Изучение эпического произведения большой формы на примере поэмы Н.В. Гоголя "Мертвые души"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Особенности изучения эпических произведений в школе

1.1 Специфика эпоса

1.2 Чтение и вступительные занятия

1.3Зависимость методики анализа произведения от рода и жанра

1.4 Вопросы теории литературы

1.5 Заверщающие уроки

2. Изучение поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души»

2.1 Вступительное занятие

2.2 Как читать поэму

2.3 Пути анализа

2.4 Работа с литературоведческими понятиями «сатира» и «юмор»

2.5 Заключительное занятие по «Мертвым душам». Сочинение как итог и контроль знаний учащихся

Заключение

Список литературы

сочинение произведение жанр гоголь



Введение

Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе, -- это чтение произведения. От организации чтения зависит во многом успех всей работы над литературной темой.

Захватит ли книга ученика погрузится ли он в мир, созданный художником, или мысли и чувства автора оставят его равнодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие--об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предложить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд кажется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составлением планов, беседой в аналитическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа.

Литература способна отображать всю многогранность жизни человека и общества. И в этом плане ведущая роль принадлежит прозе. Именно проза раскрывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой психологии, а с другой -- все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей.

Сама по себе проза чрезвычайно разнообразна: от коротких миниатюр и небольших зарисовок до многотомных эпопей или циклов романов, от описательных очерков и остросюжетных повестей до сложных философско-психологических произведений. Все это разнообразие свойственно русской классической и советской литературам.

1. Писатель не просто описывает жизнь. Литературный образ и художественное произведение в целом -- сложный акт отражения действительности. Жизнь в литературном произведении--это жизнь, осмысленная художником, пережитая и прочувствованная им. Отсюда обязательное внимание к взглядам художника, его личности.

Прозаические произведения занимают большое место в школьной программе старших классов и по числу названий, и по количеству часов, которое на их изучение отводится. Анализ прозы на первый взгляд легче, чем разбор произведений других жанров, особенно поэзии: более доступен язык, проще вести беседу.

Но в связи с изучением прозы возникают и некоторые дополнительные трудности в работе учителя литературы. Именно здесь чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения к поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы; разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а как о живых знакомых людях; составляются формальные, оторванные от художественной ткани произведения характеристики героев, а разговор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному мате риалу.

Крупные прозаические произведения приходится изучать в отрывках, что еще больше затрудняет анализ романа или повести как единого целого.

Методика анализа литературного произведения широко разработана в литературоведении. Этот анализ включает большой комплекс вопросов, связывающих проблемы содержания и формы, раскрывающих роль каждого элемента художественного произведения и их тесную взаимосвязь в создании художественного целого. Анализировать произведение -- это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь между ними, раскрыть механизм сюжета и композицию, увидеть роль отдельной детали и особенности языка писателя, но самое главное--выяснить, как все это определяется идеей писателя, тем, что Белинский называл «пафосом произведения». Чем значительнее художественное произведение, тем неисчерпаемее возможности его анализа.

Поэтому цель нашей работы: выявить особенности изучения эпического произведения большой формы на примере поэмы Н.В.Гоголя «Мертвые души» сочинение произведение жанр гоголь

Предмет исследования- методика изучения поэмы «Мертвые души»

Объект исследования -анализ эпического произведения

Задачи исследования:

- познакомиться с методической литературой;

- дать характеристику методам и приемам анализа произведения;

- выяснить специфику методики изучения данного произведения

Научная новизна состоит в систематизации методических приемов при изучении поэмы «Мертвые души»

Практическая значимость заключается в использовании материала при работе в школе.

При работе использовались труды известных литературоведов Г. Л. Абрамовича, Д. Д. Благого, Г. А. Гуковского, Г. Н. Поспелова, А. И. Ревякина, Л. И. Тимофеева, С. В. Тураева, В. Р. Щербина и методисты В. В. Голубков, Н. И. Громов, Т. Ф. Курдюмова, 3. Я. Рез, М. А. Снежневской.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.



1. Особенности изучения эпических произведений в школе

1.1 Специфика эпоса

По предмету художественного исследования эпос как будто приближается к драме. «Различие между эпосом и драмой, -- пишет В. В. Кожинов,-- не является фундаментальным, доходящим до самых основ. Однако «живописная полнота и многокрасочность эпоса, конечно, существенно отличается от как бы одноцветного... рисунка драмы. В драме схватывается центральное, основное устремление человеческого характера» [6,90]. Едва ли сказанное Пушкиным о романе «Евгений Онегин» -- «даль свободного романа»-- могло быть сказано о «Борисе Годунове» или «Маленьких трагедиях».

Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до современной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каждом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Определенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) -- в повествовательном характере эпических произведений. В эпическом произведении -- всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было.

Эпос дает возможность раскрывать жизненные явления в их причинно-следственных связях, взаимоотраженнях, сцеплениях единичного с общим.

В результате обстоятельно развертывающегося повествования (характерного для любого эпического жанра) каждое конкретное событие предстает «как отдельное проявление многостороннего, целого бытия» [8,142].

Поскольку специфика эпоса связана с его повествовательным характером, возникает необходимость уточнить и осмыслить роль повествователя в структуре эпического произведения. Казалось бы, в эпосе повествователь поглощается самим потоком жизни, заполняющим произведение; тем не менее именно он ведет повествование, вовлекая читателя в сложный мир человеческих отношений, «заставляя» его следовать за собой в его, повествователя, размышлениях, переживаниях, сомнениях. При этом его, порой, бывает трудно выделить в качестве отдельного компонента повествовательного текста (если только он не выступает в виде персонифицированного рассказчика). Из всех форм повествования, пожалуй, самой распространенной является повествование в третьем лице, так называемое авторское повествование.

Видимо, любой отрывок эпического текста в форме повествования от третьего лица способен выявить закономерные именно для эпоса способы художественного освоения жизни, отличающие его от драмы. В эпических жанрах имеет значение прежде всего противопоставление жанров по их объему. Сложившаяся литературоведческая традиция выделяет здесь жанры большого (роман, эпопея}, среднего (повесть} и малого (рассказ) объема, однако реально в типологии различение лишь двух позиций, так как повесть не является самостоятельным жанром, тяготея на практике либо к рассказу («Повести Белкина» Пушкина), либо к роману (его же «Капитанская дочка»). Но вот различение большого и малого объема представляется существенным и прежде всего для анализа малого жанра -- рассказа. Ю.Н. Тынянов справедливо писал: «Расчет на большую форму не тот, что на малую» [6,165]. Малый объем рассказа диктует свое образные принципы поэтики, конкретные художественные приемы Прежде всего это отражается на свойствах литературной изобразительности. Для рассказа в высшей степени характерен «режим экономии», в нем не может быть длинных описаний, поэтому для него; характерны не детали-подробности, а детали-символы, особенно в описании пейзажа, портрета, интерьера. Такая деталь приобретает повышенную выразительность и, как правило, обращается к творческой фантазии читателя, предполагает сотворчество, домысливание. По такому принципу строил свои описания, в частности, мастер художественной детали Чехов; вспомним, например, его хрестоматийное изображение лунной ночи: «В описаниях природы надо хвататься за мелкие частности, группируя их таким образом, чтобы по прочтении, когда закроешь глаза, давалась картина. Например, у, тебя получится лунная ночь, если ты напишешь, что на мельничной плотине яркой звездочкой мелькало стеклышко от разбитой бутылки и покатилась шаром черная тень собаки или волка» [10,153]. Здесь подробности пейзажа домысливаются читателем на основании впечатления от одной-двух доминирующих деталей-символов. То же происходит и в области психологизма: для писателя здесь важно не столько отразить душевней | процесс во всей его полноте, сколько воссоздать ведущий эмоциональный тон, атмосферу внутренней жизни героя в данный момент. Мастерами такого психологического рассказа были Мопассан, Чехов, Горький, Бунин, Хемингуэй и др.

В композиции рассказа, как и любой малой формы, очень важно концовка, которая носит либо характер сюжетной развязки, либо эмоционального финала. Примечательны и те концовки, которые не разрешают конфликта, а лишь демонстрируют его неразрешимость; так называемые «открытые» финалы, как в «Даме с собачкой» Чехова.

Одной из жанровых разновидностей рассказа является новелла. Новелла - это остросюжетное повествование, действие в нем развивается быстро, динамично, стремится к развязке, которая заключает в себе весь смысл рассказанного: прежде всего с ее помощью автор дает осмысление жизненной ситуации, выносит «приговор» изображенным характерам. В новеллах сюжет сжат, действие концентрированно. Стремительно развивающийся сюжет характеризуется очень экономной системой персонажей: их обычно ровно столько, сколько нужно, чтобы действие могло непрерывно развиваться. Эпизодические персонажи вводятся (если вообще вводятся) только для того, чтобы дать толчок сюжетному действию и после этого немедленно исчезнуть. В новелле, как правило, нет побочных сюжетных линий, авторских отступлений; из прошлого героев сообщается лишь то, что абсолютно необходимо для понимания конфликта и сюжета. Описательные элементы, не продвигающие вперед действие, сведены к минимуму и появляются почти исключительно в начале: потом, ближе к концу, они будут мешать, тормозя развитие действия и отвлекая внимание.

Когда все эти тенденции доведены до логического конца, новелла приобретает ярко выраженную структуру анекдота со всеми его главными признаками: очень малым объемом, неожиданной, парадоксальной «ударной» концовкой, минимальными психологическими мотивировками действий, отсутствием описательных моментов и т.п. Рассказом-анекдотом широко пользовались Лесков, ранний Чехов, Мопассан, о Генри, Д. Лондон, Зощенко и многие другие новеллисты.

Новелла, как правило, основывается на внешних конфликтах, в которых противоречия сталкиваются (завязка), развиваются и, дойдя в развитии и борьбе до высшей точки (кульминация), более или менее стремительно разрешаются. При этом самое важное то, что сталкивающиеся противоречия должны и могут быть разрешены по ходу развития действия. Противоречия для этого должны быть достаточно определенны и проявлены, герои должны обладать некоторой психологической активностью, чтобы стремиться во чтобы то ни стало разрешить конфликт, а сама коллизия должна хотя бы в принципе поддаваться немедленному разрешению.

2. Крупные жанры эпоса -- роман и эпопея -- различаются по своему содержанию, в первую очередь по проблематике. Содержательной доминантой в эпопее является национальная, а в романе -- романная проблематика (авантюрная или идейно-нравственная). Для романа, соответственно, чрезвычайно важно определить, к какому из двух типов он относится. В зависимости от жанровой содержательной доминанты конструируется и поэтика романа и эпопеи. Эпопея тяготеет к сюжетности, образ героя в ней строится как квинтэссенция типичных качеств, присущих народу, этносу, классу и т.п. В авантюрном романе также явно преобладает сюжетность, но образ героя строится уже по-другому: он подчеркнуто свободен от сословных, корпоративных и иных связей с породившей его средой В романс идейно-нравственном стилевыми доминантами почти всегда будут психологизм и разноречие.

Для романа-эпопеи характерно соединение национальной и идейно-нравственной проблематики, но не простое их суммирование, а такая интеграция, в которой идейно-нравственный поиск личности соотнесен прежде всего с народной правдой. Проблемой романа-эпопеи становится, по выражению Пушкина, «судьба человеческая и судьба народная» в их единстве и взаимообусловленности; критические для всего этноса события придают философскому поиску героя особую остроту и насущность, герой стоит перед необходимостью определить свою позицию не просто в мире, но в национальной истории. В области поэтики для романа-эпопеи характерно соединение психологизма с сюжетностью, композиционное сочетание общего среднего и крупного планов, наличие множества сюжетных Линий и их переплетение, авторские отступления.

1.2 Чтение и вступительные занятия

Роль вступительных занятий сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому материалу и создать условия, благоприятствующие пониманию его. То и другое призвано способствовать активному и эффективному восприятию изучаемого.

Вступительные занятия могут иметь различные виды и формы и занимать разное количество времени, от нескольких минут до одного-двух часов (в старших классах).

На вступительных занятиях учащиеся получают общее представление о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.

Работа по изучению художественного текста и творчества писателя может предваряться сообщением исторических, биографических, лексических, а в старших классах еще и теоретико-литературных, философских, эстетических сведений. Формы этих сообщений могут быть различными. Это и рассказ, и (особенно в старших классах) лекция учителя, и беседа, и анализ письменной работы, ранее предложенной учащимся, и разбор картины, и киноурок. Все это должно возбуждать внимание детей. Психологи утверждают, что над вниманием властвует сила эмоций, а пища внимания -- новизна [5, 47]. Но под новизной надо понимать, по-видимому, не только новизну факта, но и своеобразие стиля сообщения, формы изложения, манеры вести беседу.

1) К наиболее распространенным видам вступительных занятий относится сообщение об эпохе (а в старших классах еще и об историко-литературной обстановке), изложение биографических сведений и объяснение непонятных слов, встречающихся в изучаемом тексте.

Если учитель абсолютно уверен, что никто из присутствующих на его вопросы в ходе беседы не ответит, все равно их следует предлагать; в таком случае они выполняют важную психологическую функцию -- обостряют внимание учащихся, а также могут играть роль плана, по которому учитель излагает материал.

Объем сведений о жизни и деятельности писателя определяется программой и учебником. Если программа не предполагает изучения биографии, учитель ограничивается самой лаконичной справкой, цель которой -- представить, отрекомендовать автора.

Одной из форм изложения биографических сведений является краткий рассказ о жизни писателя, практикуемый согласно требованию программы в средних классах. Самостоятельно решая вопрос о том, какие факты из биографии писателя отобрать для своего рассказа, учитель обязан руководствоваться такими принципами:

Сосредоточивать главное внимание на тех фактах из жизни писателя, которым обязано своим появлением изучаемое произведение, либо тех, которые нашли отражение в нем.

Отбирать материал, выигрышный в воспитательном отношении

Не загромождать свой рассказ обилием фактов и дат.

Не увлекаться ни послужным списком писателя, ни перечнем написанного им, а рассказывать о нем, как о живом человеке.

Элементы биографии писателя освещаются только в той степени, в какой это необходимо, чтобы лучше понять изучаемое произведение.

В старших классах, где биография изучается основательней, необходимо еще руководствоваться стремлением увязать изложение биографических сведений с историей творческого роста писателя.

Воссоздавая перед учащимися духовный облик писателя, следует вдумчиво отбирать и комментировать биографический материал, а погоня за эффектными броскими эпизодами, увлечение сенсационностью часто способствует искажению духовного облика писателя. Мы можем знать о нем, что угодно, но мы обязаны представить его школьникам в его лучших стремлениях и надеждах.

Основная цель вступительного слова или беседы--приблизить произведение к учащимся, ознакомить с его героями, с проблематикой.

Необходимо стремиться к тому, чтобы заинтересовать учеников предстоящим изучением того или иного произведения.

При этом особо учитывается состав учащихся, их подготовленность. Тот или иной образ воспринимается нами в свете всей картины жизни, изображенной писателем. Отсюда возникает необходимость чтения учащимися не отдельных глав произведения, не хрестоматийных отрывков, а всего произведения. К сожалению, вопрос о самостоятельном чтении учащимися дома того или иного произведения до начала изучения *его в классе 'все еще недостаточно исследован методистами и психологами. Не разработаны до сих пор и формы руководства самостоятельные чтением учащихся. А между тем чтение учащимися художественного произведения дома, до начала изучения его в школе--необходимый этап в изучении произведения вообще и образа литературного героя в частности.

Особенно важно непосредственное влияние на учащихся художественного произведения в его целостности. В связи с этим и вопросы, которые некоторые из учителей дают учащимся в целях лучшей ориентации последних в содержании читаемого, не должны быть детальными, не должны превращать чтение в какое-то учебное упражнение. Вопросы должны помогать учащимся более чутко реагировать на текст, обращать внимание на особенно яркие, особенно характерные для писателя страницы произведения.

Уместна, постановка перед учащимися вопросов, касающихся идейного содержания произведения Такого рода вопросы возбуждают интерес к роману.

Опытные учителя обычно посвящают часть учебного времени выяснению степени знакомства учащихся с содержанием художественного произведения. «Особенно важно хорошее знание отдельных мест произведения при подходе к изучению романов со сложным сюжетом, -- пишет В. Д. Любимов. -- При чтении таких произведений учащиеся, по свойствам их психики, более всего обращают внимание не на основное и главное, а на отдельные эпизоды и частности» [6, 127].

В связи с этим при пересказе учащимися содержания того или -иного романа надо следить главным образом за тем, чтобы в этой передаче они смогли 'бы выделить главное и существенное.

С большой решимостью высказался о чтении в классе художественных произведений В. Д. Любимов: «Читать нужно не отрывки, а все произведение; не дома, а в классе; не про себя, а вслух. Далеко не всегда эти условия выполнимы... Но там, где есть возможность эти условия соблюсти, преподаватель литературы выполняет свое назначение в самой высокой роли: он помогает писателю-классику выступить перед юными потомками со всей силой чувства, которое когда-то в нем жило» [10,172].

Конечно, не все произведения можно прочитать в классе: в программе по литературе для старших классов значится много крупных произведений, которые прочитать в классе нет возможности. Но тогда возникает вопрос об отборе каких-то отрывков, которые обязательно должны быть прочитаны в классе. Чем слабее класс, тем больше оснований к тому, чтобы в этом классе читать и комментировать как можно больше текста.

Выразительное чтение художественного текста является важным фактором, не только восприятия, но и понимания художественного образа.

1.3 Зависимость методики анализа произведения от рода и жанра

Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отличается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принципов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.

Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы, -- его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается, на целях, путях и способах работы над ними в школе. При изучении их внимание учащихся неизбежно будет концентрироваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода. В школьных условиях ими обычно оказываются: 1. Тема, проблематика, сюжет. Рассматривая их, ученики осмысливают произведение как эстетическую реальность, как преображенную действительность. 2. Образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов). 3. Автор как творец, как создатель особого художественного мира данного произведения.

Естественно, что на разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота анализа больших эпических произведений в школе недостижима. Поэтому, не стремясь все проходить с одинаковой мерой глубины, важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне.

Чтобы помочь школьникам проникать в глубь произведения, надо научить их перечитывать его. Все богатство художественных впечатлений они должны получить от личного и непосредственного контакта с произведением, а задача учителя -- помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский замысел, авторскую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал). Это проще сделать при изучении, рассказа, где невелик объем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении. Когда же речь идет о повести, романе, то особое значение приобретает отбор материала и акцентировка в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить; что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки; на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент -- все эти вопросы приходится постоянно решать, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведческую его трактовку, но интерпретирует ее в соответствии с учебными условиями и целями. Поэтому трактовка не может быть раз и навсегда найденной, она допускает варианты и диалектична по своей сути. В школе плодотворен историко-функциональный подход, когда при истолковании произведения принимается во внимание жизнь его в читательском сознании разных эпох. Это позволяет остановиться на тех сторонах произведения, которые могли казаться менее существенными во время его появления, но приобрели особое значение сегодня.

При поиске или выборе трактовки произведения в школе учитывается и психологический аспект -- необходимость вызвать интерес учащихся, их потребность в активном соучастии при работе с текстом. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнение учеников о произведении, учитывать их восприятие. Как правило, учитель сосредоточивает внимание школьников на том содержательном слое произведения, какой был им труднодоступен при самостоятельном чтении. Нельзя, конечно, допускать, чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась -отбором материала и концептуальностью его интерпретаций: ведь художественное явление всегда шире и больше любого истолкования. Независимо от того, какой путь разбора будет принят в качестве основного, эпическое произведение должно изучаться целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания и формы. «Без глубокого анализа формы, -- пишет В. Кожинов,-- произведение неизбежно предстает как сообщение о чем-то, а не как самобытный художественный мир»[5,73]. Надо сказать, что целостность произведения не всегда удается раскрыть даже авторам современных литературоведческих трудов. Тем более трудно осуществить это в школе, где -- в связи с «прерывностью» анализа и распределением материала по урокам -- неизбежно то или иное расчленение художественного единства. Делать это приходится по разным причинам -- из-за невозможности полностью прочитать произведение в классе, из-за ограниченности времени на изучение, из-за необходимости систематизировать знания школьников и т. д. Опасность расчленения меньше ощущается в IV--V классах, где анализ небольших произведений строится как процесс вдумчивого вчитывания в текст с последующим обобщением наблюдений. В старших же классах, начиная уже с VIII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учебное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе и образы-персонажи, и композицию, и стиль. При этом может разрушиться не только целостность произведения, но и целостность восприятия, в результате чего текст в сознании учеников начинает как бы распадаться на клеточки. Между тем важно, чтобы каждая «клеточка», каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесенности с общим замыслом художника, со всей системой образов. если мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворотах, в окружении каждый раз по-новому открывающейся природы, т. е. нужно постоянно устанавливать внутренние связи в тексте. Можно назвать несколько условий, соблюдение которых ослабляет впечатление раздробленности анализа и позволяет сохранить относительно целостное представление о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на элементах образной системы в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления школьников. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций учащихся в процессе разбора.

3. Эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Различия в подходе к ним в разных классах связаны с возрастом и познавательными возможностями детей, подростков, юношей. Но нельзя даже с младшими подростками сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ эпического произведения в любом классе должен быть содержательным. В IV--VI классах главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных эпизодах произведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенностями, авторским отношением к изображаемому накапливаются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В VII классе обобщающий момент значительно усиливается. В старших классах анализ может строиться на серьезном теоретико-литературном фундаменте.

Категория жанра в анализе художественного - произведения имеет несколько меньшее значение, нежели категория рода, но в ряде случаев знание жанровой природы произведения может помочь в анализе, указать, на какие стороны следует обратить внимание. В литературоведении жанрами называются группы произведений внутри литературных родов, объединенные общими формальными, содержательными или функциональными признаками[5,183]. Все же иногда категория жанра имеет значение, указывая на содержательную или формальную доминанту, некоторые особенности проблематики, пафоса, поэтики.

Как говорилось выше, различия в работе над эпическим произведением зависят от жанра, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать художественный текст вокруг определенных проблем и рассматривать все компоненты образной системы в их взаимосвязи и сцеплениях. Неизбежным моментом работы с эпическим текстом оказывается рассмотрение сюжета и анализ конкретных эпизодов.

1.4 Вопросы теории литературы

Методика преподавания литературы во всей полноте поставила проблему воспитания читателя, разбирающегося в сущности художественного творчества. Умение воспринимать и оценивать «поэтический колорит» (В. Г. Белинский) появляется лишь на основе систематизированных знаний, умений использовать основные литературоведческие понятия в рецептивной деятельности. Усилиями многих ученых произведен отбор литературоведческих терминов для школьной программы, понятия распределены по годам обучения, соотнесены с художественными произведениями, при изучении которых они вводятся.

Постепенно вырабатывается единый подход к усвоению теоретико-литературных понятий, в результате чего сегодня можно говорить о единой системе работы над ними. По словам М. А. Рыбниковой, «теория литературы -- это прежде всего принципиальные установки, диктующие и научно разработанные точки зрения на литературу. Вместе с тем изучение вопросов теории литературы соотносит школьное преподавание с эстетикой, социологией, философией» [7,98].

В школьной методике преподавания утвердилось (с точки зрения теории литературы основополагающее) представление о художественном произведении как о единой идейно-образной и речевой системе. Средства художественной выразительности могут быть поняты и оценены в их взаимной связи и обусловленности, в их эстетической целостности. Забвение этого положения неминуемо ведет к неполному или даже искаженному представлению о жизненно-эстетическом содержании литературного текста.

Проблема целостности восприятия многогранна в своей литературной и психологической сущности, характер восприятия зависит от жизненного и читательского опыта школьника, его общеэстетической подготовки. Как заметил Л. И. Тимофеев, «...эстетическое восприятие искусства целостно, неразложимо... но -- в то же время -- оно тем глубже и значительнее, чем полнее опирается на предшествующее аналитическое изучение строения художественного произведения, во всей сложности слагающих его элементов, на ту культуру восприятия» [6, 235].

Произведение литературы -- целый мир со своими страстями, событиями, законами, героями. Мы соглашаемся и спорим с автором, сопереживаем с его героями, прочитанная книга обогащает нас интеллектуально и эмоционально, становится близкой для нас. Но читатель не может на основе одного произведения составить представление о художественной литературе, об искусстве слова, о творчестве писателя. Художественные произведения живут не изолированной, независимой одно от другого жизнью. Все созданное одним автором образует единое целое, составляет его творческое наследие. В свою очередь, труд писателя связан с работой современных ему литераторов, восходит к традициям предшественников, продолжает их, подготавливает успехи преемников.

Познание литературного процесса предполагает знакомство с такими понятиями, как «направление», «течение», «стиль». К этой группе понятий относятся литературные роды (эпос, лирика, драма, лиро-эпический жанр) и виды (роман, повесть, рассказ, поэма, баллада, сонет, элегия и т. д.). Представления о творчестве писателя конкретизируются в программе по русской литературе следующими теоретико-литературными проблемами: мировоззрение и творчество писателя, идейность и мастерство, стиль, жизненно-эстетическая и общественная позиции писателя.

Анализ литературного произведения нельзя вести без опоры на знания о теме и идее -- с их помощью раскрывается многообразие художественного текста, его проблематики, взаимосвязь и взаимообусловленность темы и идеи, их органическое единство с жизненной основой. Разбирая композицию и сюжет, учащиеся получают представления о структуре произведения, что в конечном итоге способствует его целостному восприятию. Изучение языка художественной литературы охватывает широкий круг проблем: индивидуализация и типизация языка в произведении, интонация и речевая характеристика, поэтический синтаксис и стихосложение, средства выразительности, тропы (эпитеты, сравнения, метафоры).

Специфика изучения русской литературы в национальной школе проявляется в подходе к каждой группе понятий. Учитывается подготовка учащихся по литературе: формирование многих понятий может происходить на уроках по этому учебному предмету.

Сведения по теории литературы распределяются по классам (годам обучения) с учетом возрастных возможностей учащихся, характера изучаемых художественных произведений, их жанрового своеобразия, словесно-образной и интонационной структуры. Введение этих знаний строится на основе практических наблюдений над художественным произведением. На базе изучаемых художественных текстов даются отдельные теоретические понятия, которыми учащиеся должны не только овладеть, но и уметь использовать их на практике -- ив анализе художественного произведения, и в простейших работах творческого характера.

Основной круг литературоведческих знаний в средних классах связан со структурой художественного произведения (понятия о герое произведения, портрете, пейзаже, и др.). Учащиеся обогащаются знаниями, важными для осмысленного чтения текста.

В процессе чтения и анализа произведений учащиеся усваивают понятие о метафоре, ее роли в художественной структуре текста. В связи с изучением романа дается определение автобиографической основы произведения в ее соотнесенности с творчеством писателя, внимание учащихся привлекается к жизненно-документальной основе, творческой истории произведения, к идейно-эстетическим принципам отражения действительности в литературе. Ученики начинают разбираться в жанровой принадлежности, в нравственном значении произведения, конфликтах героев, в отношении к ним автора.

На этапе обобщения ранее полученных сведений о структуре художественного произведения происходит введение понятий «тема» и «идея» художественного произведения.

Изучение теоретико-литературных понятий в старших классах строится на прочном фундаменте ранее приобретенных знаний. Начальные занятия отводятся таким кардинальным категориям, как идейность, образность, эмоционально-эстетическая природа искусства слова, национальный характер русской литературы. Далее, с опорой на прочитанные художественные произведения, формируются понятия о литературном типе, мировоззрении и творчестве писателя, эстетическом идеале, творческом методе. В школе отчетливо просматриваются перспективные линии, определяющие работу по теории литературы. К ним следует отнести прежде всего сведения о направлениях (течениях, методах) в русской литературе. Другая перспективная линия связана с формированием понятия о художественном образе-характере.

Таким образом, учащиеся от класса к классу овладевают теоретико-литературными знаниями, позволяющими все глубже разбираться в эстетической сущности искусства слова, самостоятельно анализировать и оценивать прочитанные художественные произведения.

1.5 Заверщающие уроки

На последнем этапе работы ученикам предстоит столкнуться с новыми трудностями, требующими от них активной и напряженной деятельности. На заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой школьникам требуется не просто повторить изученное, но и осмыслить его заново. Надо убедить некоторых из них в справедливости сложившегося в классе мнения, защитить выводы, к которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявиться новый для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы в целом.

Активное применение литературных знаний, полученных школьниками при чтении и разборе, во многом определяет решение вопросов о жизненности преподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, остаются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им применения в реальном действии. В то же время на пороге заключительных занятий у школьников возникает ощущение знакомости произведения, когда все в нем кажется уже известным и дальнейшие разговоры о нем представляются ненужными.

Как же избежать этого? Присмотримся к организации заключительных занятий и попробуем сделать нашим учителем само искусство.

Часто чувства и образы, которые владели нами при прощании с произведением искусства, надолго определяют наше отношение к нему. Финал произведения проясняет те волнения и размышления, которые мы испытываем в процессе чтения. Завершающий аккорд произведения---* важнейшее звено в оценке героев читателем, «окончательное выражение идеи» (Д. И. Писарев), поэтому он заново освещает все происшедшее на наших глазах.

Появлению у школьников общего взгляда на произведение часто помогает работа над критической статьей, сопоставление различных трактовок произведения в критике и в искусстве. Заключительные занятия в старших классах призваны помочь ученикам исторически мотивировать позицию писателя, оценить ее с позиций современности.

Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его в целом.

Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях новой проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных задач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения.

Во-вторых, заключительные занятия призваны не только суммировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к более обобщенным выводам.

В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников. в классе должна быть создана ситуация, когда школьники самостоятельно защищают определенное мнение о произведении, применяют накопленные в процессе анализа знания.



Вывод по главе

Итак, эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до современной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каждом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Определенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) -- в повествовательном характере эпических произведений. В эпическом произведении -- всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было.

Для изучения эпических произведений существуют вступительные занятия, цель которых сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому материалу и создать условия, благоприятствующие пониманию его. То и другое призвано способствовать активному и эффективному восприятию изучаемого.

Вступительные занятия могут иметь различные виды и формы и занимать разное количество времени, от нескольких минут до одного-двух часов (в старших классах).

На вступительных занятиях учащиеся получают общее представление о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.

Конечно, не все произведения можно прочитать, в классе: в программе по литературе для старших классов значится много крупных произведений, которые прочитать в классе нет возможности. Но тогда возникает вопрос об отборе каких-то отрывков, которые обязательно должны быть прочитаны в классе. Чем слабее класс, тем больше оснований к тому, чтобы в этом классе читать и комментировать как можно больше текста.

Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отличается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принципов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.

Нельзя не учитывать и теоретические знания учащихся по литературоведению. Усилиями многих ученых произведен отбор литературоведческих терминов для школьной программы, понятия распределены по годам обучения, соотнесены с художественными произведениями, при изучении которых они вводятся.



2. Изучение поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души»

2.1 Вступительное занятие

В качестве вводного занятия, подготавливающего учащихся к дальнейшей самостоятельной работе под руководством учителя, следует провести чтение и комментирование отрывков первой главы поэмы и анализ их в классе.

Начиная работу по изучению поэмы, учитель в кратком вступительном слове сообщает о том, как была создана Гоголем поэма и каков был идейный замысел Гоголя, воплощённый в поэме.

Так как прочитать полностью первую главу поэмы в классе нет возможности, то необходимо дать учащимся задание прочитать первую главу поэмы дома, составить краткий план её, подготовиться к рассказу содержания. При этом учащиеся должны записать, какие непонятные слова и выражения встретились им в первой главе поэмы.

Примерный план вводного занятия:

Цель: подготовить учащихся к изучению поэмы, ввести в понимание идейного замысла писателя, возбудить интерес к поэме Гоголя,

a. Ход урока

Краткое вступительное слово учителя о том, как была создана Гоголем поэма «Мёртвые души», и об идейном замысле автора.

Вступительное слово учителя

Примерный текст его таков. «Мы приступаем к изучению поэмы Гоголя «Мёртвые души» -- самого крупного и наиболее значительного из произведений Гоголя, вершины его творчества. Гоголь работал над первым томом «Мёртвых душ» свыше шести лет--с осени 1835 г. по осень 1841 г. До конца своей жизни, т. е. в продолжение свыше десяти лет, он работал над вторым томом поэмы. Недовольный результатом своей работы, Гоголь в 1845 г.

-сжигает всё написанное им для второго тома. За несколько дней до смерти Гоголь сжёг уже совершенно готовый к печати второй том поэмы. Таким образом, до нас не дошёл второй

-том поэмы, сохранились лишь отдельные черновые наброски и главы его. В дальнейшем у нас речь будет идти всё время о первом томе поэмы Гоголя.

Задумана была поэма «Мёртвые души» под прямым влиянием Пушкина. Когда Гоголь летом 1835 г. читал Пушкину свои путевые заметки -- сценки и наброски с натуры, -- Пушкин был поражён наблюдательностью Гоголя и меткостью зарисовок людей и характеров. «Как, -- воскликнул он, -- с этой способностью угадывать человека и несколькими чертами выставлять его вдруг всего, как живого, с этой способностью не приняться за большее сочинение!» Пушкин дал Гоголю сюжет «Мёртвых душ»; одобрение Пушкина получили и первые главы поэмы, которые читал ему Гоголь перед своим отъездом за границу.

Гоголь начал писать свою поэму ещё раньше, чем написал «Ревизора», и после окончания «Ревизора» всецело погрузился в работу над «Мёртвыми душами», отдал ей все свои силы.

По идейному замыслу первый том поэмы «Мёртвые души» близок к «Ревизору».

Гоголь в «Ревизоре» рассказал суровую правду о чиновническом произволе, о взяточничестве, царившем во всех уголках России.

В «Мёртвых душах» Гоголь решил разоблачить и показать подлинное лицо не только чиновников, но и помещиков -- тогдашних «хозяев жизни». Гоголь предвидел новое озлобление и клевету со стороны так верно показанных им «мёртвых душ»., «Ещё восстанут против меня новые сословия и много разных господ, -- писал он Жуковскому, работая над поэмой, -- но что ж мне делать! Уже судьба моя враждовать с моими земляками».

Подсказанный Пушкиным сюжет -- поездка Чичикова с целью покупки у помещиков мёртвых душ -- был очень удобен для того, чтобы вывести разнообразных представителей помещичьего мира, показать также и чиновников, с которыми встречается Чичиков, приезжая в губернский город и оформляя свои сделки по покупке мёртвых душ.

Сам Чичиков, скупающий мёртвые души, тоже был весьма типичным представителем нового, только ещё нарождавшегося тогда в обществе человека-дельца, предпринимателя. ^Гоголь был очень доволен данным ему Пушкиным сюжетом. «Какой огромный, какой оригинальный сюжет! -- восклицает он в письме к Жуковскому в ноябре 1836 г., работая над поэмой. -- Вся Русь явится в нём».

Таким образом, не внешняя история--приключения Чичикова -- составляет содержание поэмы Гоголя, а показ всей России. Помещики и чиновники в ней изображены как мёртвые души. Однако Гоголь не ограничивается только сатирическим изобличением разнообразных типов «Мёртвых душ» -- помещиков и чиновников. В поэме показаны и образы крестьян. Гоголь с особой любовью говорит в своей поэме о народной силе, о русском народе, о просторах своей родины, о народной песне. Мёртвым душам помещиков и чиновников противопоставлена в поэме живая душа народа. В ряде лирических отступлений Гоголь высказывает свою любовь к родине и веру в её великое будущее.

Наряду с сатирическим изобличением всего феодально-крепостнического общества в поэме Гоголем показана народная сила Руси, дан образ великой родины, с глубокой патриотической силой противопоставлена всему мёртвому царству помещиков и чиновников и плутов-приобретателей народна» Русь. Величественным образом Руси -- необгонимой тройки» несущейся вперёд, -- заканчивается поэма.

Беседа в целях проверки домашнего задания, объяснение непонятных слов.

Учащимся было задано прочесть первую главу, написать краткий план её, записать слова, смысл которых им неясен. Экономя время, следует спросить у одного из учащихся, какой он составил план первой-главы. Затем путём опроса других учащихся следует уточнить этот план и предложить двум-трём учащимся кратко рассказать содержание выделенных частей.. Всё это делается быстро, лишь с тем, чтобы было выяснено, что учащиеся действительно знают содержание первой главы. Кратко должны быть объяснены устаревшие, вышедшие из употребления слова, а также вообще непонятные слова и обороты речи, встречающиеся в первой главе, такие, например, как «канифасовые панталоны» (брюки из канифаса--полосатой бумажной ткани). «трактир» (ресторан; впоследствии -- ресторан низшего разряда), «демикотонный сюртук» (сюртук из плотной бумажной ткани), «сбитенщик» (продавец сбитня--горячего напитка из мёда с добавлением пряностей), «коллежский советник» (гражданский чиновник; в царской России было 14 чинов; коллежский советник -- средний чин в табели рангов) и т. д.

Количество слов, подлежащих объяснению, определяется общим уровнем развития класса. Преподаватель сам должен составить себе список всех устаревших или иностранных слов первой главы (кроме уже названных выше: «кабак», «штучные выкладки карельской берёзы», «нимфа», «мезонин», «антраша», «бутошник», «бостончик», «бакенбарды», «ломбард», «спускать на курьерских», «пассаж» и др.) и сам спросить тех или иных учащихся, не дожидаясь того, чтобы его спросили сами ученики.

Анализ двух-трёх отрывков поэмы (первой главы).

а) Начало поэмы -- въезд Чичикова в город.

б) Чичиков на вечеринке у губернатора

Поэма не имеет предисловия. Как увидим далее, предисловием к ней можно считать лирическое отступление о путнике, возвращающемся домой, и о двух типах писателей, помещённое в начале седьмой главы. В начале поэмы **нет и биографии Чичикова, которая перенесена в конец «Гоголь в воспоминаниях», стр. поэмы, дана в одиннадцатой главе. Сам Чичиков описан в начале поэмы весьма неопределённо. Сначала показывается довольно красивая, небольшая рессорная бричка, в которой ездят холостяки, помещики среднего достатка--«господа средней руки». Таким образом, Чичиков характеризуется через описание его брички: в такой бричке ездят холостяки, помещики среднего достатка. И далее мы не видим даже описания внешности Чичикова. Ничего об этом не говорит Гоголь, а ведь он был величайшим мастером портрета! Гоголь пишет: «В бричке сидел господин, не красавец, но и не дурной наружности, ни слишком толст, ни слишком тонок; нельзя сказать, чтобы стар, однако ж и не так, чтобы слишком молод». Вот и всё. Гоголь сознательно не даёт в начале поэмы портрета Чичикова. Отказом дать ему характеристику Гоголь указал на одну из самых отличительных особенностей Чичикова: Чичиков -- человек, прячущий истинное лицо своё, лицо хищника, неутомимого и беспринципного приобретателя; он всё время прячется под ту или иную маску. Въезжая в город N. Чичиков надел на себя личину благовоспитанного, культурного, светского человека. Конец первой главы показывает, что Чичиков достиг своей цели: Гоголь в комических, иронических выражениях передаёт, как о Чичикове благоприятно отзываются все чиновники и даже Собакевич, сроду никого не похваливший на своём веку.

Далее учитель обращает внимание учащихся на то, что Гоголь, начиная, свою поэму, рассказывает не только о Чичикове.

Тут же показаны и крестьяне (два мужика, рассуждающие о колесе брички Чичикова), и франт с тульской булавкой-- представитель того светского общества, которое будет так зло высмеяно Гоголем в поэме.

Уже на первой странице Гоголь начинает рисовать типичную картину русской жизни, показывает обычную обстановку губернского города: грязную гостиницу, комнату с тараканами, питейные дома, кабак, казённые учреждения, окрашенные вечно-жёлтой краской.

Особенно характерна такая подробность: в «покойной» комнате, отведённой Чичикову, за дверью устраивается сосед, «молчаливый и спокойный» наблюдатель--представитель полиции-

...