Эффективные методы профессионального воспитания современной молодежи

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Методы формирования сознания

Синонимичное название -- методы убеждения. Они главным образом обращены к сознанию личности. Их функции: формирование знаний о морали, труде, общении и пр. в сознании школьников, формирование представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов; обобщение, анализ собственного опыта школьников, трансформация общественных ценностей, норм, установок в индивидуальные. Основной инструмент, источник методов убеждения -- слово, сообщение и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. Слово авторитетного учителя бывает сильным методом воздействия на умы и чувства школьников, но это требует высокой культуры и профессионального мастерства. К этой группе методов относятся беседа, лекция, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение.

Лекция, рассказ, объяснение -- это монологические формы. Лекция как систематизированное изложение проблемы доступна старшеклассникам. В каждой из этих форм требуется информативность, доступность и эмоциональность, убедительность. Темы лекций: социальная жизнь, нравственные, эстетические проблемы, вопросы общения, самовоспитания, конфликты и пр.

Беседа и диспут -- такие методы, где имеет место интеллектуальная и эмоциональная активность самих школьников. Воспитательная беседа состоит, как правило, из краткого вступления учителя и постановки вопросов для обсуждения, преимущественно проблемного характера. Для проведения диспута требуется сформулировать название, вопросы для обсуждения, выбрать ведущего (если это не учитель), ознакомить участников с правилами. Результатом обсуждения должно быть не обязательное согласие

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения

Положительный опыт поведения создается путем педагогически правильно организованной деятельности детей, которая является источником воспитания в этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. Деятельность воспитывает, если личностно значима для детей, имеет «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев). Позиция учеников должна быть активной, и функции их должны меняться: все проходят роли исполнителей и организаторов. Руководство деятельностью детей должно быть гибким, соответствующим педагогической ситуации.

В отечественной педагогике организация деятельности детей является ведущим методом воспитания. Эта группа методов включает в себя приучение, педагогическое требование, упражнение, общественное мнение, воспитывающие ситуации.

Педагогическое требование понимается как предъявление к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и в его группах. Требование может выражать как совокупность норм общественного поведения, как реальная задача, как конкретное указание о выполнении какого-либо действия. По форме требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид приказания, указания, инструкции, отличаются решительным тоном, особенно на начальном этапе воспитания, Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к переживаниям, мотивам, интересам учеников. В развитом коллективе предпочтительны косвенные требования.

Общественное мнение -- это выражение группового требования. Оно используется в развитых коллективах при оценке поступков. Педагог должен формировать здоровое общественное мнение, стимулируя выступления учащихся с оценкой их деятельности.

Приучение и упражнение содействуют формированию устойчивых способов поведения, привычек. Приучение -- это организация регулярного выполнения детьми действий с целью их превращения в привычные формы поведения. Привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки личности, поэтому их так важно формировать. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Методика требует объяснять учащимся, что, как и зачем нужно делать. Приучение предполагает и проверку выполнения действий.

Упражнение -- многократное повторение и совершенствование способов действий как устойчивой основы поведения. В широком смысле это такая организация жизни и деятельности детей, которая создает условия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поручение, выполнение роли в общей деятельности. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает способности и формирует качества личности. Приучение и упражнение эффективны, если опираются на положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их.

Воспитывающие ситуации -- это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы педагогом. Их функция -- создать условия для сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся и формируются новые нормы поведения, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора правильного решения и пр.

Методы стимулирования поведения и деятельности

Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению. Побудителем выступают поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка школьника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и (или) товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения учащихся с помощью его оценки.

Поощрение -- это выражение положительной оценки, одобрения, признания качеств, поступков, поведения школьника или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует ученика к улучшению его поведения. Формы поощрения: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книгами и (или) другие материальные награды. Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать детей ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и не уверенным в себе детям.

Наказание -- это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. В отечественной педагогике был период отказа от наказания как метода, унижающего личность и имеющего негативные последствия (в 20-е годы). Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректирует поведение ученика, дает ему возможность понять свою ошибку. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и выбора такой формы, которая не унижает достоинство личности. Формы наказания разнообразны: замечание учителя, предупреждение, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы. Частным случаем наказания является метод естественных последствий: насорил -- убери, нагрубил -- извинись.

В советской школе применялся и такой стимулирующий метод как соревнование, основанный на тяге детей к игре, состязанию. К сожалению, соревнование было идеологизировано и приобрело формальный характер в рамках коммунистической концепции соцсоревнования. Однако, очищенное от идеологии и формализма, соревнование может успешно использоваться. В целом методы этой группы рассматриваются как вспомогательные, в особенности наказание: надо так строить воспитание, чтобы была минимальная необходимость в репрессивных действиях.

Субъект-субъектные формы взаимодействия педагога и студентов

В ходе трансформации образовательных отношений существенно меняются отношения студентов и преподавателей.

Традиционно центральным, организационным и регулятивно-контрольным началом педагогического процесса выступает педагогическая власть. Это инструмент педагогического управления, выражающегося в побуждении к целенаправленному действию, которое второй субъект должен совершить по желанию первого. Это действие производят обе стороны этого отношения, одна - побуждающая к действию, другая - производящая его.

ногда обе стороны - субъект и объект власти - совмещаются в одном лице («Учитесь властвовать собой»). Этот тип интериоризованной власти имеет большое положительное значение для становления и развития саморегулирующихся и самоуправляющихся, самоорганизующихся личностей и коллективов (самодисциплина, самостоятельность, самодеятельность, самоуправление и т. п.)

Педагогическая власть выступает как элемент или фактор, сущность педагогических связей, объединяющих людей воспитывающих с людьми воспитуемыми. Традиционно во всех своих «полях власти» (личность самого человека, семья, школьный коллектив, образовательное учреждение, система образования и т. д.) педагогическая власть наделена единым принципом деятельности - командованием в различных его формах (распоряжение, приказание, просьба, убеждение и т. д.).

Педагогическая власть выражается в законах, нормах, правилах, запретах, рекомендациях, предписаниях, инструкциях, волевых и эмоциональных воздействиях. Она может существовать в двух формах: потенциальной и реальной. Педагогическая власть обладает авторитетом, в ней заложен ожидаемый результат образования, воспитания, обучения.

Власть как система функций складывается из:

? проектирования деятельности;

? анализа конкретной ситуации;

? определения стратегии и частных тактических задач;

? профилактики отклоняющегося от норм поведения;

? надзора и пресечения;

? присвоения и распоряжения необходимыми ресурсами (волевыми и интеллектуальными, верой и доверием, поддержкой сторонников и т. д.), распределения этих ресурсов - мер доверия, соглашения и т. д.

Педагогическая власть разделяется на две формы:

1) легализованные, официальные, формализованные (власть учителя, директора, воспитателя, министра и т. п.);

2) нелегализованные, неформальные, неофициальные (например, власть вожака в группе подростков, неформального лидера в коллективе и т. п.).

В современной высшей школе развивается педагогика партнерства,складываются субъект-субъектные (S - S) отношения между студентами и преподавателями, всеми участниками образовательного процесса.

Субъект-субъектное взаимодействие ставит следующие цели:

? развитие творческого потенциала студентов в процессе сотрудничества;

? развитие творческого потенциала студентов в результате требовательности преподавателей;

? самореализацию и самовыражение субъектов в учебно-воспитательном процессе;

? усовершенствование техники общения.

Диалог между студентом и преподавателем, инициируемый студентом, - это партнерское взаимодействие, взаимопонимание, обмен взглядами, идеями, позициями и пр. Он возникает при определенных условиях, не сразу, постепенно. Появлению диалога предшествует ориентация студента в преподавателе, его личностных и профессиональных качествах, проявлениях. В результате студенты формируют (с той или иной степенью осознания) модели взаимодействия. В них преподавателю предлагаются разные роли, разная активность, различные механизмы взаимодействия, отражающие и меру понимания, и меру доверия, и меру интереса, ценности, необходимости, проявляемые к нему со стороны студентов.

Охарактеризуем основные особенности моделей взаимодействия студентов и преподавателей, формирующиеся на обобщенных ориентирах и направленные на: беседа педагог студент воспитание

- личность преподавателя;

- получение знаний;

- взаимопонимание с преподавателем;

- взаимодействие с ним как с наставником, другом;

- индивидуальное общение с преподавателем.

Строя свои отношения с педагогом, студент, прежде всего, наблюдает и анализирует его личностные особенности и проявления, оценивает знания и профессиональные качества.

Ключ к взаимопониманию студенты видят в двух моментах: в умении педагога заинтересовать, во-первых, своим предметом и, во-вторых, своими личностными качествами.

Таким образом, общение, диалог, инициируемые студентом, все шире внедряются в образовательный процесс.

В первую очередь, типы организации социальных отношений раскрывают характер общения и способы взаимодействия, сложившиеся в процессе обучения между учителем и учениками. В педагогической традиции сформировались следующие типы социально-дидактических отношений:

¦ Первый тип - «учитель - ученик», на протяжении столетий был ведущей дидактической моделью организации обучения. Эта модель основывалась на непосредственном контакте между учителем и учеником. «Прототипом» такого педагогического взаимодействия являются отношения между матерью и ребенком. Дидактический тип «учитель-ученик» на практике представлен различными формами и методами обучения, в которых актуализируются отношения между:

? ментором и учеником;

? домашним учителем и учеником;

? мастером и учеником в различных сферах профессионального обучения;

? индивидуальным преподаванием больному ребенку, обучением в контексте восстановительно-педагогических, коррекционных и медицинских программ.

В современных условиях данная модель проявляется во множестве форм и вариантов: это индивидуально-дидактический контакт учителя с учеником, акты стимулирования к творчеству и самостоятельности, индивидуальные обсуждения учебных проблем и консультации. Общим для них является доминирование парных педагогических взаимоотношений.

¦ Второй тип - «преподаватель - аудитория» - это диалогическая форма обращения к большому количеству людей с целью наставления, агитации, мобилизации, просвещения (в контексте политической, идеологической, религиозной, педагогической направленности). Основными формами общения с большой аудиторией («фронтальное общение») являются выступление, проповедь, доклад, лекция. При таком типе важную роль играет момент рациональной и «экономической» подачи материала и новой информации. Этот тип аудиторного обучения характерен для высшей школы.

¦ Для третьего типа - «учитель - группа», характерна непосредственная коммуникация между обучающими и группой обучаемых. При этом возможно многостороннее переплетение коммуникативных и действенных взаимоотношений с ярко выраженными чертами кооперации.

¦ Четвертый тип - «учитель - средства обучения - ученик» характерен для дистанционного обучения (с помощью компьютера и других технических средств), при опосредованном общении учителя с учеником.

Основными этапами развития отношений между преподавателем и студентом являются следующие:

І - осознание собственной субъектности (активизация мотивационных факторов самоопределения в совместной работе);

ІІ - принятие субъективности Другого (развитие интереса к личности Другого, осознание его самоценности);

ІІІ - сотворчество (развитие интереса и позитивного отношения к самому себе; формирование личностной, эмоциональной включенности; развитие эмоционального контакта, рефлексивных способностей; познавательная самостоятельность).

Список использованной литературы

Афанасьев,Ю.Н.Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде/Ю.Н.Афанасьев.-М.:Наука,1999.

Бондаревская,Е.В.Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания:учеб.пос./Е.В.Бондаревская,С.В.Кульневич.-Ростовна/Д.,1999.

Вазина,К.Я.Коллективная мыследеятельность-модель саморазвития/К.Я.Вазина.-М.:Педагогика,1990.

Кузнецова, С.В. Формирование способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры: Автореф. дис…канд. пед. наук. - Тюмень

Размещено на Allbest.ru