Раскрытие теоретических аспектов проблемного обучения на уроках русского языка в школе
Проблемное обучение как метод активизации познавательной деятельности. Основные функции и признаки изучения решений своеобразных задач. Выявление внутренних условий мышления обучаемых. Анализ применения нестандартных заданий на уроках русского языка.
Рубрика | Педагогика |
Вид | курсовая работа |
Язык | русский |
Дата добавления | 26.05.2016 |
Размер файла | 73,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Оглавление
Введение
1. Проблемное обучение, как метод активизации познавательной деятельности
1.1 Проблемное обучение как педагогическое явление
1.2 Основные функции и признаки проблемного обучения
1.3 Виды и уровни проблемного обучения
1.4 Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения
1.5 Организация проблемного обучения
1.6 Структура проблемного урока
2. Нестандартные задания на уроках русского языка
2.1 Организация уроков русского языка с элементами проблемного обучения
Заключение
Список используемых источников
Введение
Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие - важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.
Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т. е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.
Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.
Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность.
Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С. Л. Рубинштейном. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.
Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и др.
Хотя данная проблема достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания не получила. Поэтому мы и выбрали для своей курсовой работы следующую тему: «Проблемное обучение на уроках русского языка».
Целью курсовой работы стоит изучение и раскрытие теоретических аспектов проблемного обучения на уроках русского языка в школе.
Объектом нашей работы является процесс обучения школьников.
Предмет - проблемное обучение как фактор развития школьников на уроках русского языка.
Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, нами были определены следующие задачи:
Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.
Раскрыть сущность проблемного обучения.
Разработать систему знаний с элементами проблемного обучения, способствующих интеллектуальному развитию школьников.
При реализации задач исследования использовались следующие методы:
изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;
изучение и обобщение опыта работы передовых учителей по организации проблемного обучения.
1. Проблемное обучение, как метод активизации познавательной деятельности
1.1 Проблемное обучение как педагогическое явление
Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.) [2,132].
Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счётом, письмом проводились только в связи с потребностями-инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития, физиологического созревания [11,36].
Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (А. М. Матюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, И. А. Ильницкая и др.
В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемного обучения.
В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретённых знаний» [19,c.105].
И. Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определённой системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям советской школы»[16,с.214].
Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщёнными знаниями и принципами решения проблемных задач [15,с.27].
Наиболее обобщённое определение проблемного обучения сформулировал М. И. Махмутов: проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности: процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [23,17].
Для проблемного обучения характерно то, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предполагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не даётся, а задаётся как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания (любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и ставит десятки новых); в-третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития; в-четвёртых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях [2,с.135].
Цель и назначение проблемного обучения - преодолеть элементы механического усвоения знаний, активизировать мыслительную деятельность учащихся и ознакомить их с методами исследования [11,с.36].
Цель активизации мышления учащихся состоит в том, чтобы поднять уровень их мыслительной деятельности посредством обучения системе умственных действий, характерных для решения нестереотипных задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности. В результате такого обучения умственная деятельность ученика приобретает новое качество: она порождает научное, критическое мышление, развитие которого происходит в процессе решения созданных учителем проблемных ситуаций [8, с.23].
1.2 Основные функции и признаки проблемного обучения
Основные функции и отличительные признаки (особенности) проблемного обучения были сформулированы М. И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные.
Общие функции проблемного обучения:
1. Усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
2. Развитие интеллекта учащихся, т. е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;
3. Формирование диалектико-материалистического мышления школьников;
4. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности.
Специальные функции проблемного обучения:
1. Воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приёмов или отдельных способов творческой деятельности);
2. Воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;
3. Формирование и накопление опыта творческой деятельности;
4. Формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учёта характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.
Первая и важнейшая особенность - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путём решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.
Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления.
Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью.
Четвёртой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся.
Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым воспринимается по-разному.
Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи его элементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности.
Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником её возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности.
Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний [2, с.136].
1.3 Виды и уровни проблемного обучения
Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.
Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.
Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, то есть поиск, и открытие учениками нового правила, закона, теоремы и т. д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.
Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.
Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т. д.
Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй - на лабораторных, практических занятиях. Третий вид - на уроке и на внеурочных занятиях.
Все перечисленные виды проблемного обучения могут протекать с различной степенью познавательной активности обучаемых. Определение этой степени имеет важное для управления процессом формирования познавательной самостоятельности обучаемых.
Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь разные уровни:
1. Уровень обычной активности.
2. Уровень полусамостоятельной активности.
3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.
4. Уровень творческой активности.
Каждый уровень проблемного обучения может иметь различные варианты организации, в зависимости от разных факторов психолого-педагогического характера. Перевод учащихся с первого на более высокий уровень является результатом проблемного обучения и одновременно процессом управления их учебно-познавательной деятельности [2, с.138].
1.4 Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения
Проблемная ситуация - основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление [2, с.141].
Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическая и психологическая. Первая представляет собой особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.
Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.
Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Не слишком трудная, не слишком лёгкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении нового материала, его закреплении, контроле [11, с.37].
Наиболее чётко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом А. М. Матюшкиным. Он выделяет следующие три компонента:
1. Неизвестное достигаемое знание или способ действия;
2. Познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;
3. Интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск. Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы, её формулированием и решением.
Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций.
Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М. И. Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, их типы:
1. При столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
2. При организации практической работы обучаемых;
3. При побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях.
4. При формулировании гипотез;
5. При побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
6. При побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;
7. При исследовательских заданиях [2, с.141].
Учитель может использовать различные методические приёмы создания проблемных ситуаций:
· Подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
· Сталкивает противоречия практической деятельности;
· Излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
· Предлагает учащимся рассмотреть явления с различных позиций (например, командира, юриста, педагога);
· Побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);
· Ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения;
· Определяет проблемные теоретические и практические задания;
· Формулирует проблемные задачи, например с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление «психологической инерции» [11, с.37].
1.5 Организация проблемного обучения
Организация проблемного обучения в практике имеет определённые сложности. Основные трудности связанны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.
Прежде чем планировать проблемное изучение темы, необходимо установить возможность его и дидактическую целесообразность. При этом нужно учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер информации (описательный или требующий обобщений, анализа, выводов).
Важно выявить «внутренние условия мышления» обучаемых, а именно: уровень знаний по изучаемой теме, интеллектуальные возможности обучаемых, уровень их развития.
В зависимости от выявленного уровня «внутренних условий мышления» обучаемых разрабатывается система конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути движения от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:
1. Вопросы, требующие объяснить то или иное явление.
2. Вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, учёных, самих обучаемых.
3. Задания на сопоставления, сравнения.
Опыт показывает, что обучаемые не в состоянии сразу и непосредственно разрешить сформулированную основную проблему вследствие отсутствия у них необходимых умений организовать самостоятельную исследовательскую работу. Поэтому необходимо создание последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса. Это позволяет управлять познавательной деятельностью обучаемых, усваивать требуемые знания, овладевать способами исследовательской деятельности.
При организации проблемного обучения нельзя обойтись без традиционных методов обучения. Как правило, используются разнообразные методы. В зависимости от специфики и уровня сложности информации используют различные методы: репродуктивные, поисковые, объяснительно-иллюстративные, экспериментальные [2, с.143].
1.6 Структура проблемного урока
Технологическая схема цикла проблемного обучения:
Первый этап - постановка педагогической проблемной ситуации.
Второй этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую.
Третий этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. проблемный обучение нестандартный мышление
Четвёртый этап - «Ага-реакция», появление идеи решения, переход к решению, его разработка, образование нового знания.
Пятый этап - отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения [11, с.38].
Таблица 1- Структура проблемного урока
ЦельУрока |
Этапы урока |
Творческие звенья деятельности учащихся |
||
ЗНАНИЕ |
Введение |
Постановка учебнойпроблемы |
- формулирование вопроса или темы урока |
|
Поискрешения |
- открытие субъективно нового знания |
|||
Воспроизведение |
Выражение решения |
- выражение нового знания в доступной форме |
||
Реализация продукта |
- предоставление продукта учителю и классу |
Таблица 2 -Звенья научного творчества
Название |
Содержание |
Результат |
|
1. Постановкапроблемы |
-возникновение проблемной ситуации-осознание противоречия-формулирование проблемы |
Проблема-вопрос, схватывающая противоречие проблемной ситуации, поставленная для разрешения |
|
2.Поиск решения |
-выдвижение гипотез-проверка гипотез |
Решение-понимание нового знания |
|
3.Выражениерешения |
выражение нового знания научнымязыком в принятой форме |
Продукт-рукопись книги, статьи, доклады |
|
4.Реализация продукта |
представление продукта людям через публикацию, выступление |
Реализованный продукт-книга, статья, доклад |
Структуру проблемного обучения можно схематически представить как систему проблемных ситуаций:
Постановка проблемы
Обнаружение противоречий
Проблемная ситуация.
Познавательные задачи и вопросы
Актуализация знаний
Выдвижение гипотез
Возникновение идеи, замысла
Программа и проект поиска.
Поиск, проверка гипотез
Обоснование решения
Проверка решения и его введение
в систему знаний [3, с.85].
В этой главе мы рассмотрели понятие «проблемное обучение», его историческое развитие как педагогическое явление. Решение учебной проблемы есть результат преодоления противоречий учебного процесса, что побуждает учащихся активно мыслить. А это приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума - умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.
2. Нестандартные задания на уроках русского языка
2.1 Организация уроков русского языка с элементами проблемного обучения
Нестандартные задания предполагают работу по опознанию и объяснению языковых явлений, предъявляемых нетрадиционными способами. Выполняя эти задания, школьники должны заменить указанные учителем языковые единицы (слова, словосочетания, предложения) синонимичными. Необходимость замены диктуется характером языкового материала: в него включаются случаи неуместного употребления единиц языка, нарушения литературных норм, затемняющие смысл высказывания или делающие его двусмысленным, иногда приводящие к комическому эффекту. Синонимическая же замена («перевод») делает высказывание точным, понятным, правильным.
К нестандартным заданиям этого типа относятся:
«Перевод» иноязычных, профессиональных, устаревших, жаргонных слов.
«Перевод» текстов, составленных в одном стиле, на «язык» другого стиля (образное толкование слов-терминов).
«Перевод» (расшифровка смысла) языковых единиц, употреблённых заведомо неправильно для создания юмористического эффекта или в целях привлечения внимания к речевым ошибкам учащихся.
Приведём примеры нестандартных заданий, применяемых в 4 классе.
Задание № 1. Угадайте слово по его описанию. Объясните, как вам это удалось сделать.
«Глаз» автомобиля. «Свежезамороженный» дождь. «Слово» регулировщика. «Архитектурное строение» пчёл.
Родной или крестный. Шляпка на ножке. Лесной барабанщик. Собачья радость. Такса, а не собака. Орел, а не птица. Не носки и не чулки.
Задание № 2. Какие пословицы, поговорки, скороговорки здесь зашифрованы? Запишите их. Объясните смысл.
1. Не воробей. 2. На дворе, на траве. 3. Продукт, который маслом не испортишь. 4. Она пуще неволи. 5. Суп, сваренный Демьяном. 6. Мельник, работающий неделями. 7. Отсеминедужник.
Задание № 3. Дайте ответы на вопросы-шутки. Как можно проверить их правильность.
1. Какое домашнее животное любит смотреть на новые ворота? 2. В каком городе живёт дядька, если в огороде бузина? 3. Как называется полуфабрикат из детской дразнилки? 4. Какую строчку не прочитать? 5. Какую шляпу нельзя надеть на голову? 6. Чего не следует сыпать на рану? [10, с.17]
В процессе учебного занятия с группой важно, чтобы задание было обращено к личности и предполагало моделирование ситуации, целенаправленный поиск.
К примеру, в самом начале занятия предлагается сочинить рассказ из одного предложения, добавляя к сказанному другими фрагмент фразы, не заканчивающейся точкой. «Человек шел по городу и…» - «увидел на бульваре, возле крепостной стены, белого котёнка, который…» - «казалось, дрожал на холоде, потому что…» - «ему просто некуда было идти, но наш герой…». Такая «кольцовка» включает каждого в создаваемый текст, формирует заинтересованность всей группы.
Аналогичное действие в начале занятия производят «биномы» - пары произвольных предметов и явлений, не встречающихся рядом за пределами этой структуры: «мышление-поле», «радуга-гнев», «мышь-вдохновение». Они должны образовать связь, становясь ядром нового сюжета или образа: нужно сочинить одну или несколько фраз, вводящих эти предметы в соприкосновение и тем обозначить начало креативного пересоздания реальности. Получающиеся сюжеты могут быть предельно лаконичными («Наше мышление - поле деятельности интеллекта») - и, наоборот, вызывать к жизни целые истории со сложными ситуациями и сюжетными ходами. Истории и отдельные фразы сочиняются без подготовки, экспромтом [7, с.186].
Чем ближе по содержанию ранее изученный материал к новой теме и чем лучше он усвоен, тем легче запоминается новый материал. Ещё примеры.
Урок в 3-м классе по теме «Одушевлённые и неодушевлённые существительные»
Учитель (У.): Прочитайте имена существительные в двух столбиках.
Ученики читают:
Человек Дерево
Родители Трамвай
Учитель Страна
У.: На какой вопрос отвечают существительные первого столбика?
Дети (Д.):Кто?
У.: На какой вопрос отвечают существительные второго столбика?
Д.: Что?
У.: Существительные первого столбика называются одушевленными, второго - неодушевленными. Сформулируйте определение.
Ученики формулируют определение (открытие нового знания).
Урок в 4-м классе по теме «Склонение имён существительных»
Учитель (У.): Прочитайте предложение.
Дети (Д.): Старая женщина волновалась о сестре и дочери.
У.: Найдите однородные члены в предложении.
Д.: О сестре и дочери.
У.: К какой части речи они относятся?
Д.: Это существительные.
У.: Определите их род и падеж.
Д.: Женский род, предложный падеж.
У.: Выделите их окончания (Создание проблемной ситуации предъявлением двух противоречивых фактов.)
Выделяют окончания, испытывают удивление (возникновение проблемной ситуации).
У.: Что интересного вы заметили? (Побуждение к осознанию противоречия).
Д.: Эти существительные одного рода и падежа, но окончания у них разные. (Осознание противоречия).
У.: Какой у вас возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы).
Д.: Почему у существительных одного рода и падежа разные окончания? (Учебная проблема как вопрос.) [6, с.15]
Игры, загадки, кроссворды, шарады, ребусы учат детей образно мыслить, сравнивать, находить отличия, превращать один предмет в другой. Порой у учеников появляется самостоятельная спонтанная потребность придумать образ для запоминания написания трудного слова. Кроме всего этого, у школьников вырабатывается большое внимание к слову, его структуре, составу. Они видят слово с разных сторон, учатся думать, рассуждать о нём. Могут встречаться и ошибки при работе, но при умелом направлении мыслительного процесса всё легко устраняется, а в споре рождается истина.
Непроверяемые безударные гласные.
1. Игра «10 ос»
Ос- -
На этой осе в октябре позолота,
Ос- - а
А эта растёт на лугу у болота,
- ос-а
У этой на лапках зелёные иглы,
- ос - - - а-
На этой опасно устраивать игры,
- ос - - - а - -
Эта оса на луну улетает,
- ос - - - - а
Эта на солнце худеет и тает,
- - ос - - - - а - -
Эта оса продаётся в бутылке,
- ос - - - а
Эта боится горчицы и вилки,
- ос - а
С этой спит в колыбели малыш,
- о - с - - - - а
Эта по классу крадётся , как мышь.
Ответ: осина, осока, сосна, мостовая, космонавт, сосулька, простокваша, сосиска, соска, подсказка.
2. «Поле чудес»
Некоторые буквы уже открыты. Остальное - за вами. Разгадайте и запишите пословицу о зиме.
Д - ка- - - - о - - - - - - - - , а з - му н - - - на- - .
Ответ: Декабрь год кончает, а зиму начинает.
3. «Три сороки».
Ответ:
Соловей, жаворонок, какаду.
Сова, ворона, перепёлка.
Сокол, воробей, канарейка.
4. Шарады.
Первое - нота, второе - тоже,
А целое на боб похожа. ( Фа - соль)
Первое - предлог, второе - летний дом,
А целое порой решается с трудом. ( За - дача).
Начало - голос птицы, конец - на дне пруда.
А целое в музее найдёте без труда. ( Картина).
5. Графические ассоциации. Суть метода - видеть сходство формы букв и предметов. Дети сами делают рисунки, можно прямо в тетради на уроках.
6. Правописание шипящих жи-ши, ча-ща, чу-щу.
Загадки.
У неё во рту пила, под водой она жила.
Всех пугала, всех глотала, а теперь в котёл попала. (Щука)
Они живут на крыше,
Их очень любят кошки. (Мыши)
Дикая роза с ярко-красными ягодами. (Шиповник).
Стучит, стучит весь день,
Никого не боится.
Считает он весь век,
Но не человек. (Часы)
Посуда с длинным носом и с круглым хвостом. (Чайник).
Замените одним словом.
Жвачное животное с очень длинной шеей. (Жираф).
Что у человека дороже всего? (Жизнь).
60 минут (Час).
Густой частый лес. (Чаща).
Хищная рыба с острыми зубами. (Щука).
Из чего делают тяжёлые сковородки? (Чугун).
Животные, которые носят еду на спине. (Ежи).
7. Парные звонкие и глухие согласные.
Шарады.
С глухим согласным наливаюсь в поле,
Со звонким - сам звеню я на раздолье. (Колос - голос).
С глухим - траву она срезает,
Со звонким - листья объедает. (Коса - коза).
С «м» - приятен, золотист, очень сладок и душист.
С буквой «л» зимой бывает, а весною исчезает. (Мёд - лёд).
С глухим шипящим круглый, как мячик,
Со звонким - как огонь горячий. ( Шар - жар).
8. Игра « Цепочка».
Один из учащихся называет слово со звонкой или глухой согласной, рядом сидящий называет проверочное слово. Например: друг - друга, зуб - зубы и т. д.
9. Загадки. Правописание звонких и глухих согласных на конце слова.
Потяну за верёвку - встанет гора. (Верблюд).
Старик-шутник, на улице стоять не велит,
За нос домой тянет. (Мороз).
За тобою он плетётся
Хоть на месте остаётся. (След).
Правописание звонких и глухих согласных перед согласными.
В лесу родилась, в лесу живёт. (Лодка).
Набитая пухом, лежит под ухом. (Подушка).
С одной стороны лес, а с другой - поле. (Шубка).
10. Кроссворд.
Упражнения для обогащения словарного запаса детей.
1. Замени, одним словом из 4 букв:
Приятель - …, противник - …,
Солдат - …, работа - …, шагать - ….
2. Найдите спрятавшееся слово.
Хлев (лев), удочка (дочка), коса (оса), столб (стол), щель (ель).
3. Угадай слово.
К - р - н д - ш (карандаш), д - ж - р н - й (дежурный), л - с т - п - д (листопад), з - м - ш к - (зимушка).
4. Помогите прочитать «странное письмо».
? ^ ?; ? ^ ; ¬ ? ^ ; ? ?; ¬ ? ^ ?; ?; ¬ ??.
Дети придумывают слова к данным схемам.
Безусловно, работа с предметно-образными и схематическими моделями развивает фонематический слух, орфографическую зоркость и познавательную активность, так как соответствует возрастным особенностям учащихся младшего школьного возраста.
Предложенная методика носит развивающий характер, реализуя тем самым ведущую цель начального образования. Она переводит ученика из состояния объекта обучения в субъект изучения учебного материала. Школьник обучается сообразно своим возможностям, у него возникает интерес, чувство удовлетворённости, желание работать.
Мы описали методику работы по изучению написаний непроверяемых безударных гласных, непроизносимых согласных, парных звонких и глухих согласных, слов с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу, а также описали упражнения, направленные на обогащение словарного запаса детей.
Полученные результаты подтвердили высокую эффективность данной методики. При этом у учащихся расширяется кругозор, совершенствуются речевые навыки, развивается логическое мышление, что, в свою очередь, способствует прочности усвоения материала [11].
Заключение
Рассмотрев проблемное обучение как фактор развития школьников, мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую и методическую литературу по интересующим нас вопросам. В нашей работе мы опирались на труды Ю. К. Бабанского, П. Я. Гальперина, Н. А. Менчинской, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова и других авторов.
Исходя из анализа литературы, мы раскрыли сущность проблемного обучения, его структуру и закономерности. Мы рассмотрели возможность интеллектуального развития в условиях проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах, его организацию и руководство в процессе обучения. Раскрывая эти вопросы, мы пришли к выводу, что проблемное обучение - фактор интеллектуального развития школьников.
Нами были представлены уроки с элементами проблемного обучения. Каждый урок должен быть направлен не только на изучение теоретического материала и формирование умений, но и на организацию умственной деятельности учащихся, которая способствует интеллектуальному развитию.
Конечная цель обучения -- научить школьников видеть проблемы и решать их. Это возможно только в процессе мыслительной деятельности. Обществу и человеку нужно, чтобы личность стала творческой, самостоятельной, мыслящей. Высшая степень познавательной самостоятельности фиксируется тогда, когда школьники научаются самостоятельно видеть проблему, наметить пути ее решения и решить ее.
Список используемых источников
Нормативно-законодательные документы
1. Конституция Российской Федерации (ст.43).
2. Закон РФ от 10 июля 1992 года № 3266-1 статьи 9,13,14,15,32 (ред. от 02.02.2011) «Об образовании».
3. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года. Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года).
4. Типовое положение об общеобразовательном учреждении, утвержденное постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 года № 196.
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. № 189 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» (зарегистрирован в Минюсте РФ 3 марта 2011 г.).
6. Приказ Министерства образования и науки РФ от 06 октября 2009 года № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного стандарта начального общего образования», (зарегистрирован в Минюсте 22.12.2009 рег. № 17785).
Учебники и учебные пособия
7. Е. В. Архипова. Теория и практика обучения русскому языку: учеб. пособие для студ. Филол . фак. пед. вузов / Е. В. Архипова [и др.]; [Е. В. Архипова, Т. М. Воителева, А. Д. Дейкина и др.]; под ред. Р. Б. Сабаткоева. - 2-е изд., испр. и доп.-М.:Академия,2007.-335 с.
8. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
9. Буланова-Топоркова М. В. Педагогические технологии: учеб. пособие для студ. пед. спец./М. В. Буланова-Топоркова [и др.] ; авт.-сост.: М. В. Буланова-Топоркова [и др.]; под общ. ред. В. С. Кукушкина. - М.; Ростов н/Д: ИКЦ «МарТ»;ИЦ «МарТ», 2004.- 335, [1] с-(Педагогическое образование).
10. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. /В. И. Загвязинский; В. И. Загвязинский.- 2-е изд., испр.- М.: Академия, 2004.- 192 с.
11. Загвязинский В. И. Теория обучения и воспитания: учеб. для бакалавров: для студ. вузов, обуч. по гуманит. направлениям и спец./ В. И. Загвязинский, И. Н. Емельянова. - М.: Юрайт, 2014.- 314 с.
12. Канакина В. П., Горецкий В. Г. Русский язык: Учебник: 2 класс: В 2 ч. Ч. 1. -- 144 с.: ил. -- Обл. Ч. 2. -- 144 с.: ил. -- Обл.изд. «Просвещение»,2013 г.
13. Канакина В. П., Горецкий В. Г. Русский язык: Учебник: 3 класс: В 2 ч. Ч. 1. - 160 с.: ил. - Обл. Ч. 2. - 160 с.: ил. - Обл. изд. «Просвещение»,2013 г.
14. Канакина В. П., Горецкий В.Г. Русский язык: Учебник: 4 класс: В 2 ч. Ч. 1. - 160 с.: ил. - Обл. Ч. 2. - 160 с.: ил. - Обл. изд. «Просвещение»,2013 г.
15. Кудрявцев Т. В. О проблемном обучении как способе умственного развития. В сб. "Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму". - М.: Просвещение, 1966.
16. Лернер И. Я. Исследовательский принцип в обучении. "Педагогическая энциклопедия", т. 2. - М.: изд.1965.
17. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.
18. Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. - М., изд. 2002.- 168 с.
19. Оконь В. Основы проблемного обучения М.: Просвещение, 1968. -- 208 с.
20. Черепанова Л. В. Инновационные технологии обучения русскому языку: «Языковой портфель ученика»: учеб. пособие/ Л. В. Черепанова; Забайкальск. гос. ун-т. - Чита: ЗабГУ, 2013.-132.
Составная часть периодических изданий (газета, журнал)
21. Мельникова Е. Л. Преемственность в использовании проблемно-диалогического метода в начальной и основной школе. - Начальная школа плюс До и После, 2003-№ 6.
22. Мурашов А. А. Интерес - ключ ко всем умениям./А. А. Мурашов//Народное образование.-2013.-№ 8.-с.185-192.
23. Махмутов М. И. Некоторые особенности проблемного обучения. М.: Советская педагогика, 1970, № 9.
24. Шипачёва Л. А. Нестандартные задания на уроках русского языка/ Шипачёва Л. А.//Русская словесность.-2004.-№ 1.
25. Ягодко Л. И. Использование технологии проблемного обучения в начальной школе. - Начальная школа плюс До и После, 2010-№ 1, с.36-38
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Психолого-педагогические основы интеллектуального развития школьников в проблемном обучении. Сравнительная характеристика проблемного и традиционного обучения. Роль и место проблемного обучения в учебном процессе. Уроки русского языка.
курсовая работа [42,3 K], добавлен 30.11.2006Анализ проблемы использования игры в воспитании и обучении детей. Формирование интереса к изучению русского языка в школе. Анализ педагогической деятельности по проведению дидактических игр на уроках русского языка с целью повышения интереса к предмету.
дипломная работа [74,2 K], добавлен 25.08.2008Методика теоретико-практических основ проблемного обучения, практическое применение. Проблемная ситуация как одна из закономерностей процессов мышления, ее компоненты. Организация проблемного обучения на уроках истории, функции эвристической беседы.
курсовая работа [42,1 K], добавлен 17.09.2013Проблема активизации речевой деятельности младших школьников в системе развивающегося обучения. Сочинение как основной вид творческой работы на уроках русского языка. Трудности речевого развития и способы их преодоления, методика исправления ошибок.
дипломная работа [369,3 K], добавлен 25.05.2015Виды современного занимательного игрового материала на уроках русского языка. Роль игрового материала в обучении в средней и старшей новой школе. Определение уровня учебно-познавательной активности учащихся на уроке после применения дидактических игр.
курсовая работа [172,7 K], добавлен 23.12.2014Наречие как часть речи. Наречие в системе изучения русского языка в современной начальной школе. Морфологические признаки наречия. Сравнительный анализ современных учебников русского языка для начальной школы. Структура уроков по теме "Наречие".
дипломная работа [1,8 M], добавлен 25.09.2017Функции игр и значение их использования на уроках в начальной школе. Анализ опыта использования системы развивающих игр и упражнений на уроках русского языка в начальной школе. Выявление уровня влияния их на развитие детей младшего школьного возраста.
дипломная работа [3,6 M], добавлен 08.09.2017Особенности технологии развития критического мышления через чтение и письмо на уроках русского языка. Прием кластера как способ графической организации материала. Виды кластеров на уроках русского языка. Основные виды работы с учебно-научным текстом.
курсовая работа [2,3 M], добавлен 05.01.2015Особенности оценки результатов применения проблемного обучения на уроках истории и обществоведения. Описание технологии педагогического опыта. Прогнозируемый результат использования проблемного обучения. Примерный план проведения уроков истории.
курсовая работа [348,0 K], добавлен 19.03.2014Анализ и описание различных приемов словарной работы на уроках русского языка в начальной школе. Проблема организации словарной работы Методика словарной работы на уроках русского языка. Методические средства, предупреждения орфографических ошибок.
курсовая работа [52,2 K], добавлен 30.05.2008Использование информационно-коммуникационных технологий интерактивного обучения, его формы и методы. Опытно-экспериментальное исследование по выявлению эффективности интерактивных методов, применяемых на уроках русского языка в 4 классе начальной школы.
дипломная работа [776,9 K], добавлен 22.07.2011Исследование особенностей обучения русскому языку в коррекционно-развивающих классах. Игровые и мнемонические приемы на уроках русского языка. Анализ популярных интеллектуально-развивающих игр. Результативность применения игровых и мнемонических приемов.
реферат [26,7 K], добавлен 07.09.2015Общие вопросы методики изучения лексики русского языка в начальной школе. Пути активизации познавательной деятельности учащихся при изучении лексики. Методика лексической работы в начальной школе. Обогащение словаря младших школьников.
курсовая работа [53,8 K], добавлен 24.01.2007Теоретические аспекты контроля за усвоением учащимися знаний, умений и навыков по русскому языку в начальной школе. Методы и формы организации контроля на уроках русского языка. Психолого-педагогические основы контролядеятельности учащихся.
дипломная работа [59,2 K], добавлен 28.11.2006Создание комплекта дидактических материалов для использования на уроках русского языка, содержащего кроссворды, ребусы, задания для самостоятельной работы, тесты. Методика использования дидактических материалов по активизации деятельности на уроках языка.
курсовая работа [5,3 M], добавлен 08.01.2014Основные виды уроков русской литературы и их тематика, используемые в период прохождения педагогической практики. Основные методы, приемы и средства обучения, используемые на уроках русского языка. Анализ собственного стиля педагогической деятельности.
отчет по практике [17,5 K], добавлен 14.05.2009Анализ процесса применения наглядных пособий обучения на уроках русского языка в школе. Виды наглядных пособий. Современные проблемы в культуре изготовления наглядных пособий. Создание и использование таблиц и схем с учетом современных требований.
курсовая работа [1,5 M], добавлен 29.09.2010Диктант как практический метод обучения на уроках русского языка в начальной школе. Его основные виды и анализ опыта его использования. Анализ сборников диктантов для начальной школы с точки зрения включения в них диктантов с изменением содержания.
курсовая работа [41,9 K], добавлен 15.07.2014Определение значения текста как основного лингвистического понятия методики развития речи, основные параметры учебного текста. Формы и методы обучения младших школьников работе с текстом на уроках русского языка. Методика проведения нестандартных уроков.
реферат [938,3 K], добавлен 28.04.2019Понятие "самостоятельная работа", ее основные функции, задачи и виды. Активизация познавательной деятельности учащихся. Особенности организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Разработка плана-конспекта урока русского языка.
курсовая работа [56,9 K], добавлен 31.03.2013