Мотивация учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

В современном постоянно меняющемся, динамичном мире на первый план выходит не просто обучение учащегося предметным знаниям, умениям, навыкам (некоторые из которых могут оказаться либо устаревшими, либо невостребованными), а личность обучающегося, как будущего активного деятеля. Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса. При этом воспитание личности заключается, прежде всего, в развитии системы его потребностей и мотивов. Характер мотивации учения и особенности личности являются, по сути, показателями качества образования.

Содержательный анализ исследований, посвященных проблеме мотивации учения у детей, обнаруживает большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса учения, которое обусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, уровнем ее организации, возрастными особенностями учащегося и всей системой его отношений с окружающим миром.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции. Этой проблемой занимались Леонтьев А.Н., Божович Л.И., Эльконин Д.Б.

Л. И. Божович установила, что учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них порождаются преимущественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения - познавательные мотивы. Другие «лежат как бы за пределами учебного процесса». Эти мотивы - «порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью» (Л. И. Божович, 1968), то есть в большей степени социальные мотивы. Большинство последующих исследователей рассматривают все многообразие существующих у ребенка мотивов, как правило, с этой позиции.

На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, что влияет на формирование школьной мотивации.

мотивация учение успешность школьник

1. Теоретический раздел

1.1 Обзор понятий феномена «мотивация»

Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для всех людей. По существу, никакое эффективное социальное взаимодействие с человеком (в том числе социально-педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей) невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями человека могут стоять совершенно различные причины, т. е. побудительные источники этих действий, их мотивация может быть абсолютно разной.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение ( К. Мадсен, 1959; Ж. Годфруа, 1992), в другом случае - как совокупность мотивов (Платонов К.К., 1986), в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее её направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М. Ш. Магомед-Эминов, 1998).

Все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В.Д. Шадрикова, мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности ( как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т. д. Второе направление рассматривает мотивацию как динамичное образование, как процесс, механизм.

Можно сказать, что само определение понятия «мотив» представляет определенную научную проблему. Одни под мотивом понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию (К. К. Платонов), другие - осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности. Считают также, что мотив -- это то, что, отражаясь в голове человека, побуждает к деятельности, направляет ее на удовлетворение определенной потребности. При этом подчеркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности (А. Н. Леонтьев, 1975).

Общее положение о связи мотивов с категорией «потребность» в большинстве случаев является не дискуссионным, хотя иногда и здесь имеются разночтения. Так, радикальным, по первому впечатлению, является утверждение о том, что потребности не являются мотивами. Однако раскрывая этот тезис, обычно настаивают на признании того, что мотивом являются не сами потребности, а предметы и явления объективной действительности. Это положение уже не кажется столь радикальным. В теории мотивации, разрабатываемой в отечественной психологии, принято считать, что, говоря о мотивах, следует иметь в виду именно опредмеченную потребность. Таким образом, резкое противопоставление категорий «потребность» и «предмет» в вопросе о мотивах вряд ли целесообразно.

Автор психологической концепции деятельности А. Н. Леонтьев в книге «Деятельность, сознание, личность, 1975» отмечает, что «предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности». Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. - М.: Политиздат, 1975

Итак, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности.

Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности, но при этом мы предполагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических до высших социальных).

Исходя из современных психологических представлений по поводу категории мотивация (В. К. Вилюнас, В. И. Ковалев, Е. С. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов и др.), мы будем понимать под мотивационной сферой личности совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности.[ 11; 145;].

1.2 Анализ степени изученности проблемы учебной мотивации в психологической науки

1.2.1 Мотивация учения школьников (По А. К. Марковой)

Учебная мотивация как фактор осуществления педагогического процесса уже давно привлекает внимание исследователей.

Так, в 1883 г. П. Ф. Каптерев в своих «Дидактических очерках» отмечал, что «возбудителем всего умственного и даже всего духовного и физического развития служит интерес к знанию и к умственной работе, ко всякого рода упражнению всех сил человеческих... Отсюда капитальная задача всей дидактики есть развитие и укрепление детских и юношеских интересов как перводвигателей всех упражнений, в том числе и умственных» Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982..

Главный вопрос психологии мотивации -- это вопрос о представленности мотива в сознании, о степени его осознанности. Осознаваемая человеком зависимость от того, в чем он нуждается или к чему испытывает интерес, формирует определенную направленность психики. Направленность включает в себя два основных момента:

- предметное содержание как выражение определенной ориентации во внешнем мире;

- напряжение, связанное с формированием определенного отношения к миру.

Свое непосредственное выражение эти моменты находят в мотивах, которые отражают объективные движущие силы деятельности человека.

В педагогической психологии проблеме мотивов учения посвящен ряд специальных исследований. В частности, А. К. Маркова неоднократно обращалась к проблеме мотивации учения в школьном возрасте [9; 66;]. Для нее мотивация учения -- это сложное психическое образование, имеющее свое строение и свою динамику.

Побудительные факторы учебной активности школьника весьма разнообразны по своему психологическому содержанию. Среди них выделяют такие образования, как эмоции, цели, интересы, мотивы.

Жизнь школьника, как правило, связана с определенными эмоциональными проявлениями. Отличительная черта эмоций как мотивационных факторов состоит в том, что они возникают при актуализации мотива, но еще до его рациональной оценки. Тем самым эмоции предвосхищают осмысление самого процесса деятельности, но при этом придают этой деятельности дополнительный энергетический импульс.

Более высокая эмоциональная насыщенность наблюдается в тех видах деятельности, которые направлены на достижение конкретного результата. Достаточно вспомнить, сколько эмоций вызывают спортивные соревнования, когда главная задача -- опередить других соперников. Факт достижения или недостижения намеченного результата вызывает бурный всплеск эмоций. Тем самым эмоции носят здесь констатирующий характер, т. е. в основном сопровождают итоги работы ученика.

В этом плане чрезвычайно важно обеспечивать ученику возможность для достижения значимого результата. Как правило, получение конкретного результата связано с процессом выполнения учебных заданий - отработка упражнений, решение задач, изготовление продуктов труда и т. д. Психологически значимо обеспечить:

во - первых, успешное выполнение каждым учеником данных заданий;

во - вторых, своевременное оценивание школьных успехов каждого школьника;

в - третьих - условия для того, чтобы ученики могли испытать чувства удовлетворения, радости, счастья по поводу успехов, достигаемых в процессе самостоятельной работы, самообразования.[2; 257;].

Исследования показывают, что в практике школьного обучения достаточно широко представлены действия, направленные на избегание неприятностей. Тем самым школьник стремится обезопасить себя от отрицательных эмоций. Такая позиция, как правило, сказывается на учебной активности, на готовности к поиску новых подходов, неожиданных решений. Поэтому надо готовить учеников и к тому, что в процессе учения возможны трудности, которые необходимо правильно преодолевать.

В том случае, если эмоции связаны с самим процессом деятельности, их насыщенность не так велика. Зато в этом случае эмоции в определенной степени опережают деятельность, приобретая тем самым предвосхищающий характер. Такие эмоции способны существенно повлиять на весь процесс реализации деятельности ученика. Однако в силу их недостаточной напряженности такие эмоции нужно поддерживать определенными усилиями извне.

Проявление таких эмоций в учебном процессе обусловлено, прежде всего, позицией учителя. Если с его стороны имеют место ровные, уважительные отношения к ученикам в процессе учебной деятельности, то это уже само по себе способно вызывать положительные переживания. Умелая подача педагогом нового материала также способна порождать эмоциональную заинтересованность -- любопытство, которое в дальнейшем может перерасти в любознательность, а далее и в устойчивый интерес.

Обучение как сознательный процесс предполагает наличие у школьника определенных рациональных факторов, направляющих его действия. В частности, учебная работа неразрывно связана с постановкой или принятием школьником учебных целей, которые выражают направленность ученика на решение учебной задачи. При этом сама по себе цель не является побудительным фактором, а только обеспечивает выбор направления действия.

Первоначально представление о целях учебной работы имеется только у учителя. Именно он знает, чем сегодня на уроке будут заниматься школьники. Но для успешности действий учеников очень важно, чтобы эти цели стали их внутренним достоянием. Поэтому психологическим условием успешности урока выступает, в частности, эффективное принятие школьниками целей учебной работы.

Сознательная постановка цели самим учеником -- это путь к формированию произвольности в его действиях. Этот процесс особенно значим на начальных этапах обучения школьника, когда идет преодоление реактивности, импульсивности, непосредственности в поведении ребенка. Постановка целей снижает элемент неопределенности и способствует возникновению устойчивости в поведении и действиях школьника.

Поскольку в учебной деятельности школьника преобладают познавательные процессы, то немалую роль в мотивации учения играют интересы.

Учебный интерес -- это эмоциональное переживание познавательной потребности.

Считается, что интересы школьника могут различаться по таким параметрам, как содержательность (направленность на определенную отрасль знания), широта (степень охвата областей знания),результативность (уровень достижений в освоении знаний), активность (степень выраженности интереса в общей структуре активности школьника).

Принято также различать познавательные интересы по уровню их сформированности и соответственно им определять пути их совершенствования.

- Первый (низший, элементарный) уровень выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям-описаниям, действиям по образцу-

- Второй уровень -- интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению.

- Третий (высший) уровень -- интерес к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний. Оформленность высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.

За внешними проявлениями интереса школьника необходимо видеть те процессы, которые происходят в мотивации школьника. Мотив учения -- это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Учебные мотивы формируются в процессе обучения через предметное содержание деятельности и через отношения, складывающиеся между участниками учебного процесса. Соответственно выделяется два основных аспекта мотивации -- по отношению к учебному предмету и по отношению к другим людям.

В рамках первого аспекта представлены познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. К мотивам данной группы относятся:

- широкие познавательные мотивы, направляющие деятельность школьников на овладение новыми знаниями;

- учебно-познавательные мотивы, ориентирующие школьников на освоение способов получения знаний;

- мотивы самообразования, побуждающие школьников к самостоятельному совершенствованию как самих знаний, так и способов их получения.

В целом все эти побуждающие факторы направлены на достижение учеником определенного «количественного» результата по отношению к решаемым в школе познавательным задачам: больше узнать, лучше усвоить, многому научиться.

Вторая группа мотивов призвана обеспечить достижение школьником определенного общественного признания своих учебных достижений. В этом плане выделяют следующие побудительные причины:

- широкие социальные мотивы, обеспечивающие стремление быть полезным членом общества, хорошо учиться, получать знания в интересах будущей деятельности;

- узкие социальные мотивы, связанные с желанием за счет своих результатов в обучении занять определенное место («позицию») в системе отношений с другими людьми: педагогами, родителями, учениками, взрослыми и т. д.;

- мотивы социального сотрудничества, направленные на осмысление самого процесса социального взаимодействия в ходе обучения и воспитания и создающие предпосылки самосовершенствования личности школьника.

Свое закрепление учебная мотивация находит в системе смысловых образований личности школьника, опирающихся на имеющуюся у него систему ценностей и идеалов. По отношению к учебной деятельности выделяют такое мотивационное образование, как смысл учения.

Смысл учения -- это внутренне пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни.

Все мотивационные побуждения (эмоции, интересы, мотивы, смыслы) образуют некую систему -- мотивационную сферу учения школьника. Реализация отдельных сторон этой сферы во многом обусловлена качеством тех процессов, которые лежат в ее основе. Выделяют две основные группы критериев, характеризующих учебную мотивацию школьника: содержательные и динамические критерии.

Содержательный аспект мотивации во многом связан с содержанием самой учебной деятельности школьника, тогда как динамические характеристики больше отражают форму проявления мотивов. Рассмотрим каждую из этих групп критериев более подробно.

К содержательным характеристикам относятся:

- смысловая наполненность (наличие личностного смысла) учебной мотивации для самого школьника; смысл учения выступает как показатель наличия внутренней пристрастности в отношении ученика к процессу образования, его личной заинтересованности в процессе учения и ответственности за его результаты;

- действенность мотивации как показатель степени ее влияния на ход учебной деятельности и поведение школьника в целом; проявляется в произвольности учебной активности, в инициативном поведении на уроках и в ходе самостоятельной учебной работы вне школы;

- зрелость мотивации, которая выражается в отношении учебных мотивов к другим побуждениям школьника, в преобладании учебной мотивации над другими проявлениями жизненной энергии школьника;

- самостоятельность возникновения и проявления мотивации, обеспечивающая реализацию учебных действий без излишнего внешнего воздействия окружающих;

- осознанность мотива, тесно связанная с осознанием всего процесса учения, его механизмов и средств;

- широта охвата учебной мотивацией различных аспектов учебной работы; выражается в дифференциации интересов школьника по отношению к различным учебным предметам, к различным формам учебной работы, к различным преподавателям и т. д.

Динамические характеристики учебной мотивации во многом связаны с психофизиологическими особенностями школьников, типом нервной деятельности. Основными критериями выступают следующие параметры:

- устойчивость мотивов, проявляющаяся в постоянстве учебных интересов и стремлений школьника; особенно ярко это качество проявляется при возникновении условий, активно мешающих учебной работе школьника;

- эмоциональная окраска, выражающаяся в конечном счете в положительном или отрицательном отношении ученика к школе, классу, учебным предметам и т. д.;

- сила мотива, во многом определяющая сложность тех задач, на которые направляются учебные усилия школьника [9; 96;].

При анализе мотивационной сферы школьника нельзя забывать, что процесс учения проходит при непосредственном участии преподавателя. Поэтому наряду с внутренними факторами необходимо учитывать и процессы так называемой «внешней мотивации». Они выражаются в определенных педагогических требованиях, предъявляемых школьнику как от лица образовательной системы, так и непосредственно от имени учителя.

2). Познавательные интересы учащихся (по Г. И. Щукиной)

Познавательный интерес выступает как интегральное образование, побуждающее личность к постоянному поиску преобразований действительности посредством деятельности.

В педагогической практике сложились различные подходы к пониманию познавательного интереса. Одни видят в нём лишь проявление такой черты педагогического процесса, как занимательность. Занимательность предполагает внесение элементов оживления в содержание, методы обучения и формы работы учащихся. Тем самым вызывается так называемый непосредственный интерес, не изменяющий внутреннего плана деятельности школьников, их отношения к учению.

Как отмечает Г.И. Щукина в книге «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, 1988», «Занимательность эффективна лишь тогда, когда она понимается как фактор, влияющий на внутренний мир ученика» Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988. Для этого она должна реализовывать следующие функции:

- осуществлять первоначальный толчок к познавательному интересу;

- выступать опорой для эмоциональной памяти;

- способствовать повышению эмоционального тонуса тех учеников, которые испытывают определённые трудности в усвоении материала.

Более правомерным является подход, в рамках которого познавательный интерес рассматривается как мотив учебной деятельности. В этом случае от самого ученика требуется определённая готовность и стремление совершенствовать свою познавательную деятельность, своё учение. Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, выражающихся в следующих свойствах:

- он раньше других мотивов осознаётся школьником;

- более точно выражает мотивацию учения;

- более доступен для наблюдения и управления;

- имеет меньшую ситуационную обусловленность, побуждая школьника заниматься не только на уроке, но и дома;

- выступает звеном в системе мотивации, тесно связан с мотивами долга, ответственности.

В процессе становления личности школьника его познавательные интересы развиваются. Достаточно условно можно выделить последовательные стадии развития интереса: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.

С точки зрения прохождения ребёнком определённых ступеней школьного обучения также можно говорить о проявлениях определённых черт познавательного интереса.

Так интересы младших школьников отличаются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффектно раскрыто в содержании изучаемых ими знаний. Большую роль в развитии такого отношения к действительности играют практические действия учеников с растениями и животными во внеурочное время. Происходит активное расширение кругозора за счёт получения многообразной информации.

По мере своего формирования учебный интерес может превратиться в устойчивое качество личности. В этом случае школьника отличают пытливость, любознательность, жажда знаний, которые во многом определяют характер его отношений к миру и процессу познания.

3). Развитие мотивационной сферы школьника (по Л. И. Божович)

Л. И. Божович в своей работе «Проблемы развития мотивационной сферы ребенка» установила, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов [3; 190;]. Одни из них являются ведущими, другие -- второстепенными. Второстепенные мотивы всегда так или иначе подчинены ведущим.

Мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории:

1) мотивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, -- познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности;

2) мотивы, обусловленные более широкими отношениями ребенка и окружающей среды, -- потребность в общении, стремление к одобрению, желание занять определенное место в коллективе.

Мотивы первой группы помогают школьнику преодолевать трудности, возникающие непосредственно в деятельности. Мотивы второй группы во многом обеспечивают сам процесс целеполагания.

В процессе обучения и та и другая группы мотивов претерпевают определенные изменения, связанные с возрастным развитием школьника. Проведенные исследования позволили выявить некоторые теоретические предпосылки развития потребностей и мотивов школьников, которые существенно отличаются от положений А. Н. Леонтьева о мотиве как «месте встречи» потребности с объектом ее удовлетворения.

Основным теоретическим допущением данной модели выступает положение о том, что изменение объектов, в которых воплощаются потребности, не составляет содержания развития потребности. Это обусловлено тем, что не только одна и та же потребность может воплощаться в разных объектах, но и в одном объекте могут воплощаться самые разнообразные потребности. Поэтому «побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности» Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1968..

В связи с этим изменение объектов, в которых воплощается потребность, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого развития. Реальные пути развития потребностей заключаются в следующем.

1. Изменение положения ребенка в системе его отношений с окружающими людьми. Каждый новый тип отношений ребенка и среды определяет новые требования, которые предъявляют к нему окружающие. Стараясь сохранить и укрепить свое эмоциональное благополучие, ребенок стремится соответствующим образом ответить на эти требования. Как следствие этого процесса у него возникают новые потребности.

Изучение реальной динамики мотивации школьника показывает, что на каждом этапе обучения за каждым новым мотивом стоят потребности, обусловленные соответствующим изменением социальных отношений. Так, у детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают возникновение в старшем дошкольном возрасте потребности в новом социальном положении -- положении школьника. В силу этого школьникам интересно делать все, что предлагает учитель, так как в его лице они видят представителя общества, обращающегося к ним со своими задачами.

Вместе с тем у них имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Хотя интерес к познавательным действиям

отличается определенной ситуативностью: дети могут внимательно слушать рассказ учителя, но быстро отвлечься от данной темы по окончании урока. В целом взаимодействие данных мотивов, как правило, обеспечивает добросовестное отношение учащихся к учению на протяжении первых двух лет пребывания в школе.

К третьему классу многие ученики уже начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Причиной этого является тот факт, что их потребность в реализации позиции школьника оказывается уже в достаточной степени удовлетворенной. В силу этого и вся деятельность школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. Соответственно и роль учителя начинает претерпевать существенные изменения. На первый план выходят взаимоотношения ученика со своими товарищами. Поэтому мнение учителя перестает быть ведущим фактором, определяющим эмоциональное благополучие ученика.

2. Новые потребности возникают у ребёнка в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности. Так у ребёнка, научившегося читать, возникает потребность в чтении. В этом случае налицо смена объекта действия, что, в общем-то, подтверждает определённую правоту взглядов А. Н. Леонтьева.

3. Помимо расширения круга реализуемых потребностей происходит развитие внутри каждой потребности. При этом преобразуется сама структура потребностей от её элементарных форм к более сложным. Например, от простого интереса к учебному материалу на уроке до развитой потребности в теоретических знаниях.[ 2; 280].

1.2.2 Мотивы учебной деятельности младших школьников

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. Мотивы учебной деятельности показывают, ради чего школьники учатся.

Божович Л. И. в своей работе «Личность и её формирование в детском возрасте» отмечает «У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие «внутреннюю позицию школьника», связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность: «Хочу ходить в школу», «Хочу учиться в школе, как старшие» Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1968.. На первых порах пребывания в школе эти мотивы в сочетании с достаточно выраженными познавательными интересами способны обеспечить включение ребенка в освоение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

Однако широкая социальная мотивация не может выступать основанием учения в течение длительного времени и постепенно утрачивает свое значение. Уже к концу 1 класса (а иногда и намного раньше) у большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной и дети начинают менее ответственно относиться к своим школьным обязанностям.

Эльконин Д. Б. отмечает, что это может объясняться рядом причин:

1) ребенок уже стал школьником, столь желанное ранее положение ученика уже достигнуто и для его поддержания больше ничего не нужно делать;

2) социальная позиция школьника не связана с содержанием той деятельности, которая предлагается детям в школе. Для того чтобы считаться учеником, не важно, чем именно заниматься в школе, что усваивать - главное, чтобы это происходило в школе.

На возникновение и динамику внутренней позиции школьника существенное влияние может оказывать и раннее обучение детей-дошкольников, неправомерное вовлечение их в учебные занятия по типу школьных. Результатом таких занятий может стать невозможность формирования полноценной внутренней позиции школьника или ее утрата детьми еще до поступления в школу.

Тем не менее, несмотря на разную заинтересованность в учебных занятиях, дети ходят в школу и продолжают учиться. Что же побуждает их к этому?

По мере реализации внутренней позиции школьника у детей формируются другие мотивы. Это могут быть содержательные внутренние мотивы учения, направленные на приобретение новых знаний, освоение новых способов действий, или же мотивы, имеющие по отношению к учебной деятельности внешний характер и не связанные с её содержанием, усвоением знаний.

Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечён в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение.

Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это мо жжет быть получение хорошей оценки, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчуждён от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым.

Матюхина М. В. В книге «Мотивация учения младших школьников» отмечает, что сложная система мотивации учения, включает следующие группы мотивов:

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее результатом и процессом:

1. Мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений).

2. Мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

П. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1. Широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).

2. Узколичные мотивы:

а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);

б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей).

3. Отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Исследования учебной мотивации младших школьников показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются детьми, преобладают широкие социальные мотивы (41%) , такие как мотивы самосовершенствования и самоопределения («хочу быть культурным человеком», «знания нужны мне для будущего»), а также мотивы долга и ответственности, в первую очередь перед учителем («стремлюсь быстро и точно выполнить требования учителя»). Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%).

Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием учения, не занимают ведущего места по числу указаний на них на протяжении всего младшего школьного возраста (21,8%) и не выступают в качестве ведущего реально действующего побудителя учебной деятельности.

Несмотря на то что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от 1- го к 3 -му классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности ( «хочу всё знать», «люблю узнавать на уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке рассказывает интересное»). Это отражает развитие познавательных интересов детей, возникновение избирательных интересов к отдельным учебным предметам.

Однако параллельно с возрастающим интересом к содержанию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации, связанной с процессом познавательной деятельности ( «люблю думать, рассуждать на уроке», «люблю решать трудные задачи»).

К концу младшего школьного возраста отмечается отчётливое снижение учебной мотивации. Это обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности и, кроме того, противоречит естественному ходу развития познавательных потребностей и интересов в детском возрасте. Ведь, напротив, к концу младшего школьного возраста закономерно было бы ожидать появления нового уровня развития мотивации учения, обеспечивающего возможность перехода к более сложным формам познавательной деятельности.

Эти данные отражают реально сложившуюся в начальной школе практику обучения, когда познавательная мотивация не находит в школе достаточного удовлетворения.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а в не её.[5; 373].

1.2.3 Влияние мотивации на успешность учебной деятельности

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно - факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И. В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Мотив может обладать:

1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный - слабый»).

2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, похвалы ,оценки, то речь идет о внешних мотивах

Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Представим себе человека, который страстно хочет учиться: чем больше он узнает, тем сильнее становится жажда знаний. Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процессе исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха (А. М. Матюшкин).

Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по - новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований (А. А. Реан) были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов -- будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет.

Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора. Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется.[5; 370 ].

1.3 Постановка исследовательского вопроса

Мотивация - общее название для процессов, методов, средств побуждения учеников к активной познавательной деятельности.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие ученика учиться, действовать, совершать поступки. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования.

Сложная система мотивации учения, включает следующие группы мотивов:

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее результатом и процессом:

П. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности.

Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму требований, указаний или даже принуждений.

Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала.

Представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учитель получает, наблюдая отношение школьника к учению.

Мотив может обладать:

1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный - слабый»).

2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы).

К концу младшего школьного возраста отмечается отчётливое снижение учебной мотивации даже у детей с хорошей успеваемостью. Или уровень развития учебной мотивации у «отличников» к этому периоду становится примерно одинаковым с уровнем мотивации «троечников».

[10; 93; ]. Это обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности и, кроме того, противоречит естественному ходу развития познавательных потребностей и интересов в детском возрасте. Ведь, напротив, к концу младшего школьного возраста закономерно было бы ожидать появления более высокого уровня учебной мотивации у хорошо успевающих учеников по сравнению с плохо успевающими учениками.

Эти данные отражают реально сложившуюся в начальной школе практику обучения, когда познавательная мотивация не находит в школе достаточного удовлетворения.

Исходя из выше перечисленных выводов, в настоящем исследовании был поставлен следующий исследовательский вопрос: Отличаются ли учащиеся, имеющие различную академическую успеваемость (отличники и «хорошисты», имеющие не больше 3 четвёрок и «троечники») по уровню развития и качеству учебной мотивации?

Заключение

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности. Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса. При этом воспитание личности заключается прежде всего в развитии системы его потребностей и мотивов. Характер и уровень развития мотивации учения являются по сути, показателями качества образования.

Содержательный анализ исследований, посвященных проблеме мотивации учения у детей, обнаруживает большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса учения, которое обусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, уровнем ее организации, возрастными особенностями учащегося и всей системой его отношений с окружающим миром.

Младший школьный возраст является сензитивным для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов.

По мере реализации внутренней позиции школьника у детей формируются другие мотивы. Это могут быть содержательные внутренние мотивы учения, направленные на приобретение новых знаний, освоение новых способов действий, или же мотивы, имеющие по отношению к учебной деятельности внешний характер и не связанные с её содержанием, усвоением знаний.

Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечён в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение.

Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчуждён от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер.

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно - факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.

Мотив может обладать:

1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный - слабый»).

2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы).

Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Представим себе человека, который страстно хочет учиться: чем больше он узнает, тем сильнее становится жажда знаний. Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процессе исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха (А. М. Матюшкин).

К концу младшего школьного возраста отмечается отчётливое снижение учебной мотивации даже у детей с хорошей успеваемостью. Или уровень развития учебной мотивации у «отличников» к этому периоду становится примерно одинаковым с уровнем мотивации «троечников».

[ Матюхина М. В., 1984] Это обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности и, кроме того, противоречит естественному ходу развития познавательных потребностей и интересов в детском возрасте. Ведь, напротив, к концу младшего школьного возраста закономерно было бы ожидать появления более высокого уровня учебной мотивации у хорошо успевающих учеников по сравнению с плохо успевающими учениками.

Цель данной работы - сравнить общий уровень развития учебной мотивации и уровень внутренней мотивации учащихся 4-го класса МОУ-НОШ №5 с различной академической успеваемостью. Определить соотношение внутренней и внешней мотивации.

Результаты исследования показали, что учащиеся с различной академической успеваемостью не отличаются друг от друга по общему уровню учебной мотивации и по уровню внутренней мотивации.

Отсюда следует вывод, что высокий уровень учебной мотивации не является единственным условием успешности обучения в школе.

Очень важными являются такие факторы, как

1).Уровень общих умственных способностей учащихся;

2). Состояние тревожности и мотивация избегания неудачи также негативно сказываются на продуктивности учебной деятельности;

3). Стиль педагогической деятельности учителя;

4). Проблемы детей в общении и межличностном взаимодействии.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа.

Если говорить о соотношении внутренней и внешней мотивации, то у 1 группы и 2 группы доминирует внешняя мотивация учения. Можно сказать, что учебно - познавательные мотивы, связанные с содержанием учения, не занимают ведущего места на протяжении всего младшего школьного возраста и не выступают в качестве ведущего реально действующего побудителя учебной деятельности. В 3 - 4 классах познавательные интересы детей, как правило, являются ещё эпизодическими. Они возникают в определённой ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Учебно - познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне её. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно - познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

В последнее время в практику обучения активно внедряются различные системы развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.). Новые программы построены на принципиально ином подходе к определению содержания обучения и способов его организации, что позволяет в большей мере реализовать возрастные возможности младших школьников в усвоении системы научных знаний и способствует развитию у детей устойчивых учебно - познавательных мотивов.

Литература

1. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие

умственных способностей: Монография. - Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2004. - 280 с.

2. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. - СПб.: Питер, 2007. - 448с.

3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1968.- 464с.

4. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. - 2005, № 1-2. - с. 73 -75.

5. Дубровина И.В. и др. Психология. - М.: «Академия», 2002. - 464с.

6. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002, 512с.

7. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982. с. 271 - 652.

8. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. - М.: Политиздат, 1975, с. 235.

9. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983. 96с.

10. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

11. Реан А. А., Бордовская Н.В. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2003, 423с.

12. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988, 208 с.

Размещено на Allbest.ru

...