Грамматические ошибки при изучении морфологии в шестом классе и способы их предупреждения

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РФ

ФГБОУ ВПО «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М. АКМУЛЛЫ»

Институт филологического образования и межкультурных коммуникаций

Кафедра русского языка

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МОРФОЛОГИИ В ШЕСТОМ КЛАССЕ И СПОСОБЫ ИХ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ

Студентка Федоровой О.О.

Научный руководитель Вырыпаева Л. М.

Уфа - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ

1.1 Предмет морфологии и ее место в грамматике

1.2 Особенности работы по изучению частей речи в школе

2. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ УЧАЩИХСЯ В ШЕСТОМ КЛАССЕ И СПОСОБЫ ИХ

2.1 Грамматические ошибки учащихся в шестом классе

2.2 Пути предупреждения и устранения типичных грамматических ошибок

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

В школьном изучении морфологии пропедевтическая работа над грамматическими ошибками реализуется как методическая система, направленная на предотвращение в речи учащихся грамматических ошибок (морфологических и синтаксических) путем введения элементарных сведений по синтаксису на уроках морфологии и ознакомления школьников с видами грамматических ошибок (морфологическими и синтаксическими) в процессе выполнения пропедевтических упражнений. Пропедевтическая работа по предупреждению грамматических ошибок строится с учетом тенденций и закономерностей развития грамматического строя речи учащихся, типичных грамматических ошибок в речи детей и причин их появления, видов грамматических ошибок и способов их квалификации.

Изучение грамматики предоставляет неограниченные возможности для предупреждения в речи учащихся грамматических ошибок, поскольку главная цель изучения грамматики в школе - формирование грамматических норм речи учащихся в процессе усвоения ими грамматических понятий, правил и определений как основы для овладения специальными и общедидактическими умениями и навыками, необходимыми для речевой деятельности. Роль грамматики в формировании грамматического строя речи неоспорима, как неоспорима связь языка и речи. Язык - важнейшее средство материального воплощения мысли. Вместе с тем возможности школьного курса грамматики для целей развития речи учащихся до конца не исчерпаны, подтверждением чему является частотность грамматических ошибок в речи школьников.

Актуальность проблемы определяется потребностями современного общества в выпускниках средних образовательных учреждений, свободно владеющих речью как средством познания окружающей действительности и способных к продолжению обучения в высших учебных заведениях, к самостоятельной общественной деятельности: «ни один специалист, чем бы он не занимался в профессиональном плане, не может обойтись без совершенствования речи, устной и письменной, так как от этого зависит его взаимопонимание с другими людьми, а значит, и успех собственной деятельности». Овладение нормами грамматически правильной речи невозможно без пропедевтической работы над грамматическими ошибками.

Работа над грамматическими ошибками (предупреждение и преодоление) - один из разделов методики развития речи. Формирование умений и навыков, необходимых учащимся в работе над ошибками, осуществляется на основе совершенствования учебно-языковых и речевых (коммуникативных) умений и навыков, развивая, по словам Л.Г. Антоновой, «У говорящего и пишущего определенную коммуникативную компетентность... А в целом это обеспечивает воспитание грамотной языковой личности». Пропедевтическая работа над грамматическими ошибками - одно из направлений работы над грамматическими ошибками, которое реализуется в школьной практике попутно с работой по устранению уже имеющихся в речи детей грамматических ошибок, опирается на знание учителем типичных грамматических ошибок и причин их появления.

Объект исследования - процесс овладения учащимися грамматической нормой на уроках русского языка в шестом классе.

Предмет исследования - методические условия формирования специальных и общедидактических умений и навыков, необходимых в работе над грамматическими ошибками учащихся при изучении морфологии.

Цель исследования состоит в рассмотрении грамматических ошибок в устной и письменной речи учащихся, в определении их причин и нахождении путей преодоления.

Для реализации данной цели поставили следующие задачи:

1. Изучить лингвистическую, научно-методическую и психолого- педагогическую литературу, посвященную проблеме грамматических ошибок, отобрать наиболее приемлемую для нужд школьного обучения классификацию грамматических ошибок

2. Установить причины возникновения грамматических ошибок в устной и письменной речи учащихся (педагогические, методические, психологические, физиологические и т. д.).

3. Выявить критерии, которым должна соответствовать пропедевтическая работа над грамматическими ошибками.

4. Наметить пути предупреждения и преодоления грамматических ошибок в письменной речи учащихся в процессе изучения раздела морфологии в 6-м классе на уроках русского языка и в самостоятельной работе.

Для осуществления поставленных задач были использованы следующие методы:

1.Теоретические методы - изучение психолого-педагогической, лингвистической и научно - методической литературы.

Структура исследования:

· введение;

· глава 1;

· глава 2;

· заключение;

· список использованной литературы.

В результате была разработана программа по устранению грамматических ошибок при изучении морфологии.

1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ В ШКОЛЕ

1.1 Предмет морфологии и ее место в грамматике

Морфология (от греч. µпсцз «форма» и «учение», буквально «учение о форме») - это раздел грамматики, в котором изучается слово в аспекте его грамматических свойств.

В задачи морфологии входит изучение основных понятий грамматики (грамматическая форма, грамматическая категория, грамматическое значение), распределение слов по частям речи, а внутри частей речи - по семантико-грамматическим разрядам, рассмотрение грамматических категорий и формообразования отдельных частей речи, а также основных случаев употребления грамматических форм в контексте[3, 208].

До середины ХХ в. в русской грамматике не было четкого различия между морфологией и словообразованием. Однако постепенно словообразование выделилось в самостоятельный раздел грамматики, обособившись от морфологии. При этом предмет морфологии несколько сузился. В современных учебниках он представлен в виде трех разделов:

1) грамматические классы и разряды слов (части речи);

2) грамматические категории;

3) парадигматика (системы форм словоизменения). С появлением раздела словообразования содержание предмета морфологии в школьных учебниках стало более четким[3, 208].

В результате морфологию можно определить как раздел грамматики, в котором описываются части речи, их грамматические (морфологические) формы и грамматические значения. Такую морфологию В.В. Виноградов назвал грамматическим учением о слове[5, 720].

Морфология, будучи одним из разделов грамматики, тесно соприкасается с лексикологией, словообразованием и синтаксисом. Слова, прежде всего, изучаются в лексикологии, где они рассматриваются с точки зрения их конкретной, вещественной семантики в качестве обозначений предметов, явлений, признаков и т.д. Однако любое слово является не только лексической, но и грамматической единицей и, наряду с вещественным значением, слово обладает в той или иной форме некоторыми дополнительными, так называемыми грамматическими значениями (время, род, число, падеж и пр.). Формы слова на основе свойственных им грамматических значений соотносятся друг с другом, а также с формами других слов и могут быть объединены в определенные ряды (парадигмы). Изучение слов по всем указанным параметрам относится уже не к лексикологии, а к морфологии[15, 351].

Особенно тесно морфология соприкасается со словообразованием. Проблема заключается в том, что не всегда можно четко определить, где лишь словоформа, а где уже новое лексическое значение слова, например, образование видовых пар глаголов (делать - сделать, записать - записывать). Такие вопросы можно рассматривать как в области морфологии, так и словообразования[3, 208].

Связь морфологии и синтаксиса проявляется в том, что морфология изучает грамматические свойства слов, обеспечивающие их способность участвовать в построении предложений. Различие морфологии и синтаксиса заключается в том, что объектом изучения морфологии является слово, тогда как для синтаксиса объектом изучения служит предложение, элементы предложения в виде разных групп слов. И морфология, и синтаксис рассматривают слова, но подходят к ним с разных сторон и выясняют разные взаимоотношения слов в общей системе языка[7, 240].

Основными понятиями морфологии являются понятие формы слова (словоформы), грамматического значения, грамматической категории, морфологической парадигмы и части речи. С опорой на эти понятия описывается морфологический строй русского языка. Школьники на уроках русского языка оперируют практически всеми морфологическими понятиями, хотя и не используют соответствующую научную терминологию.

Формирование основ изучения морфологии предполагает развитие у учащихся образного и логического мышления. Успешное обучение школьников требует от учителя хорошего владения теоретическим материалом, понимания сложности раздела «Морфология», знания проблемы изучения частей речи и возрастных особенностей школьника.

В курсе морфологии в старших классах изучаются части речи и их формоизменение: имена существительные, прилагательные, глаголы; личные местоимения и знакомство с некоторыми другими разрядами местоимений; знакомство с наречиями, предлогами, союзами, в программах углубленного изучения русского языка - с именами числительными.

Три крупнейшие темы: существительное, прилагательное, глагол - представлены в каждом из классов. По программам углубленного изучения вводятся наклонения - повелительное, сослагательное; местоимения - притяжательные, указательные, вопросительные, возвратное; наречия времени, места, образа действия. Предлоги в старших классах изучаются в связи со склонением имен существительных и личных местоимений, а также в плане противопоставления, при различении приставок и предлогов. Союзы - в связи с изучением однородных членов предложения и сложных предложений. Слова категории состояния при разборе по частям речи квалифицируются как наречия. Модальные слова, частицы, междометия используются без их грамматического осознания.

В разграничении, в различении частей речи школьники руководствуются следующими критериями:

а) лексическое значение слова - предметность, признак или свойство, действие, количество;

б) роль в предложении, или синтаксическая функция;

в) наличие тех или иных категориальных признаков; признак времени присущ только глаголу, признак одушевленности/неодушевленности - только имени существительному; г) изменяемость/неизменяемость: для изменяемых частей речи - характер форм изменения (склонение, спряжение и пр.).

Глубина теоретического подхода в изучении частей речи определяется введением в орбиту овладения таких наиболее гибких выразительных категорий, форм, как виды глаголов, отвлеченные (абстрактные) существительные, степени сравнения прилагательных (в программах углубленного изучения). Далее в нашей работе мы рассмотрели методику работы над морфологией.

Методика морфологии - раздел методики грамматики, исследующий процессы усвоения учащимися грамматических понятий и закономерностей при изучении частей речи, способы выработки практических умений и навыков в употреблении частей речи, образовании и употреблении форм склонения, спряжения и т.д., возникающие при этом типичные трудности и ошибки, их частоту, причины и пути их устранения[3, 208].

Особенности методики изучения морфологии обусловливаются целями ее изучения. Познавательной целью изучения морфологии является усвоение основных морфологических понятий. Практические цели изучения морфологии заключаются в формировании морфологических умений и навыков, главное из которых - различать части речи и производить морфологический разбор.

Из специфики морфологии вытекают следующие принципы ее изучения:

* лексико-грамматический - сопоставление лексического значения конкретного слова и общего смыслового значения слова как части речи, (например, беготня: лексическое значение «быстрые перемещения людей на ногах в разных направлениях» и общее смысловое значение «действие в форме существительного»);

* парадигматический - сопоставление косвенных форм и исходной формы слова;

* морфолого-синтаксический - сопоставление слова как члена предложения и части речи[2, 368]. Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. С этой целью используются следующие упражнения:

* морфологический анализ;

* полный или частичный морфологический разбор слова;

* формообразование слов, постановка слова в указанной форме;

* конструирование словосочетаний и предложений с определенной частью речи;

* нахождение части речи в предложении, в тексте;

* словообразование частей речи;

* опознание части речи, того или иного разряда этой части речи;

* подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи;

* группировка слов по частям речи, их разрядам;

* составление парадигмы слова;

* разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи;

* составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами;

* наблюдения за текстообразующей функцией частей речи;

* наблюдения за функционированием частей речи в текстах разных стилей;

* наблюдения за синтаксическими взаимосвязями между частями речи в структуре предложения.

Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи.

Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в процессе изучения частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без терминов), познакомить учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле. При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг[10,590].

Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи.

Работа над морфологическими понятиями продолжается при изучении других тем. Закреплению знаний и учебно-языковых умений служат дополнительные задания к упражнениям учебников. Если они регулярно выполняются, то знания учащихся поддерживаются на нужном уровне.

Грамматическое, в частности морфологическое, понятие - результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам. Иначе говоря, сам первичный материал, на основе которого создано человеком грамматическое понятие, достаточно абстрактен.

Таким образом, грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным. Это своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений.

Указанное свойство грамматических, в том числе и морфологических, понятий является причиной затруднений, возникающих у школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация. Результативность формирования понятия у школьников находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления. Школьная практика неоднократно убеждала в том, что учащиеся, которые затрудняются абстрагировать морфологическое значение слова от его лексического значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в одну группу по существенным морфологическим признакам, испытывают значительные трудности при формировании понятий и допускают ошибки. Например, при изучении глагола учащиеся узнают, что глаголы обозначают действия предметов. У некоторых глаголов лексическое значение может совпадать с грамматическим (бежать, лететь, прыгать и т.п.). У большинства глаголов такого совпадения нет. Под действием предмета в морфологии понимается наряду с движением состояние предмета, его отношение к другим предметам, изменения качества предмета и т.п. (спать, думать, любить, зеленеть, развиваться и т.п.). Такое расширенное, обобщенное понимание «действия предмета» затрудняет учащихся, только что приступивших к изучению языка, поскольку их конкретное представление о действии связано чаще всего с передвижением. Поэтому часть учащихся при работе над глаголами не считают, что такие слова, как сидеть, мерзнуть, болеть, стоять, краснеть, обозначают действия предметов. Подобное явление можно наблюдать и при изучении имен существительных. Некоторые дети оказываются в плену житейского понимания «предмет», не могут отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова, как быстрота, мужество, тишина, крик, шаг, прыжок, зелень, не относят к именам существительным. Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд «Имена существительные», общим для всех этих слов является то, что они обозначают предметы, не изменяются по родам, большинство из них изменяется по числам и падежам и т.п.). Для того чтобы при формировании понятий избежать ошибок, необходимо соблюдать, в процессе обучения ряд методических условий[15, 351].

Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий:

1. Активная умственная деятельность учащихся. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.

Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и специальные исследования являются поисковые методы. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Однако заинтересованность в изучении нового еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах работы. Интерес может быстро угаснуть, если учащиеся окажутся в условиях, требующих лишь механического запоминания определения или правила, которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся было стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому он не дает готового решения вопроса, а включает детей в активную учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

2. Целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову. По словам Рамзаева Т. Г.: «Лингвистическое отношение к слову формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает прежде всего осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения)».

3. Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Необходимо особо подчеркнуть, что для успешного формирования понятий предметом осознания учащихся должны быть не только существенные, но и несущественные признаки понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира при определении понятия.

4. Включение нового понятия в систему ранее изученных - важнейшее условие усвоения понятия, применения знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями составляет фундамент системы знаний учащихся по русскому языку, фундамент осознанного владения языком. Связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.).

5. Раскрытие сущности связи определенных языковых категорий включается в сам процесс изучения новой категории, а также осуществляется после изучения в отдельности каждой из рассматриваемых категорий или одной из них.

Установление связи между компонентами знаний, т.е. приведение их в систему, делает возможным их применение на практике (в письменной и в устной речи).

6. Наглядное изучение понятия. На разных этапах формирования понятий применение наглядности выполняет вполне определенную роль. На начальном этапе ознакомления с признаками понятия наглядность используется с целью четкой "подачи" признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи.

Специфика наглядных средств, используемых при формировании морфологических понятий, обусловлена тем, что объектом изучения являются слова. Следовательно, в качестве средств наглядности, наряду с таблицами, схемами, конкретными предметами, их рисунками, выступает сам языковой материал. Тексты, отдельные слова и предложения должны быть такими, чтобы изучаемое явление было представлено в них четко и выпукло, в наиболее ярком проявлении своей речевой функции и своих грамматических особенностей. Эта так называемая внутренняя наглядность создает для учащихся возможность абстрагировать признаки понятия (при первоначальном знакомстве с понятием), распознать изучаемое явление среди других, сходных с ним в каком-либо отношении.

Итак, основными методическими условиями, способствующими усвоению грамматических понятий, являются: активная умственная деятельность учащихся, заинтересованность учащихся в познании нового, опора на их речевой опыт, системность знаний, целенаправленная работа над формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам.

1.2 Особенности работы по изучению частей речи в школе

Система работы над темой «Имя существительное» (как и над другой грамматической темой) представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной целью формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и правильное их написание.

Имя существительное как часть речи характеризуется определенным лексическим значением и грамматическими признаками. Общим для лексического значения всех имен существительных является предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразны. Они могут обозначать конкретные предметы (книга, шкаф, стакан), живые существа (брат, жук, летчик), явления природы (гроза, ливень, буря, метель), события (война, революция), качества (доброта, смелость, белизна), действия (бег, ходьба, переход), состояние (сон, радость) и т.д.

Грамматические признаки имен существительных: существительные бывают мужского, женского или среднего рода, изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными или неодушевленными; в предложении чаще употребляются в роли подлежащего или дополнения, реже - в роли сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и падеже согласуется прилагательное, в числе - глагол (глагол прошедшего времени - в роде и числе).

Смысловые и грамматические признаки имен существительных довольно сложны, а потому постепенно в процессе выполнения практических заданий у учащихся накапливается конкретный материал для обобщений в дальнейшем знаний об имени существительном как части речи.[12, 256].

Система изучения имен прилагательных предполагает постепенное усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики.

Методика изучения имен прилагательных обусловлена, прежде всего, их лингвистическими особенностями. Прилагательные обозначают признак предмета. Сущность смыслового значения прилагательных требует рассматривать их в связи с существительными. Грамматические признаки прилагательных (род, число, падеж) также зависят от имени существительного. Таким образом, семантико-грамматические свойства прилагательных обусловливают следующее методическое требование: работа над прилагательными должна идти как в плане лексики, так и в плане морфологии и синтаксиса.

Последовательность работы над глаголами, связь между разделами, объем программного материала, приемы и средства его изучения в каждом классе определяются задачами изучения данной части речи, ее лингвистическими особенностями и познавательными возможностями школьников. Основные задачи заключаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о глаголе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях, повысить уровень умственного развития учащихся, выработать навык правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения. Все задачи решаются во взаимосвязи[15, 351].

Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями, характерными для данной части речи. При отборе материала учитывается степень его необходимости для осознанного решения речевых и орфографических задач. Глаголы совершенного вида, как известно, имеют формы настоящего, прошедшего и будущего (сложного) времени, глаголы несовершенного вида настоящего времени не имеют. Невнимание к виду глагола нередко является причиной ошибок при образовании временных форм.

Таким образом, знания грамматических ошибок в употреблении грамматических норм позволяет избежать их и тем самым повышает культуру речи человека. Грамматические нормы языка - это правила использования морфологических форм разных частей речи и синтаксических конструкций.

Таким образом, грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным. Это своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений.

Указанное свойство грамматических, в том числе и морфологических, понятий является причиной затруднений, возникающих у школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация. Результативность формирования понятия у школьников находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления. В задачи морфологии входит изучение основных понятий грамматики (грамматическая форма, грамматическая категория, грамматическое значение), распределение слов по частям речи, а внутри частей речи - по семантико-грамматическим разрядам, рассмотрение грамматических категорий и формообразования отдельных частей речи, а также основных случаев употребления грамматических форм в контексте.



2. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ УЧАЩИХСЯ В ШЕСТОМ КЛАССЕ И СПОСОБЫ ИХ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ

2.1 Грамматические ошибки учащихся в шестом классе

Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических), они не зависят от формы речи, поэтому встретить мы их можем как в устной, так и в письменной речи школьников. В методике обучения русскому языку их называют речевыми. Дело в том, что подавляющее большинство орфографических правил тесно связано с грамматикой, требует для своего применения умения быстро определить грамматические признаки записываемых слов, их морфологическую структуру, в некоторых случаях - синтаксические связи между словами. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

Грамматические ошибки - это неcоблюдение норм слово- и формообразования, норм синтаксической связи между словами в словосочетании и предложении.

Грамматические ошибки подразделяются на морфологические и синтаксические (Цейтлин С.Н.).

Морфологические ошибки заключаются в нарушении норм употребления частей речи. Типичными ошибками в области существительных является изменение их рода («Гринев жил недорослью»); образование ненормативных форм единственного и множественного числа («Я помогаю маме мыть посуды»). Широко распространены ошибки в склонении существительных («Без ключов эту дверь не открыть»). Встречается явление выравнивания основ единственного и множественного числа существительных, у которых эти основы в нормативном языке различаются («Мы подолгу играли с котенками»). В области прилагательных наиболее распространенной ошибкой является неверное образование форм сравнительной степени («Один брат был богатей другого»). Весьма разнообразны ошибки в области местоимений, например ненормативные формы местоимения он в косвенных падежах («Я пошел к ему»). В области глагола обращает на себя внимание ненормативное образование глагольных форм («Мама всегда радовается гостям) [24, 49].

Ошибки, связанные с ненормативным образованием форм слова. К этому виду ошибок относятся:

а) ошибки в образовании форм существительных: "облеки", "англичаны", "два знамя", "на мосте", "Гринев жил недорослью", "Он не боялся опасностей и рисков", "Во дворе построили большую качель".

б) ошибки в образовании форм прилагательных: "Один брат был богатей другого", "Эта книга более интереснее". в) ошибки в образовании местоимений: "Я пошел к ему", "ихний дом". г) ошибки в образовании глагола: "Он ни разу не ошибился", "Мама всегда радовается гостям", "Вышев на середину комнаты, он заговорил", "В дальнем углу сидел улыбающий ребенок". д) неправильное конструирование видовой пары, чаще всего парного глагола несовершенного вида: "Мы с братом отпиляем все лишние ветки, ставим елку на середину комнаты и украшиваем ее".

Словообразовательные. Нарушена структура слова: "беспощадство", "бессмертность", "заместо", "публицизм"[21, 84].

Исходя из выше сказанного, была составлена классификация грамматических ошибок, возникающие у учащихся шестого класса в ходе изучения морфологии.

грамматический ошибка морфология пропедевтический

Таблица 1. Ошибки в образовании форм различных частей речи (нарушения морфологических норм)

Типы ошибок	В чем заключается данная ошибка	Примеры ошибок
Нарушения в образовании форм существительных.	1. Неправильное образование формы им. п. мн. ч.	Директора (директоры), торта (торты), шофера (шофёры), договора (договоры).
	2. Неправильная форма рода.	Пирожки с повидлой (с повидлом), туфель порвался (туфля), вкусное кофе (вкусный), легкая тюль (легкий), мальчик был круглой сиротой (круглым).
	3. Неправильная форма числа.	Певец вышел на подмосток (на подмостки)
	4. Нарушение норм склонения иноязычных фамилий.	У Барклая де Толля (де Толли). Фильм снят по мотивам повести Аркадия и Георгия Вайнер (Вайнеров).
	5. Неправильное образование формы р. п. мн. ч.	Пять килограмм (килограммов), много грузинов (грузин). Доволен новыми дверями (дверьми).
	6. Ошибки в категории одушевленных и неодушевленных существительных.	Я забрал его ферзь (ферзя).
	7. Склонение несклоняемого существительного.	Мы побывали на горном плате (плато).
Нарушения в образовании форм прилагательных.	1. Неверное образование форм кратких прилагательных.	Вывод беспочвенен (лучше: беспочвен). Ему свойственен оптимизм (свойствен).
	2. Ошибки при образовании степеней сравнения.	Самый талантливейший поэт XIX века (самый талантливый).
		Более тяжелее перенесла разлуку Наташа (более тяжело). Младшую дочь ему было жальчее (нет нормативной формы сравнительной степени). Он хорошее меня (лучше).
Нарушения в образовании форм местоимений.	1. Неправильное образование местоимений 3-го лица мн. ч.	Ихний сын, ихняя книга (их). Сестра старше него (его). Разница между ей и подругами очень большая (ней).
Ошибки в склонении числительных.	1. Ошибки в склонении количественных числительных.	На это потрачено около четыреста - пятьсот рублей (около четырехсот - пятисот). В стах метрах (в ста). Ехали двадцать два суток (ненормативное употребление). С шестидесятью рублями (с шестьюдесятью).
	2. Ошибки в склонении составных порядковых числительных.	…до тысячи девятьсот пятого года (тысяча).
	3. Ошибки в употреблении собирательных числительных (оба - обе).	По обоим сторонам дороги (по обеим). Ампутация обоих ног (обеих).
	4. Ошибки в употреблении собирательных числительных (двух - двоих).	Троих дочерей, двоих девушек (количественные числительные две, три).
Ошибки в образовании глагольных форм.	1. Ошибки в образовании личных форм глаголов.	Ветер колыхает листву (колышет).
		Ими двигает чувство сострадания (движет).
	2. Ошибки в образовании повелительного наклонения.	Едь (поезжай). Ляжь (ляг).
	3. Неверное образование видовых форм.	Институт организовывает подготовительные курсы (организует).
Ошибки в образовании причастий и деепричастий.	1. Неправильное образование действительных и страдательных причастий.	Ручейки, стекаемые вниз, были холодными (стекающие). Изделия, выпускающиеся в России, известны и за рубежом (выпускаемые).
	2. Ошибки при образовании деепричастий.	Вышев на сцену, артист поклонился (выйдя.) Пиша диктант, нужно быть внимательным (нет литературной формы деепричастия)
Ошибки при образовании наречий	1.Использование разговорной формы вместо литературной.	Он тута. Остановите здеся.

Таким образом, грамматические ошибки учащихся шестого класса могут быть в образовании форм имен существительных, имен прилагательных, местоимений, склонений числительных, глагольных форм, причастий и деепричастий, наречий. Поэтому большое внимание нужно уделять разнообразию упражнений на уроках русского языка, чтобы учащиеся не допускали при изучении морфологии типичных ошибок.

Неязыковые ошибки, заключающиеся в том, что говорящий или пишущий, недостаточно хорошо владея информацией по теме, приводит факты, не соответствующие действительности.

2.2 Пути предупреждения и устранения типичных грамматических ошибок.

В школьном изучении морфологии пропедевтическая работа над грамматическими ошибками реализуется как методическая система, направленная на предотвращение в речи учащихся грамматических ошибок (морфологических и синтаксических) путем введения элементарных сведений по синтаксису на уроках морфологии и ознакомления школьников с видами грамматических ошибок (морфологическими и синтаксическими) в процессе выполнения пропедевтических упражнений. Пропедевтическая работа по предупреждению грамматических ошибок строится с учетом тенденций и закономерностей развития грамматического строя речи учащихся, типичных грамматических ошибок в речи детей и причин их появления, видов грамматических ошибок и способов их квалификации.

Изучение грамматики предоставляет неограниченные возможности для предупреждения в речи учащихся грамматических ошибок, поскольку главная цель изучения грамматики в школе - формирование грамматических норм речи учащихся в процессе усвоения ими грамматических понятий, правил и определений как основы для овладения специальными и общедидактическими умениями и навыками, необходимыми для речевой деятельности. Роль грамматики в формировании грамматического строя речи неоспорима, как неоспорима связь языка и речи. Язык - важнейшее средство материального воплощения мысли. Вместе с тем возможности школьного курса грамматики для целей развития речи учащихся до конца не исчерпаны, подтверждением чему является частотность грамматических ошибок в речи школьников [24, 49].

Работа над грамматическими ошибками (предупреждение и преодоление) - один из разделов методики развития речи. Формирование умений и навыков, необходимых учащимся в работе над ошибками, осуществляется на основе совершенствования учебно-языковых и речевых (коммуникативных) умений и навыков, развивая, по словам Л.Г. Антоновой, «У говорящего и пишущего определенную коммуникативную компетентность... А в целом это обеспечивает воспитание грамотной языковой личности». Пропедевтическая работа над грамматическими ошибками - одно из направлений работы над грамматическими ошибками, которое реализуется в школьной практике попутно с работой по устранению уже имеющихся в речи детей грамматических ошибок, опирается на знание учителем типичных грамматических ошибок и причин их появления.

Далее в нашей работе мы рассмотрим пути предупреждения грамматических ошибок, которые возникают у учащихся шестого класса при изучении морфологии.

Мы думаем, что многие согласятся с профессором Н.С. Рождественским, который пишет по этому поводу: «Предупреждение ошибок и упорная непримиримая борьба с ними учителя и учащихся являются основными средствами предупреждения неуспеваемости и отставания по русскому языку. Отсутствие предупреждения ошибок и борьбы с ними часто является причиной постепенного увеличения их и неуклонного перехода слабо успевающих учащихся в разряд неуспевающих. Преодолеть отставание по русскому языку гораздо труднее, чем предупредить его».

«Основное правило, - пишет Н.С. Поздняков, - не допускать учеников до ошибок. Учителю, хорошо знающему свой класс, нетрудно предвидеть, кто из учеников и в каком случае может написать неправильно, и, следовательно, знать, когда, кого и в чем надо предупредит от ошибок». «Основным принципом в работе учителя русского языка, как и всех учителей, должен быть принцип предупреждения ошибок» - это вывод К.А. Москаленко[18,164]. Мы разделяем мнение процитированных нами авторов, и считаем, что одним из главных путей преодоления грамматических ошибок является принцип их предупреждения. В данном случае в классах с грамматической запущенностью можно рекомендовать - в целях интенсификации грамматического разбора - применение следующего методического приема. Надо задавать ученикам на дом самостоятельно разбирать тот текст, который затем будет разбираться в классе. Благодаря такому способу проведение грамматического разбора улучшится качество ответов учащихся, значительно увеличится объем разбираемого на уроке материала. Целесообразно почти на каждом уроке уделять особое время грамматическому разбору и разбирать не одно и не два слова, а гораздо больше, не упрощая при этом схему разбора. Конечно, в некоторых случаях требуется проведение выборочного разбора, но, как правило, надлежит практиковать с учащимися полный разбор по схеме в пределах пройденного грамматического материала.

Другим важным моментом на пути преодоления грамматических ошибок является словарная работа на уроках русского языка. Она дает возможность расширить активный словарный запас учащихся, уточнить их знания о значении слова, научить употреблять слово в новом контексте, повысить грамотность. Но слова в рамках в учебниках даются без всякой системы, только в связи с упражнением на данной странице, да и то не всегда. Потом эти слова встречаются только в словарном диктанте, завершающем изучение темы. А одноразовая встреча со словом, даже если учитель провел серьезную работу, дает небольшой эффект[23, 102].

Из всех существующих форм наглядности сейчас наиболее распространены схемы, представляющие собой особую организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнажает и зрительно подчеркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т.д.). Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде. Так, например, правило о различении на письме -ться и -тся, по существу, продиктовано необходимостью различать две глагольные формы: инфинитив с окончанием -ть и глагол 3-го лица с окончанием -ет, (-ит). Когда дети работают вслепую, доверяясь только вопросам что делать? Что делает? (эти вопросы являются приемом различения этих глагольных форм), то они редко понимают самое главное: почему же в одном случае нужен ь, в другом - не нужен. Сопоставление глагольных форм и вопросов с помощью окончания поможет ученикам лучше разобраться в правиле. Схема наглядно соотносит орфографическую проблему с морфологическими признаками и морфемным строением слова, вооружает школьника приемами графического объяснения выбора написания, с которыми пятиклассников я знакомлю уже в начале года. Использование -тся или -ться? Что делает? ет ся, ит ся (3-е лицо, наст. буд. времени) Что делать? -ть -ся (неопределенная форма) схем на моих уроках носит систематический характер, что придает процессу обучения определенную цельность и стабильность[20, 191-199].

Итак, схема как форма наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, которая дается параллельно с устным или письменным изложением теоретического материала, сколько ключом к решению практических задач.

Главное - работа над морфологической и синтаксической грамотностью учащихся должна вестись целенаправленно и систематически на протяжении всех лет обучения школьников русскому языку.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы грамматическая ошибка - это отклонение от нормы русского языка. А влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

Мы считаем, что одним из главных путей преодоления грамматических ошибок является принцип их предупреждения. В данном случае в классах с грамматической запущенностью можно рекомендовать - в целях интенсификации грамматического разбора - применение следующего методического приема. Надо задавать ученикам на дом самостоятельно разбирать тот текст, который затем будет разбираться в классе. Благодаря такому способу проведение грамматического разбора улучшится качество ответов учащихся, значительно увеличится объем разбираемого на уроке материала. Целесообразно почти на каждом уроке уделять особое время грамматическому разбору и разбирать не одно и не два слова, а гораздо больше, не упрощая при этом схему разбора. Конечно, в некоторых случаях требуется проведение выборочного разбора, но, как правило, надлежит практиковать с учащимися полный разбор по схеме в пределах пройденного грамматического материала.

Главное - работа над морфологической и синтаксической грамотностью учащихся должна вестись целенаправленно и систематически на протяжении всех лет обучения школьников русскому языку.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из темы нашего исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Морфология является одним из важнейших разделов школьного курса русского языка. В задачи морфологии входит изучение основных понятий грамматики (грамматическая форма, грамматическая категория, грамматическое значение), распределение слов по частям речи, а внутри частей речи - по семантико-грамматическим разрядам, рассмотрение грамматических категорий и формообразования отдельных частей речи, а также основных случаев употребления грамматических форм в контексте. Морфология, будучи одним из разделов грамматики, тесно соприкасается с лексикологией, словообразованием и синтаксисом.

2. В курсе морфологии в 6 классах изучаются части речи и их формоизменение.

3. Познавательной целью изучения морфологии является усвоение основных морфологических понятий. Практические цели изучения морфологии заключаются в формировании морфологических умений и навыков.

4. Для формирования учебно-языковых умений выработаны специфические методы - упражнения. Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков.

5. Специфика морфологических понятий является причиной затруднений, возникающих у школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений. 6. Основными методическими условиями, способствующими усвоению грамматических понятий, являются: активная умственная деятельность учащихся, заинтересованность учащихся в познании нового, опора на их речевой опыт, системность знаний, целенаправленная работа над формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам.

7. Основные задачи изучения частей речи заключаются в том, чтобы сформировать первоначальные понятия «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», развить умение осознанно употреблять их в устных и письменных высказываниях, повысить уровень умственного развития учащихся, выработать навыки правописания. Основная задача изучения предлогов сводится к развитию умения выделять предлог как слово из потока речи и писать его отдельно от других слов.

Грамматические ошибки подразделяются на морфологические и синтаксические.

Морфологические ошибки заключаются в нарушении норм употребления частей речи. Типичными ошибками в области существительных является изменение их рода («Гринев жил недорослью»); образование ненормативных форм единственного и множественного числа («Я помогаю маме мыть посуды»). Широко распространены ошибки в склонении существительных («Без ключов эту дверь не открыть»). Встречается явление выравнивания основ единственного и множественного числа существительных, у которых эти основы в нормативном языке различаются («Мы подолгу играли с котенками»). В области прилагательных наиболее распространенной ошибкой является неверное образование форм сравнительной степени («Один брат был богатей другого»). Весьма разнообразны ошибки в области местоимений, например ненормативные формы местоимения он в косвенных падежах («Я пошел к ему»). В области глагола обращает на себя внимание ненормативное образование глагольных форм («Мама всегда радовается гостям»), неправильное конструирование видовой пары, чаще всего парного глагола несовершенного вида («Мы с братом отпиляем все лишние ветки, ставим елку на середину комнаты и украшиваем ее»). Изучение морфологии имеет большое значение для общего обучения и развития школьников. Усвоение знаний по морфологии способствует интеллектуальному развитию и формированию теоретического мышления у детей. Изучение морфологии необходимо также для формирования навыков правописания, способствует развитию речи учащихся и усвоению ими правил словоупотребления. Умение распознавать части речи и их морфологические признаки способствует успешному овладению нормами русского литературного языка.



Список использованной литературы

1. Бабайцева В. В., Николина Н. А., Чеснокова Л. Д. Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц. Морфология. Синтаксис / В. В. Бабайцева - М.: Издательский центр «Академия», 2002.- С.704

2. Баранова М. Т. Методика преподавания русского языка в школе / М. Т. Баранова - М., 2001. - С. 368.

3. Буланин Л. Л. Трудные вопросы морфологии: Пособие для учителей / Л. Л. Буланин - М.: Просвещение, 2006. - С. 208

4. Валгина Н. С., Розенталь Д.Э, Фомина М.И. Современный русский язык: Учебник / Под редакцией Н.С. Валгиной. - Москва: Логос, 2002. - С. 528

5. Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) / В. В. Виноградов - М., 2001. - С. 720.

6. Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык. Ч.1. Фонетика и морфология: Учебник для студентов факультетов русского языка и литературы педагогических институтов - М.: Просвещение, 2008. - С. 432

7. Камынина А. А. Современный русский язык. Морфология: Учебное пособие для студентов филологических факультетов / А. А. Камынина - М.: Издательство МГУ, 2007. - С. 240.

8. Капинос В. И. О критериях оценки речи и об ошибках грамматических и речевых / В. И. Капинос - М., 2005. - С. 96

9. Киселева О. Н. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие / О. Н. Киселева - Томск: Издательство Томского университета, 2005. - С.312.

10. Литневская Е. И. Багрянцева В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е. И. Литневская - М.: Академический проект, 2006. - С. 590.

11. Львов М. Р. Опыт изучения грамматического строя речи учащихся // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. М.: Педагогика, 2007.- С. 39-58.

12. Милославский И. Г. Морфологические категории современного русского языка / И. Г. Милославский - М.: Просвещение, 2008. - С. 256.

13. Обучение русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. Е.А. Быстровой. - М.: Дрофа, 2004. - С. 240

14. Пленкин Н. А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка / Н. А. Пленкин - М., 2003. - С. 56

15. Распопов И. П. Ломов А.М. Основы русской грамматики. Морфология и синтаксис / И. П. Распопов - Воронеж: Издательство Воронежского университета., 2006. - С. 351.

16. Рождественский Н. С. Методика обучения русскому языку / Н. С. Рождественский - М., 2008.- С. 56

17. Фоменко Ю. В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников / Ю. В. Фоменко - РЯШ, 2004, №1.- С. 54

18. Христолюбова Т. А. Предупреждение грамматических ошибок учащихся в процессе работы по развитию. - 2001. - С. 164 - 169.

19. Христолюбова Т. А. Уроки русского языка: типы, структура, планирование: Учебно-методическое пособие / Под ред. проф. С.А. Арефьевой., 2005. - С. 158.

20. Христолюбова Т. А. Морфологические ошибки в устной и письменной речи учащихся Сост. Л.П. Бирюкова, М.Г. Вазанова / Т. А. Христолюбова - Чебоксары: ЧПГУ имени И.Я. Яковлева. - 2005. - С. 191 - 199.

21. Христолюбова Т. А. Грамматические ошибки в письменной речи учащихся 6-го класса // Филологический анализ текста в школе и вузе / Т. А. Христолюбова - 2005. - С. 84 - 85.

22. Христолюбова Т. А. Упражнения, направленные на предупреждение грамматических ошибок в письменной речи / Т. А. Христолюбова - 2005.- С. 86-91.

Размещено на Allbest.ru

...