Методики обучения письму и чтению на уроках русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Л.Н.Толстой.

Общие замечания для учителя.

(1872 г.)

Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того чтобы он учился охотно, нужно:

чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно

чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях.

Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя.

Сообщайте определение, подразделение, правило, название только тогда, когда ученик имеет столько сведений, что сам в состоянии проверить общий вывод, когда общий вывод не затрудняет, а облегчает его.

Другая причина, по которой урок бывает неприятен, заключается в том, что учитель объясняет слишком длинно или сложно то, что давно уже понял ученик. Ученику так просто, что ему сказали, что он ищет особенного, другого значения и понимает ошибочно или уже вовсе не понимает.

При соблюдении всех этих правил часто случится, что ученик все-таки не будет понимать. На это будут две причины. Или ученик уже думал о том предмете, о котором вы толкуете, и объяснил его себе по-своему. Тогда старайтесь вызвать ученика на объяснение его взгляда и, если он не верен, опровергните его, а если верен, то покажите ему, что вы и он видите предмет одинаково, но с различных сторон. Или же ученик не понимает оттого, что ему еще не пришло время.

Для того чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, нужно:

чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учится;

чтобы ученик не стыдился учителя или товарищей;

чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение;

чтобы ум не утомлялся;

чтобы урок был соразмерен силам ученика, не слишком легок, не слишком труден.

Для того чтобы, несмотря на это всегдашнее недовольство собою, иметь сознание приносимой пользы, нужно иметь одно качество. Это же качество восполняет и всякое искусство учительское и всякое приготовление, ибо с этим качеством учитель легко приобретает недостающее знание.

Если учитель во время трехчасового урока не чувствовал ни минуты скуки, он имеет это качество.

Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам.

Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он -- совершенный учитель.

Д.И.Тихомиров.

Опыт плана и конспекта элементарных занятий по русскому языку.

(1875 г.)

Дмитрий Иванович Тихомиров (1844--1915) -- педагог, деятель народного образования, издатель и редактор.

Вскоре вместе с товарищами Тихомиров открыл первую в России вечернюю воскресную школу для взрослых рабочих на фабрике Ф. С. Михайлова в Москве; Как член комитета грамотности, руководил курсами по русскому языку для учительниц городских училищ; осенью 1869 года Тихомиров познакомился со слушательницей курсов Еленой Николаевной Немчиновой, которая в 1871 году стала его женой.

В 1872 году Тихомиров в соавторстве с женой издал «Букварь для народных школ», который до 1915 года был переиздан 161 раз. Из своих средств, полученных за издание книг, Тихомиров выделил, в 1909 году, на строительство школы 20 тысяч рублей и 35 тысяч на строительство больницы в родном селе Рождествено.

Д. И. Тихомиров печатался во всевозможных газетах и журналах: «Русское слово», «Русские ведомости», «Народная школа», «Русская мысль» и др., публикуя в них как общие, так и специально-педагогические статьи. В 1894 году он приобрёл старейший детский журнал «Детское чтение», переименованный им в 1906 году в «Юную Россию».

Главная цель элементарного обучения, с педагогической точки зрения, заключается в строго последовательном и всестороннем развитии как нравственных, так и умственных способностей учащегося, и в приучении к посильному, разумному и сознательному труду.

• Преподавание ведется в строго обдуманной системе, которая обусловливается педагогическими требованиями и сущностью учебного материала.

• Успех школьного обучения немало также зависит и от количества предлагаемого учащимся учебного материала, желание дать учащимся в короткий срок множество различных сведений по всем отраслям знаний может привести к самым печальным результатам: преждевременное, а потому неестественное и вредное и только кажущееся развитие, недостаточное, поверхностное усвоение знаний, привычка скользить по предмету, не углубляясь в него, недостаток уменья взяться за дело и отсутствие навыка к серьезному труду,-- умственное и нравственное бессилие,-- вот результаты такого стремления.

• Школа не достигнет своих целей, если не даст при занятиях места самодеятельности учащегося.

Задачи обучения родному языку:

v Довести учащихся до умения вполне понимать родную речь.

v Научить умению толково и правильно передавать свои мысли.

Занятия по родному языку состоят из следующих основных упражнений:

v Беседа ученика с учителем, имеющая целью усвоение содержания.

v Чтение и беседы во время чтения, имеющие целью научить понимать форму и содержание чужой мысли.

v Рассказ-- для полного усвоения воспринятых путем чтения и беседы формы и содержания, для выработки навыка правильно и толково выражать свою мысль.

v Преподавание должно идти от частного к общему;

v Должно быть наглядно;

v Должно переходить от простого к сложному, а потому должно быть концентрично;

v При преподавании нужно прежде отдавать преимущество практическим упражнениям.

К. Д. Ушинский.

О первоначальном преподавании русского языка

В своей статье «О первоначальном преподавании русского языка» (1864) Ушинский дал ценные методические указания. Это преподавание, по его мнению, имеет три задачи: 1) развить речь ребенка, 2) ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и 3) усвоить логику языка (его грамматику). Все три задачи выполняются одновременно, совместно.

Для развития речи Ушинский рекомендует систематические упражнения -- сначала устные, затем письменные, которые должны постепенно усложняться. Большое значение придается правильной речи учителя. Вторая задача достигается посредством изучения народной поэзии и лучших образцов художественной литературы.

Ушинский уделяет большое внимание тщательному выбору произведений для детского чтения. Они должны быть высокохудожественными, доступными детскому пониманию, будить в детях энергию, жизнерадостность.

Большое значение Ушинский придавал ознакомлению детей со сказками, былинами, народными песнями, пословицами, загадками. Из произведений русских писателей он рекомендовал доступные для детей избранные сочинения Пушкина, Крылова, Лермонтова, Кольцова и других.

Придавая большое значение грамматике как логике языка, Ушинский предостерегает от двух крайностей: от сухого грамматизма -- чрезмерного увлечения грамматикой, с одной стороны, и от пренебрежения грамматикой, недооценки ее -- с другой. Каждое грамматическое правило должно быть выводом из употребления форм языка, уже известных детям. К пониманию грамматических правил детей следует подводить постепенными упражнениями.

Ушинскому принадлежит большая заслуга введения и широкого распространения в России звукового метода обучения чтению. Из различных разновидностей этого метода Ушинский рекомендовал аналитико-синтетический звуковой метод письма--чтения и построил по этому методу первые уроки своего «Родного слова».

Учебные книги К. Д. Ушинского. Ушинский составил две учебные книги для начального обучения: «Родное слово» предназначалось для первоначального обучения, начиная с букваря, в котором главное внимание обращено на русский язык в связи с развитием мышления детей и расширением запаса их представлений об окружающей жизни; «Детский мир» -- для учащихся несколько более старших, в нем центр тяжести лежит на сообщении детям первоначальных сведений по естествознанию и географии.

Обе эти учебные книги являются образцом богатства содержания, совершенства языка и методики. Они пользовались заслуженным успехом и широко распространялись в дореволюционной России. На этих книгах воспитывались многие поколения русских учащихся. Книги послужили примером, по которому составлялись учебные книги для детей других народов России; например, учебные книги на грузинском языке -- известным грузинским педагогом Я. С. Гогебашвили и другими, а также в ряде славянских стран.

Кроме тщательно подобранного художественного материала и небольших рассказов нравственного содержания, Ушинский помещает в «Родном слове» свои статьи о деревьях, животных и т. п., которые отличаются замечательной простотой, лаконичностью, научным содержанием, изяществом и образностью изложения.

Особого внимания педагога заслуживают статьи-рассказики в 2--3 строки на какую-либо нравственную тему, например: «Хромой и слепой. Приходилось слепому и хромому переходить быстрый ручей. Слепой взял хромого на плечи -- и оба перешли благополучно».

Широко использованы в «Родном слове» пословицы, поговорки, скороговорки, загадки. Прекрасно подобраны упражнения для развития у детей умения сравнивать, различать, обобщать.

Простота, образность и эмоциональность изложения, разнообразие и богатство материала, прекрасный язык, умение заинтересовать ребенка, сочетание образовательного и воспитательного элементов, разнообразие и богатство упражнений -- таковы достоинства «Детского мира» и «Родного слова» в педагогическом отношении. В них Ушинский впервые использовал произведения Жуковского, Пушкина, Кольцова, Никитина и других русских писателей.

Ушинский считал учебник «фундаментом хорошего преподавания». Оценивая существовавшие в то время в России и Западной Европе учебники, Ушинский указывал два основных недостатка их: бедность фактического материала при наличии больших обобщений и, наоборот, эмпирический характер: обилие фактов, переобременяющих память, при бедности обобщений и идей.

В.П.Шереметевский.

План нормального урока

(1886 г.)

Каждый урок представляет звено в длинной цепи учебного курса, отсюда каждый урок распадается на три главные момента. Первый момент связывает его с предшествовавшим уроком и заключает в себе поверку исполнения заданного. Второй момент, срединный, посвящается объяснению нового, стоящего на очереди вопроса. Наконец, третий момент, вытекающий как следствие из второго и в то же время связывающий этот урок с уроком, имеющим за ним последовать, содержит в себе разъяснение задачи для внеклассного исполнения.

Все три момента имеют тесную связь между собой, как части одной картины.

Для устранения повторений одних и тех же методических заметок в изложении конспектов отдельных уроков, следующих за этим «Планом», скажем предварительно несколько слов о содержании каждого из трех моментов нормального урока.

I. Поверка задачи.

1) делается беглый и немой осмотр тетрадей у трети или четверти класса, при этом никаких приватных объяснений с отдельными учащимися не должно быть.

2) общая гласная поверка, причем призываются прежде всего к ответу те из учащихся, у которых при предварительном осмотре были замечены более важные ошибки. По окончании поверки контролируется исправление указанных ошибок и прежде всего у тех учеников, на которых при обеих поверках прежде других обращено было внимание.

II. Объяснение нового.

Постановка основных примеров.

Вывод теоретического положения.

Обобщение и формулирование грамматических понятий и правил есть дело исключительно учителя, и приемы, подобные тому, при помощи которого некоторые пытаются наводить самих учащихся на изобретение даже грамматических терминов, обличают непонимание той трудности, с какою вообще на первых порах большинством усваиваются грамматические термины, эти чисто книжные, искусственно, подчас очень уродливо сфабрикованные и, уж конечно, не для детей технические слова и выражения. Попытки объяснить буквальное значение терминов не облегчают усвоение их, а ведут к путанице, потому что получается два определения одного и того же понятия.

3. Практические упражнения. После разъяснения теоретического следуют практические упражнения устные и письменные.

4. Свод. После разъяснения теории, после приложения ее к практике следует оглянуться назад на пройденный путь сообщения нового сведения, хотя он не может быть длинным и на прохождение его ни в каком случае не может быть затрачено более 20 минут;

Считаем особенно нужным обратить внимание на то, что при своде результатов объяснения нового прямо обязательна запись в тетрадях этих результатов. Запись должна быть возможно краткой и возможно тщательной и должна производиться следующим образом:

1) пишется заглавие урока, а на полях тетради -- месяц и число;

2) списываются с доски термины и один или два из основных примеров с подчеркиванием известных слов

3) списываются с доски сводные вопросы, но не все за раз, а во столько приемов, сколько поставлено будет вопросов

Получивши удовлетворительный ответ на известный вопрос, учитель записывает его на доску, заставляет одного-двух учеников громко прочесть и затем списывать. Такая запись, как сказано выше, обязательна на каждом уроке; а чтобы для такой записи всегда оставалось вполне достаточно времени, для этого необходимо строгое соблюдение принципа умеренности и аккуратности относительно объема темы для каждого урока. Запись при своде урока считаем обязательной, потому что она весьма полезна в следующих отношениях:

1) как упражнение, заменяющее письменное упражнение, которое должно следовать за теоретическим разъяснением;

2) как надежное мнемоническое средство, при помощи которого образуется достаточно прочная ассоциация между теоретическим понятием и примером, послужившим основанием для вывода теории.

Наконец, за целый элементарный грамматический курс из таких записей, как из отдельных ячеек, постепенно и незаметно в тетради каждого из учащихся лепится целый сот, складывается «своя» грамматика; очень краткая и очень наглядная;

По окончании записи последним является устное упражнение, окончательно скрепляющее грамматические сведения,-- упражнение в связном изложении по только что записанным в тетрадях вопросам, словом, упражнение в грамматическом рассказе.

Можно предвидеть возражение со стороны тех, которые возлагают такие великие надежды на мертвую букву учебника в деле усвоения теории, что требуют буквального заучивания этой теории по книжке, невзирая даже на провизуарный характер изложения грамматических определений и правил, имеющих лишь временное значение и обреченных на забвение в систематическом курсе. Что ответы на вопросы даются на следующем уроке большинством без той бойкости и развязности, какою отличается обыкновенно отчитывание всего, заученного по книге, то отрицать этого никто не будет. Но дело в том, что бойкость ответа нередко прямо пропорциональна бессознательности его. Пусть иной и забудет часть теории, но забудет он, конечно, часть менее существенную, если в то же время исполнит удовлетворительно задачу. Практический навык без всякой теории имеет смысл, но теория без умения приложить ее к практике ровно ничего не стоит. Нельзя также не указать на преимущество вопросов, только до известной степени подсказывающих ответы, перед совершенно готовым изложением теории в книжке, в том отношении, что они дают возможность упражнять в связном изложении теории и притом в более полной форме и в более сокращенной. Если же теория вообще трудна, то лучше как можно позднее начинать обучение грамматике, чем навязывать, главным образом, памяти усвоение грамматической теории.

III. Задача. Прежде всего надо заметить, что объяснение задачи должно быть заблаговременно: нередко вследствие неумения распорядиться как следует классным временем происходит то, что контролирование учащихся, так на-зыв. спрашивание уроков, поглощает большую часть классного времени, так что на объяснение нового остается значительно меньшая часть; для задачи же внеклассной работы уделяется лишь две-три минуты, а случается и так, что разъяснение задаваемого заканчивается под аккомпанемент звонка и шума, им неизбежно вызываемого. Подобную нераспорядительность нельзя вменить в тяжкий грех учащему, тем более что на следующем уроке приходится расплачиваться за него учащимся. Объяснение задачи идет следующим порядком:

1) предлагается запомнить теорию при помощи записанных вопросов и выучить наизусть основные примеры для скрепы теории;

2) указываются в грамматическом задачнике материалы для практических упражнений, как письменных, так и устных.

3) После того как два-три ученика повторят, в чем должна состоять внеклассная работа, после того как ученики сами попытаются придумать заглавие для письменной задачи, вызывается к доске ученик послабее, и ему предлагается сделать пробу исполнения и прежде всего письменной задачи; другие ученики призываются к содействию в случае затруднения.

Вот план нормального урока в его главных чертах и некоторых деталях урока, представляющего какой-либо один новый шаг на длинном пути грамматического курса родного языка.

В.Н.Вахтеров.

На первой ступени обучения.

Методическое руководство к обучению письму и чтению по «Русскому букварю».

Необходимость согласовать приемы обучения с природою ребенка и с сущностью предмета обучения.

Методы обучения не могут быть случайными и беспочвенными изобретениями досужего ума; основываясь на природе ученика, его естественных наклонностях и способностях, все приемы обучения должны быть в то же время согласованы и с природою изучаемого предмета, сообразованы с требованиями, вытекающими из сущности предмета обучения. Этот принцип должен быть положен в основу методики каждого предмета обучения. С этим принципом должны сообразоваться и приемы обучения письму-чтению.

Читать -- это не значит узнавать и произносить букву за буквою; это значит -- узнавать, понимать и произносить целые слова; это значит -- переводить написанные слова на разговорный язык.

Незнакомые слова мы читаем по слогам, и это совершенно понятно: каждое незнакомое нам слово может быть разложено на знакомые нам слоги, а привычные слоги, так же как и привычные слова, мы обыкновенно узнаем сразу.

Всякий из нас припомнит, что, когда мы не разберем какого-нибудь слова в письме, мы очень часто воспроизводим его по смыслу. Мы нередко можем восстановить таким образом даже пропущенное слово. Еще чаще мы угадываем, пользуясь грамматическими связями, падежные окончания прилагательных и существительных, совсем не вглядываясь в буквы на конце слов. Больше того, когда какая-нибудь фраза начинается словом если бы, то после запятой мы с большою вероятностью можем ожидать слова то; когда фраза начинается словом хотя, то мы ожидаем но и т. д.

Сказанное подтверждается и точными измерениями отдельных актов механического чтения.

Доказано, например, что наше поле ясного зрения не велико: зараз мы видим совершенно ясно всего только около 4 букв.

Во всех случаях речь шла не о произнесении звуков, а только о зрительных образах. Нельзя зараз произнести 4 звука: звуки произносятся последовательно. Но можно зараз, за одну паузу, узнать 4 буквы, так как эти буквы помещаются в области ясного зрения, и их зрительный образ воспринимается нами сразу.

Зрительное впечатление от напечатанного слова -- это начало процесса; произношение слова -- конец, а между этими крайними актами протекает сложный психический процесс: зрительное впечатление надо претворить в движение голосовых органов, в произношение, и эту сложную работу делает наш мозг. Его задача в данном случае -- претворять в движения получаемые нами зрительные впечатления, как паровоз превращает в движение теплоту, как карманные часы превращают упругость пружины в движение стрелок. Когда зрительное впечатление по нервным проводникам дойдет до центра сознания, то здесь происходит следующая работа:

1) надо узнать данное оптическое слово на основании зрительного образа;

2) надо вызвать в сознании соответствующее представление о звуковом слове, т. е. о совокупности известных последовательных движений органов речи: губ, языка, гортани и пр.;

3) надо захотеть, чтобы эти движения были произведены, и передать возбуждение через нервные проводники к мускулам органов речи. И только в конце этого процесса наступает произношение узнанного слова.

Из сказанного мы видим, что люди, хорошо умеющие читать, приступают к произнесению первого звука данного слова только тогда, когда все слово, так сказать, умственно уже прочитано или когда они узнали зрительную форму, цельный образ всего слова, когда они поняли его и нашли соответствующий ему законченный образ звукового слова.

Новым подтверждением этого вывода может служить еще следующее наблюдение. Когда мы читаем слово, перенесенное с одной строчки на другую, то, прежде нежели произнести это слово, мы невольно переносим взгляд на другую строку, на окончание слова и только тогда, узнав его как целое, приступаем к его произношению.

Итак, повторяем: мы должны считать предрассудком, будто мы при чтении разбираем букву за буквою, последовательно отыскивая для каждой буквы соответствующий звук. Нет, мы читаем зараз, целыми словами, отыскивая для каждого оптического напечатанного слова соответствующее звуковое слово и соответствующий смысл; мы имеем дело не с отдельными буквами, а с целыми-словами. шереметевский письмо урок ушинский

Едва ли не самым важным выводом будет то, что чем развитее ученик, чем больше он знает, чем скорее он понимает смысл отдельных слов, чем легче он схватывает логические и грамматические связи между отдельными словами в целом предложении, тем он лучше читает. Заботясь о развитии детей, мы тем самым облегчаем им механизм чтения.

Вторым указанием будет то, что, стремясь научить детей беглому чтению, учитель должен заботиться о том, чтобы, в конце концов, дети читали зараз целыми словами, не вглядываясь в каждую отдельную букву слова, а узнавая его по общему внешнему, оптическому виду, по наиболее характерным его частям.

Чтобы лучше понять психику начинающего чтеца, нам следовало бы искусственно поставить самих себя в его положение. Так, например, мы приближаемся к начинающему ребенку, когда читаем слова, надпечатанные справа налево, например: кинечу, ацинълетичу вместо ученик, учительница; да и то на нашей стороне в данном случае та выгода, что нас не затрудняет ни узнавание отдельных букв, ни слияние звуков. И тем не менее при таких условиях я читаю впятеро медленнее, чем обыкновенно вслух, и вдесятеро медленнее, чем могу читать на родном языке про себя; мои глаза при этом условии делают по две паузы, по две остановки почти на каждом, даже коротком слове, и во время каждой остановки я захватываю гораздо меньше букв, чем обыкновенно. Я невольно при таких искусственных условиях начинаю читать по складам, произнося про себя, как читает начинающий чтец. Чтение по слогам -- это, по-видимому, последняя грань, куда может проникнуть опытный чтец, искусственно ставящий себя в положение начинающего учиться. Правда, мы можем затруднить себе до некоторой степени узнавание букв, читая, например, отражение печатного или скорописного текста в зеркале, но слияние звуков в слоги ни при каких условиях не может затруднить нас так, как оно затрудняет звуковиков на первых порах обучения, а между тем недаром говорят, что слияние звуков в слоги представляет главный секрет в чтении. Поэтому, когда мы читаем непривычные нам слова, например собственные имена из египетской истории, мы приближаемся к чтецу, уже хорошо различающему слоги, но не узнающему слов.

Что начинающие читать очень рано привыкают различать сразу, по внешнему оптическому виду, слоги, в этом нет ничего удивительного. Мы не можем заранее сказать, сколько раз должны мы встретить данный слог и данное слово, чтобы сразу и без всяких затруднений, по общему оптическому виду, узнать его при следующей встрече; но мы знаем, что слоги считаются только сотнями, а слова десятками тысяч; мы знаем, что наиболее употребительные слоги встречаются нам в сотни и тысячи раз чаще, чем иные слова.

Когда ребенок не узнает всего слова сразу, он пробует узнать его по складам. И было бы безрассудно не воспользоваться этими навыками и запрещать детям чтение по слогам, как это делают некоторые педагоги. Но еще больше ошибка тех педагогов, которые, в увлечении чтением слогов, заставляют детей на первых порах читать одни только бессмысленные слоги. Это значит на место умственного развития ставить механическую муштровку, на место смысла -- букву, на место понятного слова -- бессмысленные сочетания звуков.

Так называемое механическое чтение в его чистом виде и сводится именно к чтению по складам, т.е. к различению одних слогов. Это видно, между прочим, из того, что только при чтении слогов отсутствует понимание смысла слов и связей между словами, а понимание текста играет самую крупную, господствующую роль в правильном чтении, потому что без понимания не может быть ни правильных ударений, ни интонации, без понимания читаемого может быть только чтение.

Поэтому не будем на первых порах запрещать детям читать по слогам в затруднительных случаях, но не будем заставлять их читать отдельные слоги вне целых слов, будем упражнять их только в чтении слов, хотя бы и разделенных на слоги; будем помнить, что самое важное в чтении -- не звуки и не слоги, а связь между ними и целым словом, из них составленным.

Читая таким образом, учащийся привыкает узнавать сразу, по общему виду, не только буквы и склады, но и наиболее употребительные слова.

Грамотный человек с оптическим видом печатных или письменных букв и слов соединяет представление об их произношении, о словах и звуках, которые мы сами можем произнести, а спросите человека, помнящего свое состояние, предшествовавшее обучению, и он скажет, что ему формы букв и строки печатного или письменного текста представлялись чем-то вроде кабалистических знаков, таинственных, загадочных и странных. Эти знаки приводили его, пока он не научился читать, в такое же недоумение, в какое приводит нас письмо, написанное неразгаданным шифром. В безграмотном человеке мы должны предположить отсутствие самой мысли о том, что его речь делится на слова, а слова на слоги и звуки и что можно каждое слово, каждый слог и каждый звук выразить знаками.

Ученик владеет устною речью, и его легко навести на мысль, что его речь делится на слова. Ученик рассуждает по аналогии с известным, а он хорошо знает, что значит рисовать предметы, и Потоглу его легко навести на мысль, что каждое слово можно написать, так сказать, нарисовать, как он рисует животных, человека и другие предметы. От деления речи на слова так легок переход к делению слов на слоги (склады) и звуки, а от письма слов так легок переход к изображению на письме слогов и звуков.

Этот переход от слов к слогам тем естественнее, что некоторые односложные слова (гром, сор и т. д.) становятся слогами, частями слова, когда они входят в состав других слов (гром-ко, му-сор и т. д.). Точно так же последователен переход от слога к звуку, потому что многие слоги (все слоги, состоящие из одного гласного звука) в то же время и неделимые звуки.

Объединение аналитического и синтетического методов в одном.

В наше время все шире и шире распространяется мысль о том, что и разложение, и слияние, и анализ, и синтез должны идти рука об руку, друг другу помогать, друг друга поддерживать.

Чтение и письмо не два различных, не похожих друг на друга дела, а один и тот же процесс, но только начинающийся с двух противоположных концов. Очень важно, чтобы и ученики смотрели точно так же на письмо-чтение, как на одно и то же дело, а этого можно достигнуть только при методе совместного обучения чтению и письму.

Интерес детей при таком методе станет совершенно понятен, если припомним, что мозг здорового ребенка стремится всякое впечатление, всякий образ и всякую мысль претворить в движение, все, что есть в мыслях, выразить внешним образом в слове и в деле. Дети, подчиняясь врожденному инстинкту, все, что они читают, хотят и написать, а все, что написано, хотят прочитать. Работая над каким-нибудь материалом, они не довольствуются тем, что слышат и видят, и хотят работать и руками, т. е. в данном случае писать. Нормальные дети в возрасте звуковиков нашей начальной школы любят движение, они не могут более 10--15 минут сосредоточиться на одном чтении или письме, они жаждут разнообразия в упражнениях, но в то же время они нуждаются и в единстве, логических связях между различными упражнениями, и этого разнообразия в единстве мы достигаем, когда мы и связываем письмо с чтением, когда дети пишут в продолжение 10-- 15 минут, и что пишут, то в следующую четверть часа и читают.

Размещено на Allbest.ru