Дидактическая игра как форма обучения детей с нарушением слуха раннего возраста

В перспективном планирование предусматривается Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. - Минск, 2010.:

- отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь);

- установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определённой возрастной группы;

- подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки);

- подготовка к игре детей: обогащение их представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

В предлагаемом перспективном планировании игры и упражнения представляют собой определенную систему, так как при его создании учитывались следующие признаки системности Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы, величины у детей раннего возраста. - М. Просвещение, 2012.:

постепенное усложнение задач (от простого к сложному): каждая следующая игра основана на знаниях и умениях, полученных детьми в предшествующих играх, расширяя и углубляя эти знания и умения;

деятельностный подход: в каждой следующей игре происходят изменение соотношений деятельности воспитателя и ребенка, то есть осуществляется переход от совместной деятельности детей по подражанию к самостоятельной деятельности.

Основу перспективного планирования составили занятия из пособия для воспитателей и родителей Л.Н. Павловой. Методическое пособие предлагает тематику, содержание, формы организации детей. Темы выбраны удачно: они понятны и доступны детям, программное содержание также соответствует возрастным возможностям детей, формы организации предполагают как индивидуальные, так и фронтальные занятия с небольшой подгруппой детей. Данные игры и упражнения ставят задачи: формирование сенсорных эталонов, развитие мелкой мускулатуры пальцев рук, повышение произвольности и координированности движений руки.

К основным методам обучения дидактическим играм детей раннего возраста относятся следующие: поисковый, репродуктивный, игровой и метод упражнений. Их использование диктуется особенностями психофизического развития детей раннего периода, а также целями и задачами конкретных занятий.

Поисковый метод эффективен при создании образовательных ситуаций, которые побуждают детей к самостоятельной поисковой деятельности и нахождению способа выполнения задания путём проб и ошибок. Использование поискового метода побуждает малышей к активным поисковым действиям. Дети самостоятельно действуют путём сравнения, сопоставления и добиваются нужного результата.

Репродуктивный метод применяется на занятиях, когда дети овладевают механизмом выкладывания и составления целого из отдельных частей. Например, в составлении целой фигуры из двух разных, непохожих частей (разрезные картинки); составить и выложить фигуры с большим количеством деталей - снеговик, елочки, дом с окошками; наложение геометрических фигур на рисунок - блоки Дьеныша. Использование репродуктивного метода в данных случаях способствует формированию у детей сознательных и произвольных действий, связанных с аналитическим процессом познания.

Метод упражнений также широко используется в процессе обучения детей раннего возраста. Особенности развития детей данного возраста указывают на необходимость организации повторяющихся действий в обучающем процессе. Они необходимы как для более качественного овладения детьми, определёнными умениями, так и для ускорения осознанности и произвольности в деятельности. В этом плане достаточно эффективными являются индивидуальные занятия, например, «Снимаем и надеваем кольца на палочку», «Проталкивание палочкой кубика (шарика) сквозь полый цилиндр», «Прокатывание шариков по лоточку» и т.д.

Игровой метод является преобладающим и основным в организации занятий с дидактическими играми. Фактически игровой характер обучения пронизывает весь учебный процесс. Во время этих игр у ребенка вырабатываются важные качества, необходимые для успешного умственного развития.

У детей воспитывается способность сосредоточиться на том, что им показывает и говорит взрослый. Опираясь на способность и склонность маленьких детей к подражанию, воспитатель побуждает их воспроизводить показанные действия, сказанные слова.

Глава 3. Методические рекомендации по использованию дидактических игр в воспитании детей с нарушением слуха

В жизни ребенка с нарушенным слухом роль игры не менее важна, чем для слышащего дошкольника, для которого она является основой для развития воображения, образного мышления, речевого общения.

При правильном и последовательном руководстве взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на те стороны развития неслышащего ребенка, которые страдают из-за снижения слуха.

Для детей с нарушенным слухом отношения людей, некоторые нормы поведения оказываются скрыты, а нередко понимаются ими неверно. Отрицательную роль здесь играет недостаточность общения с детьми и взрослыми, что связано с длительным пребыванием в круглосуточных дошкольных учреждениях. Моделируя взаимоотношения людей, их поступки, перенося в игры нормы поведения, можно влиять на усвоение детьми в игровой форме простейших нравственных правил, что в других видах деятельности постигается преимущественно через речь в более поздние сроки и с большим трудом.

Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения. В этом плане велика роль дидактической игры, которой уделяется значительное внимание в процессе воспитания и обучения.

Игра как ведущая линия развития в дошкольном возрасте обладает важнейшей особенностью, отличающей ее от других видов деятельности,-- в ней ребенок овладевает механизмом замещения. В игре «смысловая сторона слова является господствующей, определяющей его поведение» (Л.С. Выготский), в игре происходит отрыв значения от реальной вещи. Этот процесс очень важен для практического овладения ребенком знаковой функцией слова. У слышащего ребенка этот процесс протекает спонтанно, предметно-действенное замещение связано с речью, так как взрослый всегда называет выполняемые действия с игрушкой. Для детей с нарушениями слуха овладение замещением требует специального методического руководства со стороны взрослых.

В игре детьми могут быть наиболее естественно усвоены значения слов и фраз, сформирована предметная отнесенность, что позволит в дальнейшем, в процессе систематического развития речи, повысить уровень отработки значений. В процессе игры дети вступают в контакт по поводу игрушек, поэтому здесь наиболее мотивированно и естественно может быть организовано их общение.

Как показывают наблюдения, несмотря на важную роль игры для обогащения развития детей с нарушенным слухом, она не занимает надлежащего места в дошкольных учреждениях. Возможно, что причины кроются в следующем: а) незнание воспитателями особенностей игровой деятельности глухих и слабослышащих дошкольников; перенесение в детские сады для детей с нарушениями слуха способов руководства игрой, характерных для массовых учреждений; б) трудности общения в процессе игр с детьми с низким уровнем речевого развития; в) отношение к игре со стороны сурдопедагогов как к второстепенной деятельности по сравнению с формированием речи, развитием слухового восприятия.

Снижение слуха и связанная с ним задержка речевого развития, низкие потребности в общении отрицательно сказываются на становлении предметной и игровой деятельности (А.А. Катаева, Г.Л. Выгодская). Более поздние сроки формирования действий с предметами обусловливают своеобразие и низкий уровень игры, запаздывание ее сроков по сравнению с играми слышащих детей. Несмотря на то, что глухие дети испытывают интерес к игре и охотно играют, их игры дольше, чем у слышащих, задерживаются на предметно-процессуальном уровне. Они значительно беднее по содержанию и отражают преимущественно хорошо знакомые бытовые действия.

Дети с нарушением слуха нередко воспроизводят в играх второстепенные, преимущественно предметные детали, не отражая существенные элементы, не постигая внутренние смысловые отношения. Наблюдается тенденция к однообразному, механическому повтору знакомых игр. Наиболее характерны для детей со сниженным слухом трудности игрового замещения, когда осуществляется перенос игровых действий на предметы, выполняющие в быту другие функции. Отвлечься от данного предмета, перенести слово в новую ситуацию, нетипичную для употребления (например, использовать палочку в качестве термометра), очень сложно, так как слово длительное время было закреплено за одним предметом. Полноценная сюжетно-ролевая игра, предполагающая построение и варьирование сюжета, усвоение ролевого поведения и ролевых отношений, использование предметов-заместителей, у большинства детей с нарушениями слуха не появляется и в старшем дошкольном возрасте. Для большинства необученных глухих детей типичными оказываются игры, включающие элементы сюжета. У части слабослышащих детей с развернутой речью к концу дошкольного периода появляется сюжетная игра.

Трудности спонтанного развития игровой деятельности обусловливают необходимость специального методического руководства.

Условия формирования игры дошкольников с нарушениями слуха

Руководство играми происходит в процессе свободной деятельности детей, а также на специальных занятиях. Программой (Программа для специальных дошкольных учреждении: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста.-- М., 1991) предусмотрено обучение сюжетно-ролевой, дидактической и подвижной игре. В связи с большой воспитательно-образовательной значимостью сюжетно-ролевой игры ей отводится большая часть учебного времени (не менее двух занятий в неделю на всех годах обучения).

Задача дидактической игры заключается в том, чтобы научить детей правильно, полно и точно воспринимать предметы, их свойства и отношения (величину, форму, цвет, пространственные отношения и т. д.), сформировать сенсорные эталоны. Дидактическая игра стимулирует умственное развитие, способствует овладению различными видами деятельности (рисованием, конструированием) и расширению представлений об окружающем мире. Этот вид игры проводится на специальных занятиях один раз в неделю на протяжении всех годов обучения. Кроме специальных игровых занятий, дидактическая игра как методический прием используется и на других занятиях: по изобразительной деятельности, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, формированию элементарных математических представлений и др.

Подвижные игры, основанные на активных двигательных действиях детей, способствуют не только физическому воспитанию. В них происходит игровое перевоплощение в животных, подражание трудовым действиям людей. Подвижным играм посвящаются специальные занятия только на первых годах обучения, в основном же они проводятся на занятиях по физическому воспитанию, на прогулках, в свободное время.

Помимо специальных занятий, в режиме дня выделяется время для организации сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных, строительных игр, на участке проводятся игры с песком, водой, снегом.

Успешная организация игр невозможна без устройства игровых уголков в группах, которые включают стеллажи с игрушками, а также ковровое покрытие, где размещена часть игрушек. В игровых уголках проводятся занятия по сюжетно-ролевым и дидактическим играм и организуются свободные игры детей. Оборудование игровых уголков должно соответствовать возрасту детей и основным задачам игровой деятельности на каждом этапе обучения.

Здесь же располагаются таблички со словами и фразами, обозначающими игрушки, игровые принадлежности, действия с ними, а по мере усложнения игр -- названия профессий, трудовых действий людей, обозначение их взаимоотношений.

На первом году обучения в игровых уголках собирают игрушки, способные возбудить интерес к игре, желание играть. Это сюжетные игрушки, куклы средних размеров и другие игрушки: животные, тележки, каталки, кубики, машины различной величины, крупный строительный материал. Эти игрушки располагают на нижних полках, откуда их может взять маленький ребенок. Здесь же находятся дидактические игрушки: пирамидки, матрешки, вкладки. На верхних полках лежат различные лото, парные картинки, мозаики, которые используются при проведении дидактических игр.

Для игр-драматизаций необходимо иметь набор костюмов, атрибутов, макетов, которые не предназначены для постоянного использования и хранятся отдельно. Для проведения театрализованных игр важно иметь настольный кукольный театр, ширму.

Для оснащения игр на воздухе следует выделить несколько кукол, лошадку, каталку, вожжи, а также предусмотреть специальные игрушки для песка, снега, воды (формочки, совки, лопатки, ведра, лейки и т. д.).

По мере обучения детей игре требования меняются. Так, на втором году обучения основное внимание уделяется игрушкам для сюжетных игр («Магазин», «Больница» и т. д.). Подбираются необходимые принадлежности для этих игр: фартуки, повязки, шапочки, халаты. Оборудуется квартира для кукол -- столовая, спальня -- и обставляется соответствующей мебелью. В игровом уголке из строительного материала сооружается гараж. Увеличивается количество настольных игр. Дополнительно для прогулок используются мячи, кегли, серсо, вертушки.

В старших группах необходимо организовывать зоны для развертывания бытовых игр, где бы дети могли готовить, стирать, гладить. В связи с расширением тематики игр выделяется место, и подбираются атрибуты для организации игр «Парикмахерская», «Наша улица», «Зоопарк», «Ателье», «Школа». После освоения определенной игры содержание игрового уголка изменяется, подбираются атрибуты для новой игры. Появляются куклы в национальных костюмах. Старшие дети охотно играют с мелкими куколками, фигурками животных, солдатиками. В связи с усложнением дидактических игр в игровых уголках появляется большее количество сборно-разборных игрушек (домики, машины, паровозики), мозаичные панно, пластмассовые конструкторы; возрастает количество настольных игр («Поймай рыбку», «Летающие колпачки», разнообразные по тематике лото, «Настольный хоккей (футбол)», «За рулем» и т. д.).

Как показывают наблюдения, игрушки в игровых уголках часто не соответствуют возрасту детей. Они неправильно размещаются, что затрудняет пользование ими (очень высоко или в ящиках, из которых дети не могут их извлечь). Следует помнить, что в случаях неправильного размещения игрушек дети со сниженным слухом из-за речевых затруднений часто не обращаются к воспитателю с просьбой об игрушках. Это обстоятельство может отрицательно сказаться на их самостоятельной игре. Довольно часто отмечается недостаточное количество игрушек для одновременных игр всех детей.

Для эффективного формирования игры важно, чтобы их тематика и содержание были связаны с другими разделами программы: ознакомлением с окружающим миром, изобразительной деятельностью и конструированием, трудом, развитием речи. Такая взаимосвязь позволит обеспечить подготовку к играм: накопить необходимые представления, подготовить атрибуты, уточнить и активизировать речевой материал. При этом содержание игр обогащается за счет привлечения аналогичной тематики на других занятиях.

Тесные связи могут быть установлены между игрой и занятиями по развитию речи, когда сурдопедагог проводит беседы об играх детей, составляются рассказы, подготавливаются книжки-самоделки, в которых дети иллюстрируют содержание игр. Речевой материал игр уточняется, включается в различные виды речевой деятельности, что обеспечивает его усвоение и создает предпосылки пользования им в игре.

Такой вид игр, как игры-драматизации, предполагает тесную взаимосвязь сурдопедагога и воспитателя, так как основой для инсценирования становятся сказки, с которыми дети познакомились на занятиях по развитию речи.

Наиболее важным условием формирования игры глухих и слабослышащих дошкольников является последовательное руководство ими со стороны воспитателя. Осуществляя это руководство в разных формах: на занятиях, в свободной деятельности детей, во время досуга и праздников, воспитатель ориентируется на задачи обучения игре детей данного возраста и возможности каждого ребенка. С одними детьми он обыгрывает игрушки, показывает им различные способы действий с ними, другим помогает придумать сюжет и найти предметы-заместители, демонстрирует исполнение различных ролей, помогает общаться участникам игры.

Глухие и слабослышащие дети длительное время остаются беспомощными в развертывании игр, привнесении новых элементов, обыгрывании своего жизненного опыта, поэтому участие воспитателя очень важно на всех этапах. Вместе с тем необходимо учитывать, что игра ребенка имеет личный, интимный характер, он должен быть ее инициатором, и чрезмерно активное вмешательство воспитателя, навязывание малышу других действий может разрушить игру.

Важно также помнить, что даже в тех случаях, когда обучение игре проводится на занятиях, это занятия особого рода, предполагающие особый эмоциональный настрой воспитателя, свободное, раскрепощенное состояние детей; к ним неприменимы мерки и требования других занятий.

Методы и приемы формирования игры

Методика обучения играм детей с нарушениями слуха опирается на закономерности игры слышащих детей, в ней учитываются особенности, присущие дошкольникам с нарушениями слуха.

При работе с детьми преддошкольного возраста, важно вызвать интерес к играм, желание играть, усвоить предметные действия с игрушками, научить переносить действия, осуществляемые с одними игрушками, на другие. На этом этапе закладываются предпосылки будущей сюжетной игры. В большинстве случаев глухие и слабослышащие малыши не умеют играть с сюжетными игрушками, а ограничиваются манипулированием, т. е. вертят игрушки, перекладывают с места на место, бесцельно катают машины или водят кукол по комнате. Игры носят недлительный характер и быстро заканчиваются.

Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, формирует предметные действия, показывает различные способы действий с одной игрушкой. Под предметными действиями понимаются «исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные способы их употребления» (Д.Б. Эльконин).

Предметные действия -- необходимая предпосылка игры. На начальных этапах игровое действие связано с предметом, в роли которого выступает сюжетная игрушка: кукла, зайка, машина; с ними совершаются действия типа «погулять», «покачать», «покатать». Привлечение других сюжетных игрушек -- посуды, одежды и т. п. позволяет увеличить количество игровых действий. На этом этапе обучения игре основное внимание направляется на развертывание и обозначение условных предметных действий в игре. Воспитатель показывает различные способы действий с одной игрушкой. На одних занятиях он показывает детям, как кормить куклу, фиксируя их внимание на предметных действиях: как правильно пользоваться ложкой, чашкой, салфеткой. На других занятиях с куклой гуляют, укладывают спать и т. д.

Маленький ребенок не умеет выполнять игровые действия по подражанию воспитателю. Поэтому его сначала обучают выполнению сопряженных действий, т. е. когда ребенок одновременно выполняет те же действия с аналогичной игрушкой. В некоторых случаях, действуя с одной игрушкой, воспитатель учит его воспроизводить действия отраженно, вслед за ним, чередуя действия ребенка с собственным показом, а в отдельные моменты управляя рукой малыша.

Воспитатель побуждает детей внимательно рассматривать игрушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Основные игрушки, используемые на этом этапе,-- куклы, игрушки-животные: мишка, зайка, собака, кошка, машины, мячи, кубики, одежда, мебель, посуда для кукол. На глазах у детей постепенно объединяется несколько простых сюжетов (куклу накормили и положили спать; кукла поела и села смотреть телевизор и т. д.). Очень важно, чтобы дети привносили собственные элементы в игры, продемонстрированные ранее воспитателем. Так, воспитатель одобряет действия девочки, которая, покормив куклу, взяла ее на руки, перед тем как положить спать.

Показателем эффективности проводимых с детьми игр и действий с сюжетными игрушками является ситуация, когда дети в игровом уголке играют самостоятельно, а дома -- с любимыми игрушками. Для того чтобы в дальнейшем научить детей играть вместе, целесообразно проводить игры, где они действуют в паре: игры с мячом, скакалкой и т. д.

Предметно-игровые действия могут быть связаны с элементами строительных игр: сооружение воспитателем домов при участии детей, гаража, лестницы; обыгрывание их, включение в игры с сюжетными игрушками. Уместно также на данном этапе связывать действия с сюжетными игрушками с играми с водой, песком на участке (например, делать из песка пирожки для кукол, купать кукол, ловить рыбок и т. д.).

Важнейшим условием правильной организации действия с сюжетными игрушками является постоянное использование речи: все игровые ситуации сопровождаются устной речью, некоторые важные для овладения действиями с игрушками слова и фразы фиксируются на табличках и «прочитываются» (т. е. проговариваются) в процессе демонстрации игрушек и действий с ними («Это кукла. Покорми куклу. Кукла ест»). Особая эмоциональная обстановка обучения игре, действия детей с игрушками могут способствовать быстрому по сравнению с другими занятиями запоминанию слов, воспроизведению лепетных слов (ляля, мяу, ав-ав, бах и т. д.), контура слов, отдельных слогов, сочетаний звуков. Воспитателю очень важно «подхватить» эти слова, закрепить в речи ребенка. Именно игра, как ни один другой вид деятельности, стимулирует усвоение ребенком названий тех игрушек и предметов, действий, которые проходят через его собственный опыт.

Для игр глухих и слабослышащих детей младшего дошкольного возраста характерно расширение количества сюжетных игрушек и действий с ними, отображение в играх того, что дети видят в окружающей жизни. Игры становятся длительнее, действия с игрушками более детализированными. На смену отдельным игровым действиям приходит игра, в которой знакомые детям действия объединены общим сюжетом. Так как жизненный опыт неслышащих детей ограничен, они не умеют увидеть и передать в игре наиболее существенное, играм предшествует проведение наблюдений за бытовыми действиями взрослых -- няни, повара, за используемыми ими предметами; дети учатся с помощью воспитателя подражать им. Организуются игры, в которых дети стирают кукольное белье, раздевают и одевают куклу, купают ее, готовят ей обед и т. д. Проведению таких игр предшествуют, помимо наблюдений, рассматривание картинок, беседы с детьми, обыгрывание атрибутов. В качестве методического приема используется подражание действиям воспитателя: он показывает правильную последовательность игровых действий, которые в дальнейшем будут воспроизводить дети. При воспроизведении более точных, детальных действий в игре дети с нарушениями слуха очень часто начинают подменять игровые действия трудовыми. Так, например, стирая белье для куклы, увлекаются последовательностью действий, забыв о цели стирки. Этот факт должен быть в поле зрения воспитателя: он должен обращать внимание детей на отношение к кукле, т. е. не забывать о цели и мотивах игровых действий.

По мере расширения представлений об окружающем, накопления опыта игр расширяются возможности общения. Однако общение детей с нарушениями слуха в играх очень ограниченно вследствие отсутствия необходимых речевых средств. Воспитатель включает в игры, первоначально в те, которые проводит сам, необходимые слова и выражения, показывает сферу их использования. Необходимо тщательно отбирать наиболее важные для данной игровой ситуации речевые средства, иначе, как это часто наблюдается, занятие превращается в повторение бесчисленного количества слов, эмоциональный настрой пропадает и игра перестает привлекать детей. В играх должен быть отражен тот речевой материал, который знаком и по другим занятиям (ознакомление с окружающим миром, развитие речи). Применительно к младшим дошкольникам это побуждения, сообщения, вопросы («Будем купать куклу. Дай мыло. Дай полотенце. Вымой руки (лицо). Вытри … Кукла чистая …»). Воспитатель помогает детям воспользоваться теми или иными выражениями, показывает способы их использования.

Накопление у детей игрового опыта, освоение разнообразных действий с сюжетными игрушками дает возможность усложнить игровые действия путем введения предметов-заместителей, в роли которых чаще всего используется полифункциональный игровой материал -- предметы, не имеющие строго зафиксированного функционального назначения (палочки, брусочки, ленточки, бумажки и т. д.). Как отмечалось выше, дети со сниженным слухом в играх предпочитают пользоваться сюжетными игрушками и не стремятся найти и использовать предметы-заместители. У слышащих детей переход к действиям с предметами-заместителями свидетельствует об осознании ими функционального назначения предмета, свободе оперирования словом, отделении действия от предмета. По мере развития действий с предметами-заместителями, а позднее и воображаемыми предметами у них появляется речевое замещение.

Работа по обучению детей со сниженным слухом использованию предметов-заместителей предполагает определенную последовательность и зависит от уровня развития игры детей (Г.Л. Выгодская). Когда воспитатель только приступает к обучению играм с использованием заместителей, он демонстрирует действие с реальным предметом (расческа, мыло, термометр). Только затем, в ситуации отсутствия данного предмета, подыскивается и переименовывается подходящий предмет (например, палочка, брусок -- это будет расческа… Потеряли расческу… Нечем причесать куклу…), демонстрируется действие с ним.

По мере накопления детьми опыта действий с предметами-заместителями и усвоения смысла их использования воспитатель показывает действия только реальным предметом, вместе с детьми подыскивает предмет-заместитель и обозначает его новым именем, но не демонстрирует действия с ним. В старшем дошкольном возрасте уже бывает достаточно простого указания на возможность использования какого-либо полифункционального предмета в роли сюжетной игрушки (например, эта палочка будет градусником). Следует помнить, что замещающий предмет должен иметь сходство с реальным предметом, особенно на первых порах. Дети с нарушениями слуха труднее принимают в роли заменителя знакомый предмет с зафиксированной функцией, чем малознакомый предмет полифункционального назначения.

Так, использование палочки в роли термометра более уместно, чем ручки или карандаша. Прежде чем вводить условный предмет, нужно быть уверенным в том, что дети хорошо овладели действиями с реальным предметом и что они понимают предметную соотнесенность слова (например, использовали в играх настоящий или игрушечный термометр, пользовались ложкой при кормлении куклы и т. д.). Как показывают наблюдения, воспитатели часто не используют благоприятные возможности для включения в игры предметов-заместителей. Следует помнить, что замещаться могут не только предметы, но и развернутые действия, а также игровое пространство. Например, для игры «Комната» проводится мелом черта, обозначаются некоторые детали интерьера и сообщается, что здесь будет комната (поликлиника и т. п.).

Таким образом, в работе с глухими и слабослышащими детьми в возрасте от двух до четырех лет основное внимание обращается на овладение ими структурой и последовательностью предметно-игровых действий как способа построения игры, где в качестве основы игры выступает реальное предметное действие, имитируемое через действия с игровым предметом. Проводятся такие игры, как «День куклы», «Кукла заболела», «Стирка», «Купание куклы» и т. д.

Другим способом построения и обогащения игры является ролевое поведение. При таком способе построения игры основным в сюжете является персонаж, характерное поведение которого ребенок имитирует, подчиняя ему предметно-игровые действия. На предыдущих этапах развития игры еще не происходит явного принятия роли, воспроизводится ряд действий(кормят, лечат куклу, строят дом и т. д.), однако роль имплицитно содержится в действиях, связанных с сюжетной игрушкой. По мере развития игры воспитатель называет, обозначает роль словом. Демонстрируя определенные предметно-игровые действия, фиксируя внимание на отношениях, чувствах людей, он подчеркивает особенности выполнения каждой новой роли. Трудности вербального обозначения роли, недостаточное понимание взаимоотношений людей детьми должны побудить воспитателя накопить достаточно много впечатлений о деятельности взрослых, сначала тех, что окружают ребенка: няни, воспитательницы, повара, шофера, а затем и тех, с которыми дети встречаются реже: продавца, парикмахера, врача. Очень важно, чтобы наблюдения, вносимые в игровую деятельность, были подкреплены содержанием других занятий: наблюдениями, рассматриванием картинок на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, отработкой лексики на соответствующих по тематике занятиях по развитию речи.

Расширение представлений о профессиональной занятости людей происходит различными путями: прежде всего, организуются специальные наблюдения за деятельностью, например, повара. Объяснив, что повар (тетя Валя) будет готовить обед для всех детей, нужно внимательно осмотреть кухню: плиту, холодильник, столы. Воспитатель фиксирует внимание на действиях повара (варит суп, моет, режет, кладет в кастрюлю мясо, овощи и т. д.). Однако подобных наблюдений недостаточно, чтобы дети смогли в играх выполнять эту роль. Имеющиеся у них представления можно расширить, рассматривая картинки, диапозитивы, в процессе беседы уточняя названия атрибутов, действий повара: «Что сначала сделал повар? Что нужно, чтобы сварить суп?» Далее можно провести обыгрывание сюжетных игрушек(плиты, кухонной утвари и т. д.). Это позволит уточнить структуру игровых действий, необходимость и правильность использования различных предметов, освоить их еще до включения в сюжетную игру. Целесообразно проведение дидактической игры «Кому что нужно?».

Только после этой предварительной работы воспитатель организует игру на новую тему, участвуя в ней в качестве одного из действующих лиц. Для того чтобы показать игровые возможности всех ролей, воспитатель в следующий раз исполняет другую роль. В противном случае дети будут воспроизводить повторяющиеся стереотипные игровые действия. Осваивая новую игру, все больше детей исполняют одни и те же роли. Задача воспитателя -- подсказать, как можно разнообразить игровые действия, какие новые лица могут участвовать в игре, какие новые атрибуты, предметы-заместители могут быть введены. Воспитатель следит за тем, чтобы дети стремились осваивать знакомые роли во время игр в свободное время.

Следует помнить, что для детей освоение роли связано с действиями с соответствующими предметами, сюжетными игрушками. Поэтому, во-первых, важно следить за наличием игрушек, связанных с той или иной ролью, а во-вторых, стимулируя действия с игрушками, подсказывать, какую роль может выбрать ребенок («У тебя руль. Кем ты будешь? Ты шофер?»). Многие дети воспроизводят действия, понимая их смысл, но, не зная соответствующих слов и выражений (шофер, повар, портниха). Поэтому важно отразить эту лексику на табличках, располагая их рядом с наборами игрушек и атрибутов (повар работает на кухне, повар готовит: варит суп, жарит). Наличие такого материала поможет ребенку обозначить свои действия, рассказать о своих играх и, самое главное, общаться с другими детьми, выполняя ту или иную роль. В связи с освоением детьми ролей в играх (врач, шофер, повар, портниха и т. д.) необходимо иметь игровые атрибуты: шапочки, фартуки, халаты, сумочки.

Однако при выполнении тех или иных ролей недостаточно только воспроизвести игровые действия. В старшем дошкольном возрасте игра построена не только на изображении деятельности людей, но и на передаче их взаимоотношений. Воспитатель, прежде всего сам, воспроизводит чувства, отношения людей, выполняя роли в игре и фиксируя на этом внимание детей («Врач заботится о больном. Продавец вежлив с покупателями» и т. д.). Оценивая вместе с детьми исполнение ролей тем или иным ребенком, воспитатель подчеркивает, как он относится к другим участникам игры («Алеша хороший шофер. Он заботился о пассажирах. Он помог маме с дочкой войти в автобус»). Для детей всегда сложно распределение ролей, поэтому воспитатель помогает им. Он следит, чтобы наиболее активные не исполняли многократно одни и те же роли, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью могли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Однако делать это следует деликатно, считаясь с желанием детей, учитывая особенности их характеров. Не следует диктовать и навязывать роль, которая не нравится ребенку.

В ходе освоения детьми ролей в разнообразных играх следует насыщать их сложными элементами, поднимать игру на более высокий уровень. Для этого включаются предметы-заместители, используются действия в воображаемом плане.

Дети очень любят звонить в воображаемый звонок, вытирать ноги о воображаемый коврик, щелкать воображаемым включателем. Однако воображаемыми могут стать только те действия, которые хорошо усвоены в быту, понятны по смыслу и доступны всем детям.

В старшем дошкольном возрасте игры становятся более длительными, продолжаются в течение нескольких недель, видоизменяясь, обогащаясь новыми элементами; расширяется круг действующих лиц и отражаемых явлений. На этом этапе происходит овладение способами построения сюжета. Наиболее часто дети играют в такие игры, как «Парикмахерская», «Город», «У врача», «На почте», «Школа», «Ателье» и т. д.

В этих играх объединяется ряд сюжетов (например, болезнь ребенка, приход врача, действия родителей, посещение поликлиники, посещение магазина и покупка подарка для бабушки, приход в детский сад). В таких коллективных играх участвуют все дети, так как для этого требуется тщательный отбор речевых средств, их предварительное уточнение.

Воспитатель учит детей пополнять игры новыми впечатлениями и знаниями, отражать труд людей, их чувства и отношения, развивать сюжет, перестраивать его. Такая игра предполагает включение элементов планирования, общение детей, выполнение роли, ее оценку. Игра должна быть подготовлена как в содержательном, так и в плане речевого оформления. Дети должны знать названия игр, действующих лиц, уметь распределить роли.

Подготовка к игре длится несколько дней, проводится как на занятиях по игре, так и в свободное время, на прогулках и тесно связана с материалом других занятий. Условно могут быть выделены следующие этапы в подготовке к сюжетно-ролевой игре Комарова Т.С. Дети в мире творчества: Книга для педагогов дошкольных учреждений. - М. 2010.:

подготовка к экскурсии (определение воспитателем ее цели, выбор объектов наблюдения, отбор речевого материала, который будет сообщен во время экскурсии);

проведение экскурсии, выполнение действий во время экскурсии (покупка подарка для кого-то из детей, отправление писем и открыток и т. д.);

беседа о впечатлениях от экскурсии, расширение представлений детей в процессе рассматривания картинок, книг, альбомов; уточнение и активизация необходимого речевого материала;

закрепление знаний детей в процессе рисования, дидактической или подвижной игры;

обыгрывание сюжетных игрушек, подбор предметов-заместителей; изготовление необходимых атрибутов;

определение замысла предстоящей игры, планирование ее этапов, распределение ролей;

проведение коллективной игры с участием воспитателя;

выражение непосредственных впечатлений от игры, исполнения ролей детьми.

Сложная сюжетно-ролевая игра требует от детей овладения речевым материалом, связанным как с организацией игры, так и с ее содержанием. Ими должен быть усвоен терминологический словарь, характерный для игровой деятельности (игра называется «Кем ты хочешь быть?»; слова: «роль», «костюм», «как будто» и др.). Эти слова и выражения можно подобрать из словаря к программе по игре. Постоянное использование этих речевых единиц способствует усвоению их детьми. В овладении речевым материалом, связанным с определенной тематикой, значительную помощь воспитателю может оказать сурдопедагог, планирующий близкие по тематике занятия по развитию речи. Планомерное расширение словаря по данной теме, уточнение и конкретизация значения слова, отработка его структуры, активизация в различных контекстах помогут во время игры сосредоточить внимание на ее содержательной стороне.

Помимо сюжетно-ролевых в программе содержатся игры-драматизации. Овладение ими связано со знакомством со сказками: «Репка», «Колобок», «Теремок», «Три поросенка», «Красная Шапочка». Подготовка к проведению таких игр требует участия сурдопедагога, так как с текстами сказок дети знакомятся на занятиях по развитию речи.

Первоначально проводится эмоциональное рассказывание сказки с демонстрацией персонажей и их действий (показ картинок, диафильмов, использование кукольного театра); по ходу уточняются значения незнакомых слов, проводится беседа. Затем сюжет сказки воспроизводится через чтение, повторное рассказывание детьми. И только тогда, когда сказка понятна всем детям, воспитатель переносит ее в игру. Выясняются действия персонажей и их последовательность; подбираются костюмы и атрибуты игры, распределяются роли. Как видим, роль сурдопедагога при обучении глухих и слабослышащих дошкольников игре достаточно велика. Таким образом, повседневное руководство игровой деятельностью помогает формированию творческого отношения к действительности, развитию воображения. При создании адекватных условий и правильной организации в игре происходит коррекция, как отдельных психических функций, так и личности ребенка в целом.

Заключение

Задачи, поставленные в начале исследования, выполнены.

Во-первых, проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме обучения детей раннего возраста. Определено, что дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

Выявлены особенности использования дидактических игр как форм обучения детей раннего возраста в дошкольной образовательной организации.

На основе полученных результатов даны рекомендации воспитателю по организации процесса обучения детей раннего возраста с помощью дидактических игр.

Список использованной литературы

1. Аванесова, В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду / В.Н. Аванесова. - М.: Просвещение,1968. - 113 с.

2. Аванесова В.Н. Дидактические игры // Сенсорное воспитание в детском саду. - М. Просвещение, 2009. - С. 176-212.

3. Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. - М.: Просвещение, 1981. - 224 с.

4. Алексеева М.М. Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников: уч. пособие для студ. высш. и сред. пед. уч. заведений. - 2-е изд. - М. Академия, 2009. - 160 с.

5. Ананьев, Б.Г., Рыбалко, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей/ Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. - М.: Просвещение, 1984. - 203 с.

6. Артемова, Л.В. Мир в дидактических играх дошкольников: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей / Л.В. Артемова. - М.: Просвещение, 1992. - 96с.

7. Башаева, Т.Б. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук: Популярное пособие для родителей и педагогов / Т.В. Башаева. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

8. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателей дет. сада / А.К Бондаренко. - М.: Просвещение, 1991. - 169 с.

9. Бордовская, Н.В., Реан А.А. Педагогика /Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб: Питер, 2000. - 304 с.

10. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. - М. 2014.

11. Букин А.П. Игра как социокультурное явление и метод образования // Игры и экологическое образование детей / Вспомогательные материалы к учебному семинару. - Пущино: Биопресс, 2010.

12. Венгер, Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников: Пособие для воспитателей детского сада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, З.Н. Максимова, Л.И. Сысуева. - М.: Просвещение, 1973. - 110 с.

13. Волосова, Е.Б. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели) / Е.Б. Волосова. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999. - 72 с.

14. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада / сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. - М.: Просвещение, 1983.

15. Воспитание детей дошкольного возраста в игрoвой деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. - Ульяновск: УГПИ им. И.Н. Ульянова, 2011.

16. Выготский, Л.С. Психология /Л.С. Выготский. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 862 с.

17. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб. 2012.

18. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М. 2009.

19. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М. Смысл; Эксмо, 2014. - 512 с.

20. Галанова, Т.В. Развивающие игры с малышами до трех лет / Т.В. Галанова. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 240с.

21. Галигузова, Л.Н., Мещерякова, Л.Н. Педагогика детей раннего возраста/ Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. - М.:: Владос, 2007. - 304 с.

22. Головчиц Л. А. Возможности дифференциации обучения и воспитания слабослышащих дошкольников//Дефектология. 1987. № 2.

23. Головчиц Л.А. Изучение словарного состава речи глухих детей дошкольного возраста / Сб.: Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1984.

24. Головчиц Л.А. Некоторые аспекты формирования словаря глухих дошкольников//Дефектология. 1986. № 2.

25. Головчиц Л.А. Формирование словарного состава речи глухих дошкольников / Сб.: Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1980.

26. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности: Книга для воспитателей детских садов. - М. Просвещение, 2011.

27. Давидчук А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение детей. - М. Мозаика-Синтез, 2012. - 151 с.

28. Давидчук А.Н. Формы организации обучения / А.Н. Давидчук, А.Г. Арушанова // Обучение детей в дошкольных учреждениях села (в условиях разновозрастной группы) / Под ред. А.С. Алексеевой. - М. Просвещение, 2010.

29. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада/ Е.В. Зворыгина, Н.С. Карпинская, И.М. Кононова и др. - М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

30. Занько Т.С. Игра и учение / Т.С. Занько, Ю.С. Тюников, С.М. Тюникова. - М. Логос, 2012. - Ч. 1. - 125 с.

31. Запорожец, А.В. Сенсорное воспитание дошкольников/ А.В. Запорожец. - М.: Просвещение, 1963. - 98 с.

32. Зубкова Т.И. В гостях у старого дерева: цикл интегративных занятий по ознакомлению с окружающим миром для детей от 5 лет / Т.И. Зубкова, М. Аромштам. - М. Чистые пруды, 2009.

33. Игровые методы обучения: Методические рекомендации / Сост. Душкова Т.А. Ковалева Н.Б. Лим Е.С. Миушкина А.В. - М. 2009. - 62 с.

34. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на ос-нове исследования, игры и дискуссии. - Рига: НПЦ «Эксперимент», 2013. - 176 с.

35. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М. 2009. - 192 с.

36. Комарова Т.С. Дети в мире творчества: Книга для педагогов дошкольных учреждений. - М. 2010.

37. Королева И.В. Учусь слушать и говорить играя. Сборник игр для развития слухового восприятия и устной речи. «КАРО» 2014 год.

38. Королева И.В., Янн Петр. Дети с нарушением слуха. Книга для родителей и педагогов. Санкт-Петербург 2011 год.

39. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Главы: II, III, IV/ Под ред. Л.П. Носковой. М., 1989.

40. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. М., 1969.

41. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М. 2011. - 584 с.

42. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - 4-е изд. перераб. и доп. - М. Юрайт, 2010. - 523 с.

43. Михайленко Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте: руководство практического психолога / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - 2-е изд. - Екатеринбург: Деловая книга, 2009.

44. Павлова Л.Н. Раннее детство: познавательное развитие / Л.Н. Павлова, Е.Б. Волосова, Э.Г. Пилюгина. - М. Мозаика-Синтез, 2009. - 152 с.

45. Павлова Л.Ю. Дидактические игры как средство эколого-эстетического воспитания детей 5-7 лет: Дис. канд. педаг. наук. - М. 2002. - 203 с.

46. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы, величины у детей раннего возраста. - М. Просвещение, 2012. - 112 с.

47. Сакулина Н.П. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей. - М. 2011.

48. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. - М. 2009. - 256 с.

49. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М. 2012.

50. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. - М. Просвещение, 2010. - 175 с.

51. Тихеева Е.И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателей детского сада. - М. Просвещение, 2011.

52. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. - Минск, 2010.

53. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. A.B. Запорожца. - 2-е изд. - М. Просвещение, 2011. - 176 с.

54. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М. Изд-во Института Психотерапии, 2011.

55. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. - М. Сфера, 2009.

56. Шадрина Л.Г. Развитие предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста // Вектор науки ТГУ. - 2012. - № 4 (11). - С. 326-329.

57. Шмаков С.А. Игры учащихся: феномен культуры. - М. Новая школа, 2014. - 144 с.

58. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Детская психология / Ред.-сост. Д.Б. Эльконин. - 4-е изд. стер. - М. Академия, 2013. - С. 306-317.

59. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М. 2009.

Размещено на Allbest.ru

...