Развитие традиций женского образования в Англии XIX века

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

РАЗВИТИЕ ТРАДИЦИЙ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АНГЛИИ XIX в.

13.00.01 -- общая педагогика, история педагогики и образования

КАЛИНИЧЕНКО Инга Александровна

Волгоград -- 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент Зайцева Ольга Рафаэловна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Савин Михаил Викторович доктор педагогических наук, профессор Митина Айна Мееровна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный технический университет»);

Ведущая организация ГОУ ВПО «Академия социального управления».

Защита состоится 28 ноября 2008 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 27 октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тематика изучения тендерных процессов и развития различных педагогических традиций в условиях новых социокультурных реалий XXI в. приобретает как в современной России, так и во всем мире особую значимость по причине крайнего обострения проблем материнства, рождаемости, семейственности, брака и детства. Изменения социального статуса женщин и их положения в семье и обществе в конце XIX--начале XX в. привели к утрате многих семейных ценностных ориентиров и традиций. Поэтому вопросы сохранения традиционных социальных ценностей на семейном уровне, так называемых «фамильных традиций», в настоящее время объявлены во многих странах мира, в том числе и в нашей, приоритетной государственной политикой, свидетельством чему является тот факт, что нынешний 2008 г. объявлен в России «Годом семьи».

В связи с этим тендерные трансформации в историческом и историко-педагогическом ракурсе их протекания, в особенной степени относящиеся к XIX в., представляют константный вектор научно-исследовательского поиска в различных областях современного социогуманитарного знания, и в особенной степени -- знания педагогического.

Кроме того, XIX в. -- это эпоха становления научно-теоретической педагогики во всем мире. При этом формирование научной педагогики, в преимущественной степени, протекало наиболее интенсивно в Англии. Процесс становлення научно-педагогических подходов к решению проблем образования в данный период обусловил генезис первичных идейно-теоретических положений, концепций и доктрин относительно широкого спектра педагогической действительности, качественно влияющих на развитие педагогической мысли и в настоящее время. Это обстоятельство априорно актуализирует исследования развития педагогической мысли, относящиеся к эпохе XIX в.

Наконец, русская педагогика XIX в. испытывала значительное влияние английской педагогической теории того времени и, в первую очередь, в вопросах развития женского образования. Многие реформы системы отечественного дореволюционного образования (реформы 1864,1871,1905 гг.) осуществлялись по аналогии с английскими (реформы 1840, 1870, 1902 гг.). Сама по себе викторианская культура Англии того времени, традиции и нравственность викторианского общества оказали значительное воздействие на развитие русской науки, культуры, искусства и духовности.

Педагогическая теория Англии рассматриваемого периода, определяемая в современной историко-педагогической литературе как «классическая педагогика», оказала непосредственное влияние на формирование научной педагогики в России и на целое столетие предопределила характерные особенности развития русской, а позднее и советской педагогики. Одновременно с этим под влиянием педагогического опыта Англии развивалась отечественная система образования дореволюционного периода, возникали многие типы российских учебных заведений, что обусловило специфические особенности развития русской культуры данного периода. Поэтому полное и исчерпывающее представление о сущности историко-педагогического процесса в России XIX в. и последующих эпох невозможно без комплексного исследования процессов в Англии рассматриваемого периода.

Наконец, в современной западной педагогике многие специалисты отмечают опасность утраты наследия классической педагогики XIX в. При этом многие идеи английской педагогической теории в аспекте гуманизации образования представляют несомненную теоретическую и практическую значимость для современной российской педагогики.

Вместе с тем имеет место и явная тождественность в процессах общественно-политического и социально-экономического развития современного российского общества и Англии рассматриваемого периода (XIX в.):

--становление рыночной экономики, сопровождающееся ростом социальных антагонизмов и поляризацией классовых отношений;

--- формирование рыночного уклада и «общества потребления», сопровождающееся имущественным расслоением и дифференциацией жизненных приоритетов и ценностей различных социальных групп (подчас диаметрально противоположных), в особенности в отношении собственного образования;

развитие демократических институтов в государстве при общей противоречивости их становления;

утверждение в обществе принципов толерантности и терпимости в сочетании с проблемностью их развития в поле традиционных стереотипов.

Степень разработанности проблемы. В диссертации осуществлен широкий круг исследований, разрабатывавших различные аспекты развития женского образования в Англии XIX в. Историографический анализ существующих работ свидетельствует об отсутствии целостных, специализированных исследований, посвященных проблематике развития педагогических традиций в системе образования Англии в различные исторические периоды.

Однако современные достижения отечественной историко-педагогической науки и сравнительной педагогики в известной степени восполняют пробел по рассматриваемой проблеме. Подобным образом анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в современной российской педагогике существует значительный корпус научно-теоретических работ по тематике развития педагогической мысли Англии в рассматриваемый период (исследования Б.М. Бим-Бада, Н. Е. Воробьева, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джурин-ского, Г. Б. Корнетова, 3. А. Мальковой, В. М. Монахова, А. М. Мити-ной, Н. Д. Никандрова и др.), развития средней и высшей школы Англии в рассматриваемый период (исследования Н. Е. Воробьева, Н. М. Воскресенской, Г. Д. Дмитриева, А. Н. Джуринского, Г. Б Корнетова, В. С. Леднева, В. Г. Разумовского, В. С. Цетлин и др.), по проблематике государственных реформ в Англии в рассматриваемый период (исследования А. Н. Джуринского, Г. Б. Корнетова и др.).

Кроме того, в современных западноевропейских и американских исследованиях историко-педагогического процесса в Англии XIX в. (работы Дж. А. Бэнкса, В. Бойда, В. Британа, Т. В. Хэйкса, Е. К. Мидвинтера и др.) представлена целостная картина протекания тендерных процессов в системе образования Викторианской Англии.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена тремя группами объективных противоречий, свойственных отечественной педагогической науке и системе образования.

1.Методологическими:

неполнота знания о сущности западноевропейского историко-педагогического процесса в XIX в. в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в указанный период;

неполнота знания о сущности историко-педагогического процесса в России XIX в. (педагогика которой испытывала значительное влияние английской педагогической мысли) в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период.

2.Методическими:

--значимость для отечественной системы образования обоснованных в английской педагогике XIX в. педагогических идей относительно сущности женского образования в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период;

--значимость для отечественной системы образования обоснованных в английской педагогике XIX в. форм, методов и средств женского воспитания и обучения в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период.

3. Аксиологическими:

значимость для отечественной системы образования положений английской педагогики XIX в. по вопросу женского образования в связи с тождественностью процессов общественно-политического и социально-экономического развития современного российского общества и Англии рассматриваемого периода, в связи с отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период;

значимость для современного российского общества знаний о тендерных трансформациях в английском обществе XIX в. в аспекте актуализации социально-педагогических проблем сохранения самоценности традиций материнства, рождаемости, семейственности, брака и детства и отсутствием исследований процесса развития женского образования в Англии в указанный период.

Исходя из этого, проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос: «Каковы историко-педагогическая обусловленность и теоретико-методологическая сущность развития традиций женского образования в Англии XIX в.?».

Учитывая актуальность проблемы истирико-педагогической обусловленности развития традиций женского образования в Англии XIX в. и очевидную недостаточность её исследования в современной отечественной педагогической науке, мы избрали тему исследования -- «Развитие традиций женского образования в Англии XIX в.».

Таким образом, объектом нашего исследования является развитие педагогической теории и системы образования в Англии XIX в.

Предметом исследования выступает развитие традиций женского образования Англии XIX в.

Объект и предмет данного диссертационного исследования определили постановку цели -- «Определить историко-педагогическую характеристику развития традиций женского образования в Англии XIX в.».

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

Выявить культурно-историческую обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в.

Определить социально-историческую обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в.

Выявить теоретические основы развития научно-педагогических традиций женского образования в Англии XIX в.

Определить основные тенденции развития социально-педагогических традиций женского образования в Англии XIX в.

Решение поставленных задач потребовало тщательного изучения и анализа обширного свода источникового материала.

Источниковая база исследования. Краткая характеристика источников.

В настоящем исследовании использовалось несколько групп историко-педагогических источников:

Оригинальные труды английских педагогов, например, монография Джона Филиппа Монро «Идеалы образования с древности до современности» (Munroe, J.Ph. The educational ideal: an outline of its growth in modern times) и др.

Историко-педагогическая литература, посвященная проблематике исторического развития английского образования в рассматриваемый период. Таковы работы Джона Адамсона «Английское образование 1789--1902» (Adamson, J.W. English Education 1789--1902), Филиппа Ариеса «Столетия детства (Aries, Ph. Centuries of Childhood), Дирека Гилларда «Образование в Англии: краткая история» (Gillard, D. Education in England: a brief history) и др.

*Отечественные историко-педагогические исследования. К числу данной источниковой группы относятся исследования Б. М. Бим-Бада «Очерки по истории и методологии педагогики» (2003 г.), Г. Б. Корнетова «История образования и педагогической мысли» (1998 г.); коллективное исследование В. Г. Безрогова, Л. В. Мошковой, И. И. Огородниковой «Концептуальная модель историко-педагогического процесса в Европе» (1996 г.) и др.

*Зарубежные историко-педагогические исследования. Таковы исследования Ричарда Андерсона «Идея общеобразовательной школы в Европе XIX столетия» (2000 г.), Фредерика Кордаско «Школа и дети бедняков» (1973 г.), Элвуда Кюберли «История педагогики»(2004 г.), Филиппа Гарднера «Общеобразовательные школы в Викторианской Англии» (1984 г.), М. Леклерка «Воспитание и общество в Англии» (1899 г.) и др.

3, Отечественные и зарубежные социогуманитарные исследования, посвященные развитию английского общества рассматриваемого периода Таковы работы Н. А. Ерофеева «Очерки по истории Англии, 1815--1917» (1959 г.), К. В. Виноградова «Очерки английской историографии нового и новейшего времени» (1975 г.), А. А. Мортона «История Англии» (1950 г.), Дж. М. Тревельяна «Социальная история Англии» (1959 г.), У. 3. Фостера «Очерк политической истории Англии» (1963 г.), Джеймса Аддерли «Христианские социальные реформы в XIX столетии» (1970 г.) и др.

Теоретико-методологическую основу исследования составляет системный подход (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, Ф. Ф. Королёв, Н. К. Сергеев) с применением идей цивилизационного (Г. Б. Корнетов, С. В. Куликова, М. В. Савин, А. Н. Шевелев), традиционологического (Р. Б. Вендровская, М. В. Савин, Н. П. Юдина) и тендерного (Р. Айслер, Л. И. Столярчук, Г. А. Тишкин) подходов к изучению историко-педагогического процесса с опорой на методологические принципы диалектического единства и взаимосвязи объективного и субъективного в историко-педагогическом и сравнительно-историческом исследовании (Э. И. Моносзон, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, Л. А. Степашко и др.), а также принцип конкретно-исторического изучения педагогического явления во всем многообразии его связей и взаимозависимости (В. В. Макаев, 3. И. Равкин и др.).

Также большое значение имели теоретические работы в области:

традиционологии (М. Вебер, Ш. Айзенштадт, П. Штомпка, Э. С. Маркарян);

методологии историко-педагогического исследования (М. В. Богуславский, Р. Б. Вендровская, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин и др.);

методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б. М. Бим-Бад, Н. Е. Воробьев, Б. Л. Вульфсон, В. И. Заг-вязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, 3. И. Равкин, Л. А. Степашко и др.);

сравнительного (компаративисткого) и сравнительно-исторического анализа зарубежной педагогики (А. Э. Бабашев, Н. Е. Воробьев, А. М. Митина).

Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источниковой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, историко-ретроспективному, историко-генетическому, историко-типологическому, историко-интерпретационному и сравнительно-историческому методам исследования. Также применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей процесса развития системы женского образования в Англии в рассматриваемый период.

При этом основными методами исследования являлись:

формирование источниковой базы исследования, отбор «контекстных» источников;

компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразия различных направлений развития образования в Англии рассматриваемого периода;

сравнительно-исторический метод при изучении трудов зарубежных и отечественных ученых по рассматриваемой проблеме, а также документальных, литературных и научных данных для определения основных факторов развития системы женского образования в Англии XIX в.

Достоверность положений диссертации обеспечивается многоаспектной разработкой источниковой базы исследования; корректностью использованных методов историко-педагогического анализа; методологической обоснованностью основных теоретических выводов; опорой на современные разработки в области теории педагогики, психологии, социологии и обусловлены совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые с позиций тендерного и традиционологического подходов был обоснован целостный процесс развития педагогических традиций женского образования в Англии XIX в.: в диссертации выявлены культурно-историческая и социально-историческая обусловленность генезиса и развития традиций женского образования в Англии XIX в., определены основные научно-педагогические и социально-педагогические традиции («локковская», «мильтоновская» «консервативная», «демократическая» и «либеральная»), раскрыто их сущностное и аксиологическое содержание, охарактеризованы основные тенденции развития (традициогенез, модернизация, модификация и реформирование), уточнена историко-педагогическая характеристика периода XIX в.

Теоретическая значимость результатов исследования. В исследовании охарактеризованы историко-педагогическая обусловленность, теоретико-методологические основы, периодизация, ведущие тенденции и противоречия в развитии традиций женского образования в Англии XIX в.

Сформулированные в диссертации на основе современных методологических подходов (тендерного и традиционологического) выводы позволяют расширить научные представления о сущности тендерных процессов в системе образования и о сущностных характеристиках педагогических традиций, что способствует дальнейшей теоретической разработке проблем полоролевой ориентации и тендерной стратификации учебно-воспитательного процесса с учетом исторически сложившихся традиций в современной российской школе.

Результаты исследования могут служить теоретической основой решения смежных проблем современной историко-педагогической науки -- исследования проблем развития западноевропейских педагогических традиций и вносят вклад в развитие современной педагогической традиционологии.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что его выводы и положения можно использовать при подготовке лекций, учебных пособий, спецкурсов, курсовых и дипломных работ в педагогическом вузе, а также в практической деятельности учителей в средней общеобразовательной школе. Теоретические положения и выводы диссертации позволяют осмыслить тендерные процессы в системе современного российского образования и, соответственно, наметить пути реализации гуманистических ценностей в современной российской школе. Созданный научный инструментарий открывает дополнительные возможности решения задач постдипломного образования в организации помощи учителю в процессе личностно-профессионального самоопределения.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2003--2005 гг.) -- постановка и изучение проблемы исследования: определение источниковой базы, сбор материала, аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы, выявление общей идеи, объекта, предмета, целей и задач исследовательской работы.

Второй этап (2005--2006 гг.) -- изучение, систематизация, анализ и обобщение архивных материалов, выверка статистических данных.

Третий этап (2006 -- 2008 гг.) -- апробация и внедрение результатов исследования, оформление текста диссертации.

Хронологические рамки исследования охватывают целостный период британской истории XIX в. -- период правления королевы Виктории (1837--1901 гг.), получивший именование Викторианской эпохи (Victorians epoch). Однако необходимость реализации задач исследования и закономерности историко-генетического подхода обусловили обращение к более ранним периодам развития английской системы образования и педагогической мысли.

Географические рамки исследования охватывают Англию в границах XIX в. Однако, учитывая тот факт, что в рассматриваемый период Англия (официальное название «Британская империя») являлась крупнейшей колониальной державой мира, географические границы нашего исследования относятся только к метрополии (историческим провинциям) Англии (England). Следовательно, географические рамки исследования за некоторым исключением совпадают с географическими границами современного государства «Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии» (United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland) и включают все административно-политические части Англии (39 графств, 6 метрополитенских графств и Б. Лондона), Уэльса (8 графств), Шотландии (9 районов и островной территории) и Сев. Ирландии (26 округов).

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях: Международной научно-практической конференции «Практика подготовки менеджеров: опыт и проблемы» (г. Калуга, Северо-Западная Академия государственной службы, 26 мая 2005 г.), IV Международной конференции (под эгидой ЮНЕСКО) «Человек в современных философских концепциях» (г. Волгоград, Волгоградский государственный университет, 28--31 мая 2007 г.), Международной научно-практической конференции «Методологическая культура педагога: история и современность» (г. Самара, Самарский государственный педагогический университет, 10--11 апреля 2008 г.); II Всероссийской научной конференции «Философия и методология истории» (под эгидой Министерства образования Московской области) (г. Коломна, Коломенский государственный педагогический институт, 17--18 мая 2007г.), III национальной конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия (г. Москва, Академия социального управления, 26 окт. 2007 г.); межвузовской научно-практической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе» (г. Волжский, Волжский гуманитарный институт, филиал ВолГУ, 20 окт. 2003 г.). Также основное содержание исследования отражено в 15 публикациях в центральных и региональных изданиях.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1.Культурно-историческую обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в. составляют раннехристианские доктрины, продуктом которых стал генезис схоластической модели женского образования; идеалы эпохи Ренессанса, продуктом которых стал генезис аристократической модели женского образования; идеология Реформации и Реставрации, продуктом которых стал генезис утилитарно-практической модели женского образования. При этом развитие традиций женского образования определялось группой культурно-исторических противоречий между:

исторически сложившейся консервативной «локковской» традиции женского воспитания (восходящей к педагогическим воззрениям Джона Локка) и демократической «мильтоновской» (восходящей к педагогическим воззрениям Джона Мильтона);

исторически сложившимися антагонистическими традициями англиканского, протестантского и католического женского воспитания;

исторически сложившимися антагонистическими традициями аристократического и неаристократического женского воспитания.

2.Социально-историческую обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в. составляют утверждение викторианской идеологии, формирование «британского национализма», «англосаксонского патриотизма», либерализация социальной жизни, демократизация политической среды, утверждение толерантности и плюрализма в обществе, интенсификация использования женского труда и изменение социального статуса женщины. При этом развитие традиций женского образования определялось группой социально-исторических противоречий между:

экономическим и индустриальным развитием и обострением социально-классовых противоречий;

традиционным английским консерватизмом и новыми условиями эпохи «модерна»;

--потребностями в массовом женском образовании, вызванными индустриальной революцией XIX в., и незавершенным характером реформ образования в предшествующие эпохи.

3.Развитие научно-педагогических традиций женского образования в Англии XIX в. определялось англиканскими, католическими, пуританскими, религиозными и светскими религиозными традициями. При этом выделяются три основные научно-педагогические традиции данного периода:

«консервативная», выражаемая группой педагогов-«индустриалистов» (Дж. Г. Ньюмен, Р. У. Ливингстон, Г. Г. Фрэнсис), теоретическим содержанием которой выступали доктрины «новой морали спасения», «истинного человека», концепции «социального дарвинизма» и «теория либерального образования»;

«демократическая», выражаемая группой «общественных педагогов» (Р. Рэйкс, Дж. Бентам, Дж. Бирбек, Э. Белл, де Женли, Ф.Э. Бенек, X. Гексли, Дж. Адаме, М. Арнольд, Э. Миль, Э. Кэрлил, Р. Рускин), теоретическим содержанием которой являлись демократические доктрины и республиканские ценности;

«либеральная», выражаемая группой педагогов-«старых гуманистов» (Б. Е. Форстер, Дж. Ланкастер, Г. Э. Армстронг, Д. Каннинг, Р. Пил, В. Гладстоун), теоретическим содержанием которой являлись традиционные викторианские ценности.

На основе «демократической» научно-педагогической традиции происходила интенсификация развития социально-просветительской филантропической традиции как доминирующего фактора развития женского образования в Англии XIX в., что обусловило возникновение новых, альтернативных государственным, типов женских учебных заведений -- «Молодежные организации», «Кооперативное движение», «Механические институты», «Элементарные школы», «Институты молодежи», «Взрослые школы», «Общественные библиотеки», «Общественные галереи», «Общественные музеи», «Колледжи для рабочих», государственного учебного заведения «Расширенное университетское образование» и «Поселения».

4.Развитие социально-педагогических традиций женского образования в Англии XIX в. определялось политикой целенаправленных государственных реформ (законодательный рост английского образования) и имело характер их модификации и модернизации. При этом основными тенденциями в развитии социально-педагогических традиций являлись регионализация, автономизация, фуркация, бифуркация и демократизация женских учебных заведений, определявшихся школьными реформами 1836, 1840, 1866 и 1870 гг., в итоге которых в Англии XIX в. сложилась целостная система женского образования, однако тендерные противоречия на ментальном уровне не были преодолены.

Новыми традиционными типами женских учебных заведений в Англии к началу XX в. стали:

на уровне дошкольного образования одноступенчатая система «Детских садов» (государственные и негосударственные);

на уровне начального образования двухступенчатая система «Детских школ» и «Юношеских школ» (государственные и негосударственные);

на уровне среднего образования трехступенчатая система государственных «Общеобразовательных школ», «Технических школ» и «Грамматических школ» и одноступенчатая система негосударственных «Городских технологических колледжей».

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе разработки новых лекционных материалов и семинарских занятий по курсу «Педагогика и психология» в Волжском гуманитарном институте (филиал) ВолГУ, при составлении УМК «История мировой культуры» (2007 г.).

Структура диссертации. Диссертация общим объемом 238 с. состоит из введения (15 с), двух глав (1-я гл. -- 96 с, 2-я гл. -- 104 с. соответственно), заключения (18 с). Текст диссертации также содержит 1 диаграмму, 2 таблицы и список использованной литературы (271 наименование).

женский образование просветительский англия

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации «Историко-педагогическая обусловленность развития традиций женского образования в Англии XIX в.» выявляются культурно-историческая (культурно-исторические детерминанты, истоки, источники и аспекты) и социально-историческая (социально-исторические детерминанты, истоки, источники и аспекты) обусловленность развития традиций женского образования в Англии.

Основная проблематика данного диссертационного исследования сфокусирована на проблематике «тендерных» вопросов в культурно-историческом (английское общество XIX в.) и историко-педагогическом (система женского образования) аспектах. В свою очередь, феноменология тендера и тендерных исследований центрирована на теоретико-методологических характеристиках «гендерного подхода», являющегося ключевым в нашей работе. В диссертации принципиально разводятся категории «тендер», «тендерный подход», «гендерный подход в истории», «историческая феминология» и «феминизм», этимология которых тождественна и частично производна ключевым дефинициям нашего исследования -- «женское образование» и «развитие женского образования».

«Гендер» понимается как социально-половая характеристика основных групп общества (мужчин и женщин), осознающих и реализующих свою тендерную принадлежность в социальной деятельности. «Гендерный подход» понимается как социально-политическая, культурологическая характеристика социальной деятельности в аспекте соотношения социально-политических, юридически-нормативных прав и интересов обеих социально-половых (мужчин и женщин) групп общества. «Гендерный подход в истории» (или «историческая феминология») понимается как примат тендерной методологии в историко-педагогических исследованиях в аспекте анализа конкретных социально-исторических явлений, имеющих тендерную специфику. «Гендерный подход в историко-педагогическом процессе» понимается как фокусирование исследовательского вектора на различных аспектах реализации прав женщин и достижения гендерного равноправия в сфере образования. «Феминизм» понимается как совокупная деятельность (научная, теоретическая, практическая, законодательная и т. д.) в защиту прав женщин, основанная на представлениях о равенстве полов. «Эмансипация» понимается как процесс установления фактического равенства женщин с мужчинами.

В то же время с начала XXI в. по причине нарастающей глобализации и универсализации принципов национальной культуры актуализируется проблематика традиционологических исследований. Понятие «педагогическая традиция Англии» в диссертации определяется как целостное исторически сложившееся педагогическое явление английской культуры и педагогической действительности, сущность которого составляет совокупность унаследованных, общепринятых, относящихся к педагогической действительности обычаев, вкусов, значений, идей, нравов и образцов поведения, определяющих воспитание и обучение женщин в обществе.

Английская культура составляет часть общемировой, общечеловеческой культуры и в данном ракурсе является одной из смыслообразующих констант всей современной западной цивилизации. При этом различные английские традиции, относящиеся к разным сферам жизнедеятельности английского социума, и в том числе и к сфере образования, составляют одну из главнейших характеристик наследия английской культуры. На протяжении многих столетий в английском обществе возникали, синтезировались, формировались, модифицировались различные педагогические традиции женского образования, классифицировать которые можно по временному периоду -- британские, романские, англосаксонские, датские, нормандские, реформаторские, революционные, послереволюционные, традиции Нового времени, викторианские (относящиеся к основной предметике нашего исследования).

Педагогические традиции женского образования, относящиеся к хронологическим границам нашего исследования, также можно классифицировать по различным основаниям:

по характеру: авторитарные, гуманистические, либеральные и неолиберальные;

по религиозной принадлежности: раннехристианские, христианские, протестантские (пуританские, баптистские, методистские и др.), англиканские и римско-католические, светские;

по уровням: педагогические мегатрадиции, педагогические традиции и педагогические субтрадиции;

по ценностному содержанию: традиции научного, политического, гражданского, физического воспитания, религиозно-педагогические традиции, традиции светского образования;

эстетические: традиционная архитектура английской школы, традиционная школьная форма английских учениц;

социально-структурные традиции: пренатального воспитания, репетиторства и гувернерства, домашнего воспитания, традиционный буквослагательный способ обучения письму (с сер. XIX в. -- звуко-аналитический метод);

церемониальные школьные традиции: традиционные манеры; образцы поведенческой культуры учащихся и педагогов;

функционально-институционные традиции: традиционные академические должности, попечительские, родительские, ученические советы;

-- функционально-предметные: традиционные школьные ластик, мел, восковые доски, грифельные доски.

Англия является одним из исторических центров мировой культуры и, несмотря на свое островное положение, крупнейшим очагом зарождения западноевропейской цивилизации. Соответственно историко-педагогический процесс в английском обществе является производным по отношению к аналогичным процессам в континентальной Европе и в то же время доминирующим фактором влияния и критерием обусловленности развития системы образования и педагогической мысли в других странах. Заимствование английских аналогов различных типов образования и просвещения обусловило развитие школьной системы во многих иных культурах (в том числе и в русской).

Генезис первичных традиций женского образования в Англии (традициогенез) был обусловлен педагогическими идеалами раннего Ренессанса, распространившимися в английском обществе (в высших классах) с начала XV в. Идеологическим центром культуры Ренессанса в Британии стал Оксфордский университет, так называемый «кружок оксфордских реформаторов».

Женское образование в Англии является продуктом воздействия возрожденческих представлений о месте и роли женщины в обществе на традиционную английскую культуру. Кроме того, данные процессы совпали с формированием ранних капиталистических отношений, следствием чего стало возникновение более прагматического и светского взгляда на тендерные вопросы. При этом с эпохи Реформации в английском обществе обозначилась разница в подходах к женскому образованию. Если в пуританских школах для девочек преобладающим являлось ортодоксальное религиозное воспитание, а в англиканских школах -- классическое образование, то в римско-католических школах -- светское, реальное, практико-ориентированное образование.

Наряду с этим в данный период сформировались консервативная (Дж. Локк, Р. Бретвейт, Дж. Пауэл, Дж. Харрингтон, Дж. Свифт) и демократическая (Р. Стиль, Дж. Аддисон, Б. Мандевиль) традиции по отношению к развитию женского образования. Соответственно сформировались две прямо противоположные педагогические традиции по данному вопросу: консервативная по своей сущности «локковская», восходящая к педагогическим воззрениям Джона Локка, и демократическая «мильтоновская», восходящая к педагогическим воззрениям Джона Мильтона.

Хронологически возникновение женских учебных заведений в Англии приходится на конец XVII -- первую четверть XVIII в. Под влиянием эпохи Просвещения в западноевропейском обществе новой реальностью стали женская эмансипация и, как следствие, появление феминистического движения. Но в то же время на протяжении XVIII столетия продолжала развиваться поляризация взглядов на проблематику женского образования при общем преобладании «локковской» традиции в системе образования. Таким образом, английская школьная система сформировалась на основе средневековой религиозно-схоластической модели образования, и к началу рассматриваемого периода в разнообразных учебных заведениях применялись архаичные, примитивные методы обучения с преобладающими авторитарными традициями обучения и воспитания, имевшими целью формирование особого типа английской аристократии в соответствии с локковским идеалом «истинного джентльмена» и «истинной леди».

К началу XIX в. в Англии фактически не существовало целостной системы женского образования. Девочки к образованию фактически не допускались. В целом система английского образования не отвечала экономическим, политическим и индустриальным потребностям страны в XIX в. Данное противоречие явилось основным фактором всесторонних модификаций, трансформаций и реформ в системе женского образования в рассматриваемый период.

Во второй главе диссертации «Теоретико-методологические основы развития традиций женского образования в Англии XIX в.» исследуется развитие научно-педагогических традиций женского образования в контексте эволюции основных педагогических течений рассматриваемого периода, осуществляется институционально-типологический анализ развития основных традиционных форм женского образования.

Рассматриваемый в данной диссертации период--XIX в., именуемый в исторической литературе Викторианской эпохой, - это период широкомасштабных изменений в английском обществе, реформирования всех сторон общественной жизни, производными явлениями которых стали значительный экономический подъем, промышленная, индустриальная и техническая революции.

Развитие женского образования в XIX в. было обусловлено потребностями стремительно развивающегося буржуазного общества и исторически сложившимся в предшествующие эпохи противоречием. с одной стороны, это была эпоха расцвета английской культуры и науки, с другой стороны, в английском обществе преобладала массовая необразованность. Следовательно, вопрос о развитии женского образования в стране к началу рассматриваемого в данной диссертации периода стал крайне актуальным. Кроме того, феминистическое движение к середине столетия превратилось во влиятельную политическую и социальную силу, а борьба за права женщин в английском обществе достигла своего апогея, что также вынуждало правительственные круги пересмотреть прежнее, консервативное отношение к вопросам развития женского образования.

Данная объективная предпосылка обусловила трансформацию традиционных представлений в английском обществе о роли женщины в семье, социуме и государстве. Необразованность женщин стала расцениваться как показатель нецивилизованности и безнравственности. Но становление системы женского образования в данное время было подвержено воздействию объективного противоречия между традиционным английским консерватизмом в отношении к системе национального образования и новыми условиями, вызванными индустриальной революцией XIX в., что являлось доминантным фактором развития всей системы английского образования.

Соответственно вопросы образования и воспитания нового поколения граждан являлись одними из наиболее обсуждаемых в буржуазном обществе Англии этого времени. Население Англии, получившее в результате осуществленных социально-экономических реформ гражданские и политические права, стало испытывать явную потребность в собственном образовании, вне зависимости от социального и гендерного положения. Соответственно идеи установления бессословного, бесплатного, общедоступного, обязательного среднего и высшего образования составляют основной вектор всех намечаемых реформ этого времени.

Исходя из данных детерминант, рассматриваемый период ознаменовался активизацией общественной инициативы в вопросе развития национальной системы образования. Т. Арнольд, Дж. Фитч, С. Редди, супруги Элмхирст, X. Лаэн, Г. Моррис и др. подвижники развития образования стали открывать собственные общественные школы, альтернативные государственным учебным заведениям. Данный процесс многоаспектного вовлечения общественности в решение проблем женского образования, в свою очередь, послужил одним из важнейших факторов специфической социально-просветительской обусловленности развития женского образования в Англии представленного периода.

С другой стороны, представители феминистического движения, такие как Б. Бодичон, Э. Найт, А. Бурдетт-Коутс, Э. Дж. Рейд и др., также включились в разработку теоретических проблем педагогики относительно вопроса женского образования, одновременно с этим осуществляя филантропическую деятельность по созданию школ для девочек.

Итогом деятельности отдельных филантропистов, меценатов и подвижников просвещения стало появление разветвленной системы общественных школ. При этом основными типами общественных образовательных учреждений к началу XX в. явились «Молодежные организации» (youth organizations, YMCA), «Кооперативное движение» (the cooperative movement), «Механические институты» (mechanics institutes), «Элементарные школы» (ragged schools), «Институты молодежи» (youth institutes), «Взрослые школы» (adult schools), «Общественные библиотеки» (public libraries), «Общественные галереи» (public galleries), «Общественные музеи» (public museums), «Колледжи для рабочих» (working men's colleges), государственное учебное заведение «Расширенное университетское образование» (university extension) и «Поселения» (settlements).

Становление мировой научной педагогики как самостоятельной научной дисциплины приходится на середину XIX в. В английском обществе процесс развития теоретической педагогики шел наиболее интенсивно. Английская педагогическая мысль XIX в. представляла собой множество различных направлений, школ, течений, при этом отличительной особенностью её развития в это время являлось противоречие между английским традиционализмом (изоляционизмом), с одной стороны, а с другой -- идеологией модерна (модернизацией).

Преобладающими течениями в педагогической теории Англии рассматриваемого периода являлись «консервативное» (одно из названий --«индустрианалисты»), представленное такими учеными, как Ньюмен Джон Генри, Ричард Уинн Ливингстон, Голтон Гальтон Фрэнсис и др.; «демократическое» (одно из названий -- «общественные педагоги»), представленное такими педагогами, как Р. Рэйкс, Дж. Бентам, Дж. Бирбек, Э. Белл, Ж. Бенек, Т. Гексли, Дж. Адаме, М. Арнолд, Э. Миль, Э. Кэрлил, Р. Рускин и др.; и «центристское» (одно из названий -- «старые гуманисты»), представленное такими исследователями, как Б. Е. Форстер, Дж. Ланкастер, Г. Армстронг, Дж. Каннинг, Р. Пил, В. Гладстоун.

«Консервативное течение» выступало своеобразным выразителем государственной идеологии Англии этого времени, и по этой причине обучение было ориентировано преимущественно на религиозные ценности, ортодоксальную англиканскую философию, опирающуюся на культуру, традиции, менталитет самых широких слоев английского общества. Идейно-теоретическую основу консервативного течения английской педагогической мысли рассматриваемой эпохи составлял синтез отдельных философских, социальных, педагогических теорий и концепций, главными из которых являлись доктрины «новой морали спасения», «истинного человека» и концепции «социального дарвинизма».

На основе данных учений английские педагоги консервативного толка разработали целостную «теорию либерального образования» (одно из названий -- «теория гуманного образования», или «теория культурного образования»), согласно которой цель обучения и воспитания заключается в гармоничном развитии человеческой личности, «воспитании в человеке образа Божия». Исходя из религиозных учений, консерваторы доказывали необходимость сохранения традиционного, христианского патриархального уклада общественной жизни в Англии, а следовательно, женское образование представляло существенную опасность деструкции традиционных ценностей и норм жизни, нарушало «естественное» равновесие сил в английском обществе и могло повлечь за собой то, что женщины выйдут из-под контроля семьи, церкви и государства.

«Демократическое течение» основывалось на широком спектре демократических доктрин и республиканских ценностей. По вопросу женского образования представители демократического течения выступали за создание единой, всеобщей, обязательной, общедоступной, бесплатной и государственной школы, её отделение от церкви, деполитизацию и деидеологизацию, построение системы образования вне национальных, социальных, классовых, религиозных и тендерных различий.

«Центристское течение», признавая значимость и неизбежность установления женского образования в стране, вместе с тем доказывало необходимость его ограничения традиционным кругом изучаемых женщинами дисциплин, в первую очередь, религией.

Но интенсификация общественной инициативы в процессе развития системы женского образования была сопряжена и с процессом государственных реформ в данной области, получившим название в современной британской историографии «Законодательный рост английского образования». Процесс реформ в системе образования протекал непрерывно: в 1836 г. был принят «Закона Вильгельма III», в 1840 г. -- «Закон об улучшении положения Школ Грамматики», в 1841 г. -- «Закон о школьных участках» (с дополнениями от 1844 г. и в 1851 г.), в 1854 г. -- «Закон о литературных и научных учреждениях», в 1866 г. -- «Закон об индустриальных школах», в 1869 г. -- «Закон об обеспечении школ», в 1870 г. -- «Закон об элементарном образовании», в 1879 г. -- «Закон об элементарном образовании и индустриальных школах», в 1888 г. -- «Университетский закон королевы Виктории», в 1890 г. -- «Кодекс об образовании», в 1892 г. -- «Закон о технических и индустриальных учреждениях», в 1889 г. -- «Закон о промежуточном образовании», в 1889 г. -- «Закон о техническом образовании», в 1891 г. --«Закон об образовании», в 1902 г. -- «Новый закон об элементарном образовании».

При этом самой значительной из всех правительственных преобразований сферы образования являлась реформа от 1870 г. -- «Закон об элементарном образовании», известная также как «Закон Г. Форстера», или «Диккенсовская реформа». Эта революционная по своей сути школьная реформа заложила основные принципы всей системы национального образования в Англии до последней четверти XX в. (до реформы образования Маргарет Тэтчер), утвердила весь спектр функциональных аспектов деятельности всех учебных заведений в стране и утвердила основные принципы государственной политики в сфере просвещения.

С 1870 г. в Англии окончательно сложилась система женского образования. В итоге осуществленных преобразований она была представлена несколькими ступенями. Все типы учебных заведений делились на «государственные» (Specially Funded State Schools) и «негосударственные» школы (Independent Schools).

Основным типом дошкольного образования являлся «Детский сад» (Nursery). «Начальная школа» (Primary) состояла из двух ступеней -- «Детской школы» (Infants schools) и «Юношеской школы» (Juniors schools), также делившихся на «государственные» и «негосударственные». Среднее государственное образование (Secondary) было представлено так называемой «Трехступенчатой системой» (Tri-partite system) -- «Общеобразовательные школы» (Secondary Modern Schools), «Технические школы» (Secondary Technical Schools) и «Грамматические школы» (Grammar Schools). Основным типом среднего негосударственного образования в Англии рассматриваемого периода были «Городские технологические колледжи» (Grant-maintained schools, City Technology Colleges).

Процесс становления и развития высшего женского образования протекал намного сложнее и противоречивее. С начала 1840-х гг. был провозглашен курс на расширение университетского образования или «экстенцию университетов» с целью сделать его более доступным, в первую очередь -- для представителей рабочего класса и женщин. Только к началу XX в. система высшего образования в Англии постепенно становится доступной для женщин. В 1910 г. им было позволено получать высшее образование по экономическим специальностям наравне с мужчинами. В 1910--1920-х гг. все университеты страны предоставили женщинам возможность обучаться наравне с мужчинами.

В заключении исследования делаются основные выводы. В Викторианскую эпоху в Англии, при том условии, что некоторые тендерные противоречия не были преодолены, сложилась целостная система женского образования. Аксиоматично, что специфические викторианские педагогические традиции преобладали в рассматриваемый в данной диссертации период, однако не являлись основными. Их развитие протекало в остром диалектическом противоречии с иными педагогическими традициями -- такими, как светские и сектантские. В целом викторианские педагогические традиции отличались по своему ценностно-смысловому содержанию противоречивостью -- с одной стороны, их характеризовали возвышенное отношение к женщине, утонченная мораль, изысканность, этикет, четкая регламентация поведенческих норм, но с другой, одновременно с этим,-- консерватизм, а в некоторых случаях и ханжество.

Данное исследование обозначает перспективность дальнейшего изучения проблематики развития теоретических основ английской педагогики рассматриваемого периода, а также вопросов этнопедагогических процессов в английской системе образования.

Основные результаты и материалы исследования отражены в следующих публикациях

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1. Калиниченко, И. А. Развитие теории женского образования в английской педагогике XIX в. / И. А. Калиниченко // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. -- 2008. -- №4 (28). -- С. 146--149 (0,5 п. л).

2.Калиниченко, И. А. Тетрадь-задачник по социологии как эффективный инструмент обучения основам социологии в вузе // Изв.Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер.: Новые образовательные системыи технологии обучения в вузе. --2005.--№4(13).--Вып. 2. -- С. 108--109 (0,5 п. л.).

Учебные пособия

Калиниченко, И. А. Культурология: учеб. пособие/ И. А. Калиниченко. -- Волгоград: РПК «Политехник», 2005. -- Ч. I. -- С. 48.

Калиниченко, И. А. Культурология: учеб. пособие / И. А. Калиниченко. -- Волгоград: РПК «Политехник», 2006. -- Ч. 2. -- 64 с.

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов, материалов научных конференций и в периодике

Калиниченко, И. А. Философский аспект современной гуманитарной образовательной парадигмы: герменевтический и аксиологический подходы / И. А. Калиниченко // Социокультурные исследования: межвуз. сб. науч. тр. / редкол.: Н. В. Дулина [и др.]. -- Волгоград: ВолгГТУ, 2005. -- Вып. 9. -- С. 23--28 (0,5 п. л.).

Калиниченко, И. А. Формирование социокультурной среды технического вуза как средства поддержки образовательной системы / И. А. Калиниченко // Практика подготовки менеджеров: опыт и проблемы: сб. докл. Междунар. науч.-практ. конф. -- Калуга: ИД «Эйдос», 2005. -- С. 155--158 (0,5 п. л.).

Калиниченко, И. А. Социально-центрированные исследования исторического процесса в Западной Европе / И. А. Калиниченко // Философия и методология истории: сб. науч. ст. II Всерос. науч. конф. Коломна, 17--18 мая, 2007г. / Федеральное агентство по образованию; М-во образования Моск. обл.; Коломенский гос. пед. ин-т; отв. ред. С. Г. Калашников.--Коломна: КГПИ, 2007.--С. 235--240 (0,5 п. л.).

Калиниченко, И. А. Традиционные ценности в культуре России / И. А. Калиниченко // Материалы IV Международной конференции. Волгоград, 28--31 мая, 2007 г.: в 4 т. -- Волгоград, 2007. -- Т. 2.-- С. 588--591 (0,5 п. л.).

Калиниченко, И. А. Историко-педагогические исследования в современной Великобритании / И. А. Калиниченко // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и образования: материалы Третьей нац. науч. конф., 26 окт. 2007 г. Сер.: Историко-педагогическое знание. Вып. 6 / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. -- М.: АСОУ, 2007. -- С. 83--87 (0,5 п. л.).

...