Структура педагогического общения

Невербальные средства общения изучают такие науки как:

· кинесика (жесты, мимика, походка, поза, визуальный контакт);

· экстралингвистика и просодика (интонация, громкость, тембр, паузы, вздох, смех, плач, то есть интонационные характеристики голоса);

· токесика (тактильные взаимодействия);

· проксемика (ориентации, дистанция, то есть пространственная организация общения).

Большая часть исследователей разделяют мнение, о том, что словесный канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для "обсуждения" межличностных отношений, а иногда используется вместо словесных сообщений.

Невербальное общение выделяется тем, что оно проявляется, как правило, бессознательно, самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания, т. о., отсутствие возможности подменить эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному каналу общения.

Существует всего девять основных категорий информации о говорящем, которые в границах невербального канала звуковым путем передаются слушателю, независимо от того, что говорит человек- это 1.индивидуально-личностная; 2. эстетическая; 3. эмоциональная; 4. психологическая; 5. социально-иерархическая; 6. возрастная; 7. половая; 8. медицинская; 9.пространственная и другие.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов учебного процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере является важной характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия. В диалогических отношениях зафиксированы две формы диалога: внутренний; внешний, для возникновения которых необходимо создание педагогом специальных условий. При создании условий для внутреннего диалога надо проектировать следующие ситуационные задачи: альтернативный выбор решения; постановка и разрешение проблемных ситуаций; поиск суждений относительно конкретного факта или явления; разрешение задач неопределенного характера (не имеющих однозначного решения); выдвижение гипотез и предположений.

Для установки условий внешнего диалога проектируются:

· вопросительная форма общения;

· обмен мнениями, идеями и позициями;

· дискуссии;

· генерация идей всем коллективом; умение оппонирования идей, предложений, доказательств;

· многофункциональный анализ идей и гипотез;

· творческие мастерские.

Для развития внешнего диалога заранее предполагаются такие условия как - противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого из участников при на открытости позиций каждого говорящего. Если педагог не занимает открытой позиции, то диалог нарушается и носит, как бы, искусственный характер, возникает несогласование формы и внутреннего содержания общения[3].

3. Стили педагогического общения

Стиль педагогического общения - это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся, в котором находят выражение:

· коммуникативные возможности педагога;

· характер взаимоотношений, сложившийся между педагогом и воспитанниками;

· творческая индивидуальность педагога;

· особенности учащихся.

По общепринятой классификации педагогического общения делится на следующие стили:

· авторитарный;

· демократический;

· попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.)[4].

При авторитарном (монологическом) стиле общения учитель самостоятельно решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива в целом, так и каждого учащегося в отдельности. Исходя из индивидуальных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, а так же субъективно оценивает результаты деятельности. Такой стиль обычно реализуется с помощью тактики диктата и опеки, когда противодействие школьников властному давлению учителя чаще всего приводит к возникновению постоянных конфликтных ситуаций.

Учителя, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить подопечным самостоятельность и инициативу, они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог делает акцент на негативных поступках ученика, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели образовательной деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологический климат в таких классах, как правило, неблагополучный.

Попустительский (анархический, конформный) стиль общения основан на стремлении педагога минимально включаться в деятельность учащихся, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты, формально выполняя свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, в основе которой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами, как образовательного учреждения, так и учеников. Следствием этой тактики является отсутствие контроля над деятельностью школьников и динамикой развития их личности, показатель успеваемости и дисциплины в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Существуют и общие особенности попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность - это дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание педагогом своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является диалогический (демократический) стиль участников педагогического взаимодействия, при котором педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основной особенностью этого стиля являются:

· взаимоприятие;

· взаимоориентация.

Для педагогов, которые придерживаются такого стиля, характерны:

· активно-позитивное отношение к учащимся;

· адекватная непредвзятая оценка их возможностей, успехов и неудач;

· глубокое понимание целей и мотивов поведения школьника;

· умение прогнозировать развитие личности школьника.

По внешним показателям своей деятельности такие педагоги уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.

В таблице 1 приведена наиболее полная характеристика содержательной (содержание процесса межличностного взаимодействия) и формальной (приемы и средства, используемые при межличностном взаимодействии) сторон трех стилей (по Галине Михайловне Андреевой).

Таблица 1. Характеристика содержательной (содержание процесса межличностного взаимодействия) и формальной (приемы и средства, используемые при межличностном взаимодействии) сторон трех стилей

В реальной педагогической практике чаще всего встречаются "смешанные" стили общения, так как педагог не всегда может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, поскольку они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

4. Педагогические конфликты, способы их предупреждения и разрешения

Конфликтное взаимодействие - это реализация участниками конфликтной ситуации своих антагонистических позиций, когда их действия, связанные с достижением своих целей, тормозят решение задач противников. Отношение педагогов к межличностным конфликтам и их действия в ситуациях конфликтного взаимодействия, как показывают наблюдения, весьма неоднозначны. Так, педагоги с авторитарным стилем общения нетерпимы к любой конфликтной ситуации - они считают ее угрозой своему авторитету, и поэтому любая конфликтная ситуация, участником которой является авторитарный педагог, переходит в стадию открытого столкновения.

Дифференцированный подход к межличностным конфликтам позволяет извлечь из них большую пользу. Конфликты, возникающие между учителями и учащимися, по своему содержанию могут быть как деловыми, так и личными. Частота и характер конфликтов во многом зависят от уровня развития классного коллектива - чем выше этот уровень, тем реже в нем создаются конфликтные ситуации. В дружном коллективе всегда имеется общая, поддерживаемая всеми его членами цель, а в ходе совместной деятельности формируются общие ценности и нормы. В этом случае могут иметь место деловые конфликты между педагогом и учащимися, которые возникают как следствие объективных, предметных противоречий совместной деятельности, но они имеют положительный характер, так как направлены на определение эффективных путей достижения общегрупповой цели, однако и такой конфликт не исключает эмоциональной напряженности и ярко выраженного личного отношения к предмету разногласий. Личная заинтересованность в общем успехе не позволяет конфликтующим сторонам сводить счеты, самоутверждаться, путем унижения другого, в отличие от конфликта личного характера после конструктивного решения вопроса, породившего деловой конфликт, взаимоотношения его участников нормализуются.

Многообразие всевозможных конфликтных ситуаций в учебном заведении и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога поиска наиболее оптимальных путей разрешения конфликта. Своевременность и успешность его разрешения заключается в том, что бы деловой конфликт не перешел в личностный.

Эффективное разрешение педагогического конфликта может быть только в том случае, если учитель осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность педагога быть при этом непредвзятым является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к ученикам.

Многолетние исследования этой темы убеждают в невозможности найти универсальный способ разрешения разнообразных по своей направленности и характеру межличностных конфликтов. Одним из условий преодоления таких ситуаций является учет возрастных особенностей учащихся, так как формы конфликтного взаимодействия педагога и учащегося и способы разрешения их конфликта во многом определяются возрастом обучаемых.

Особенность педагогического образования состоит в направленности на широкую общекультурную подготовку, которая предполагает введение целого ряда человековедческих дисциплин (истории, литературы и т.д.) и углубленное изучение в данном контексте конкретной области знания, соответствующей их профессиональной специализации.

Таким образом, педагог должен быть погружен в познание:

· общечеловеческой культуры;

· различных языков;

· видов искусства;

· способов деятельности во всем их своеобразии.

Успешность педагогического общения зависит от уровня речевой культуры педагога, формирование которой является одной из важных задач профессионального становления педагога и особенно его саморазвития и самовоспитания[5].

Ситуативное формирование коммуникативной культуры педагога приводит зачастую к авторитарному стилю общения, возникновению частых межличностных конфликтов, напряженности в отношениях между учителем и учениками (группой или целым классом), к низкой дисциплине, падению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполнимым потерям в нравственном воспитании и, как следствие этого, в ряде случаев к отклоняющемуся от социальных норм поведению школьников.

К коммуникативным качествам педагога относятся:

· характеристики речи:

- четкая дикция,

- выразительность;

· личностные особенности:

- общительность,

- открытость,

- умение слушать и чувствовать людей.

Основой коммуникативной культуры педагога является общительность, как устойчивое стремление к контактам с людьми, умение быстро установить контакты. Умение общаться является показателем достаточно высокого коммуникативного потенциала педагога. По мнению исследователей, общительность, как свойство личности включает в себя:

· способность испытывать удовольствие от процесса общения - коммуникабельность;

· желание находиться в обществе, среди других людей - социальное родство;

· эмпатию, как способность к сочувствию, сопереживанию и идентификация - умение переносить себя в мир другого человека альтруистические тенденции.

Серьезные препятствия в отношениях учителя и ученика создают:

· невыразительная речь;

· дефекты речи (особенно при объяснении нового материала);

· необщительность;

· замкнутость;

· погруженность в себя (при установлении контакта с учеником, нахождении индивидуального подхода к нему).

Педагогическая деятельность предполагает постоянное и длительное общение, поэтому педагоги с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются и не испытывают удовлетворения от своей деятельности в целом.

Под способностями понимаются свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельности.

От природы человеку даются личностные, характерологические, психофизиологические и другие индивидуальные задатки - особенности, которые при наличии соответствующих условий могут развиться в способности к той или иной деятельности. Условиями для развития педагогических способностей являются черты характера, такие, как тактичность, требовательность, справедливость, понимание другого человека, многосторонность интересов, целеустремленность, любовь к детям, отзывчивость, наблюдательность, можно отнести к предпосылкам.

Учителя опираются в своей деятельности не только на общепедагогические, но и на специальные способности (например, специальные способности к предмету, который они преподают, или, наоборот, специальные способности, не являющиеся собственно педагогическими и не связанные с учебным предметом, но помогающие осуществлять педагогическую деятельность - артистичность, творческие способности и др.) речевой общение невербальный педагогический

Особенности в целом важны не как предпосылки овладения профессией, а как психологические и физиологические условия компенсаторных возможностей человека для выработки индивидуального стиля деятельности. Педагога нельзя рассматривать только как совокупность свойств, характеристик и качеств - он является личностью и профессионалом в случае, если набор природных задатков предстает как единое целое, в основе которого лежит мотивационная сфера, обеспечивающая социальную, познавательную и профессионально-педагогическую направленность, если имеет место развитие личности специалиста, происходящее в процессе овладения профессиональными умениями.

В научной литературе проблема профессионального соответствия перекликается с наличием определенного потенциала задатков или способностей, которые могут обеспечить успешное формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков, но часто, даже при наличии требуемых качеств, человек оказывается неспособным достичь таких состояний, как плодотворность (Эрих Фромм), самоактуализация (Абрахам Маслоу), идентичность (Эрик Эриксон).

Личностное развитие и профессиональный рост учителя как органичное единство возможны только тогда, когда в процессе "вживания" в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Это в том числе и противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - Я. По утверждению Ушинского К. Д. - педагог живет до тех пор, пока учится, а в современных условиях эта фраза приобретает особое значение. Сама жизнь определила проблему непрерывного педагогического образования. Способность "делать себя" в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатство духовной жизни и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.

Профессиональное саморазвитие, как другая деятельность, имеет в своей основе сложную систему мотивов и источников активности. Традиционно, движущей силой и источником самовоспитания педагога определяют потребность в самосовершенствовании.

Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют направление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Эта потребность стимулирует систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития.

Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании идеальный образ педагога.

Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти и др. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность и т.д.

Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога[7].

5.4 Педагогическая этика

Заключение

Исследования проблем коммуникации в учебном процессе дают возможность выделить следующую структуру педагогического общения, органично связанную с творческой работой преподавателя.

Этапы педагогического общения:

1. Прогностический этап: в процессе моделирования педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

· педагогическим целям и задачам;

· общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

· творческой индивидуальности самого педагога;

· индивидуальным особенностям студентов;

· предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

2. Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой. Важнейшими элементами этого этапа являются:

· конкретизация спланированной модели общения;

· уточнение условий и структуры предстоящего общения;

· осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. Кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психологических требований к ней:

· становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия студентами;

· разработка психологически обоснованной партитуры лекции;

· создание обстановки коллективного поиска и совместных раздумий;

· управление познавательной деятельностью студентов;

· единство делового и личностного аспектов;

· целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и студентов.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

Библиографический список

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. - С-Пб.: Питер, 2000.

2. Климов Е.А. Психология профессионала. - М., - Воронеж, 1996.

3. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.,1998.

4. Педагогика/Под ред.П.И.Пидкасистого. - М.,1996.

5. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. - М.: ВЛАДОС, 1998.

6. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике: Экспресс-справ. для студентов вузов. Ростов н/ Д: - МарТ, 2000.

7. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Мн.: Университетское, 2000.

Размещено на Allbest.ru