче-ния. Сб.мат. обл. науч.-практ. конф.-Тамбов: ТОИПКРО, 2004, с122-125.

8. Е.А. Пеньковских. Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике [Электронный ресурс] //Электронная библиотека диссертаций.- URL: http://www.dissercat.com/

9. Сидоров С.В. Когда появился метод проектов? [Электронный ресурс] // Сидоров С.В. Сайт педагога-исследователя. - URL: http://si-sv.com/publ/1/14-1-0-189 (дата обращения: 16.12.2015).Источник: http://si-sv.com/publ/1/14-1-0-189

10. "Педагогика успеха и радости" Селестена Френе. [Электронный ресурс] // Социальная сеть работников образования. - URL: http://nsportal.ru/

11. Гура В.В. Педагогические идеи Селестена Френе как основа практического медиаобразования // Инновации в образовании. 2011. № 3. С.32-40.

12.Помелов В. Б. Петер Петерсен и его "Йена-план" // Педагогика. 1997. № 3. 13. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. - 2-е изд., испр. и дополн. - М.: ТЦ "Сфера", 2001. - 512 с.

Размещено на Allbest.ru