Педагогические условия развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью на уроках труда

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Педагогические условия развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью на уроках труда

Чита - 2012



Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты развития мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

1.2 Особенности развития мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Глава II. Научно - методические основы развития мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью на уроках труда

2.1 Цели и задачи уроков труда в работе с детьми младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

2.2 Методические подходы к развитию мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

на уроках труда

Глава III. Характеристика педагогических условий развития мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

3.1 Диагностика уровня развития мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

3.2 Реализация педагогических условий развития мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

3.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Проблема развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта является актуальной. Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи.

Анализ и синтез при обработке информации в центральной нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных моторных функций. Ребенок осознает, что при улучшении моторных функций он чувствует себя более комфортно в любой ситуации, в любой среде.

Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у умственно отсталых школьников неуклюжи, некоординированы, их точность и темп нарушены.

Данной проблемой занимались Н.П. Вайзман, Л.С. Выготский, М.М. Кольцова, Н.П. Сакулина и другие специалисты. Исследователи отмечают, что движения составляют основу формирования представлений о форме, величине, пространстве. А.В. Запорожец подчеркивает, что ознакомление с формой, величиной невозможно без движения руки.

Отклонения в развитии моторной сферы детей создают определенные трудности в деятельности, особенно неблагоприятно влияют на владение навыками рисования, лепки, аппликации, развития речи. Соответственно, развитие мелкой моторики способствует успешному обучению и развитию детей.

О.П. Гаврилушкина, Т.М. Головина, Т.С. Комарова и другие специалисты отмечают, что слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности ребенка - в изобразительной, трудовой, игровой.

Освоение движений ребенка во многом осуществляется под влиянием педагога. Все отрабатываемые движения должны ежедневно выполняться или под руководством педагога, или с его помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью.

В системе обучения и воспитания учащихся важное значение имеют занятия по трудовой деятельности. В комплексе с другими предметами, как отмечают И.А. Грошенков, О.П. Гаврилушкина, В.С. Мухина, С.М. Миловская и другие специалисты, возможность коррекционно-развивающего воздействия уроков труда на детей с нарушением интеллекта: влияют на его интеллектуальную, эмоциональную и двигательную сферы, развитие личностных качеств (аккуратность, самостоятельность, умение доводить начатое дело до конца), способствуют формированию эстетического восприятия.

Специалисты Р.Д. Бабенкова, И.И. Заманская, М.М. Кольцова, Т.С. Комарова и другие отмечают, что систематические упражнения по тренировке пальцев рук оказывают стимулирующее влияние на развитие речи, познавательных процессов ребенка и является важным средством повышения работоспособности коры головного мозга.

Теоретические положения нашего исследования базируются на представлениях Л.И. Бобровой, И.А. Грошенкова, Б.И. Пинского и других специалистов, рассматривавших влияние трудовой деятельности на развитие мелкой моторики учащихся специально коррекционной школы восьмого вида, показавших, что навыки мелкой моторики помогают ребенку исследовать, сравнивать, классифицировать окружающие его вещи и тем самым позволяют ему лучше понять окружающий мир, выразить себя через творчество - игру, пластику, способствуют повышению самооценки ребенка, способствуют формированию навыков самообслуживания, и что во многом уроки труда способствуют развитию мелкой моторики умственно отсталого школьника.

Актуальность исследования определяется тем, что развитие мелкой моторики связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников с нарушением интеллекта уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Развитие тонкой моторики, как главное условие осуществления познавательной деятельности, обеспечивает возможности успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых информационных технологий. Решение проблемы у учащихся с нарушением интеллекта наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимает трудовая деятельность.

Таким образом, проблема развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта актуальна в настоящее время. Соответственно, младшим школьникам с нарушением интеллекта необходимо проведение коррекционной работы, направленной на развитие мелкой моторики.

Целью исследования является изучение педагогических условий развития мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках труда.

В соответствии с целью были определены задачи исследования:

· Изучение и анализ работ отечественных специалистов по проблеме развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта на уроках труда.

· Выявление особенностей мелкой моторики школьников с нарушением интеллекта.

· Изучение влияния уроков труда на развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

· Выявление эффективности проводимых занятий по коррекции и развитию мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта на уроках труда.

· Разработка рекомендаций для педагогов по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта и коррекции его недостатков на уроках труда.

Объект исследования - мелкая моторика младших школьников с нарушением интеллекта.

Предметом исследования является развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта на уроках труда.

Гипотеза: процесс развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта на уроках труда будет осуществляться эффективно при соблюдении следующих педагогических условий:

- использование различных видов деятельности, направленных на развитие мелкой моторики рук;

- использование специальных упражнений и физкульминуток, направленных на развитие мелкой моторики рук;

- осуществление контроля и коррекции процесса ручного труда, осуществляемого ребенком.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Список литературы состоит из 64 теоретических источников.

В приложении представлены игры, графические и гимнастические упражнения, способствующие развитию мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.



Глава I. Теоретические аспекты развития мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка [18, c.45].

Нарушения интеллекта и умственная отсталость обычно выявляются и диагностируются рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка, однако степень дефекта, его структура, темп и характер развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Общими чертами для всех детей с нарушением интеллекта помимо их позднего развития и снижения умственных способностей являются также нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций.

Недоразвитие двигательной сферы детей с нарушением интеллекта выражается в нарушениях и слабости статистических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать.

Моторная недостаточность у различных групп данной категории детей проявляется по-разному. При олигофрении тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразности движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости, угловатости. У глубоко отсталых детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производить последовательные, координированные действия, зачастую такой ребенок не может самостоятельно обслужить себя.

Внимание детей с нарушенными функциями интеллекта всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Наблюдения за умственно отсталыми детьми в процессе учебно-воспитательной работы и практики их экспериментального обучения свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания этих детей. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы уже в конце первого года обучения большинство учащихся активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

Для детей данной категории характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом, они не применяют анализа воспринимаемого материала, его сравнения.

Для мышления учащихся с нарушением интеллекта характерны еще в большей степени те же черты, что и для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений. Дети способны лишь к самым элементарным обобщениям. Они могут установить различия между отдельными предметами; при обучении способны объединить предметы в определенные группы (одежда, животные и др.). Однако различия между отдельными предметами и явлениями устанавливаются ими только в пределах конкретного; при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными. Понятийные обобщения у детей с нарушением интеллекта образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями или отказом от всякого обобщения. Такие дети не могут расположить по порядку картинки, на которых в определенной последовательности изображены события; они кладут их беспорядочно, без учета изображенного содержания. Составить связный рассказ из нескольких сюжетных картинок дети также не могут [34, c.118-119].

С особой яркостью недостатки мышления умственно отсталых детей проявляются при обучении грамоте или счету. Такие дети могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Воспитанники не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой. Допущенных ошибок дети не замечают, и, соответственно, не могут их исправить. Это говорит о неосознанном, механическом усвоении материала.

Умственно отсталые дети овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределе первого десятка им, как правило, недоступен.

Особенно большие трудности дети с нарушением функций интеллекта испытывают при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, не могут установить нужных смысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий [14, с.37].

С возрастом и в результате обучения у детей накапливаются представления и элементарные понятия, но они мало связаны между собой. Их суждения очень бедны, не самостоятельны: они повторяют заимствованное от окружающих их людей без переработки на основе собственного опыта. Многое в их суждениях является простым подражанием.

Познание психологических механизмов интеллектуальной несостоятельности умственно отсталых детей позволило бы решать многие важнейшие вопросы коррекции их развития. Некоторые исследователи пытаются вскрыть эти причины и делают определенные теоретические выводы.

В исследовании интеллектуальной сферы умственно отсталых детей, кроме того, что констатируется низкий уровень умственного развития этих детей, подчеркивается также "резкое понижение психического тонуса", "негативизм, ускользание от внешних раздражений, невнимательность, психическая пассивность". Эти черты "непринятия задачи" отмечаются в исследованиях Н.И. Волохова, И.М. Соловьева, А.Н. Граборова.

В исследованиях зарубежных ученых, посвященных мышлению и речи умственно отсталых детей, в частности, изучались возможности этих детей производить операцию различения, опираясь на принцип классификации. Были сделаны следующие выводы. Во-первых, способности, участвующие в использовании сенсорного опыта, безусловно, недостаточны. Во-вторых, материал, в котором существуют логические связи, заучивается быстрее, чем механический. В-третьих, у детей затруднен начальный этап выполнения задания: процесс выяснения, выделения нужных признаков может занять длительное время.

Таким образом, на основе экспериментальных наблюдений ученые рекомендуют использовать ряд приемов, содействующих формированию мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта: варьировать предъявляемый материал; применять словесное подкрепление при выделении характерных признаков предметов; включать речевой компонент как необходимое условие выполнение задачи.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, сильно запаздывает. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. В младшем возрасте дети плохо, примитивно понимают чужую речь. Они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи, их пассивный словарь расширяется и обогащается, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом ребенка. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые дети вкладывают вполне определенный смысл [14, с.43].

Обнаружено, что память умственно отсталых детей отличается малым объемом и значительным количеством искажений при воспроизведении материала. Логическая и механическая память находятся на одинаково низком уровне.

Все нарушения и дефекты, присущие детям с нарушенной функцией интеллекта, со всей полнотой и яркостью проявляются в их трудовой деятельности: часто они не могут изменить свою деятельность соответственно новой инструкции. Они предпочитают однообразное повторение одних и тех же заученных ими операций. Создается так называемый косный стереотип, который с трудом преодолевается в незнакомой обстановке

Особенности личности умственно отсталых детей описаны в клинико-психологических и экспериментально-психологических работах М.С. Певзнера, Г.Е. Сухарева и других исследователей. По их мнению, типичными чертами личности этих детей являются отсутствие инициативы и самостоятельности. Эмоции обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Побудить таких детей к деятельности, не затрагивающей их узких интересов, крайне трудно. Если это удается, то возникающее при этом побуждение отличается слабостью и быстро исчерпывается.

В ходе изучения самооценки умственно отсталых детей установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе - своего товарища, на третье - взрослого человека. Это объясняется тем, что эти дети лучше понимают друг друга, между ними возможно коллективное общение, а осмыслить интеллектуальную деятельность взрослого человека они не могут.

Таким образом, психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта позволяет говорить о них как об особой группе детей, основными чертами которой являются психофизиологический дефект и чаще всего выраженные органические нарушения.

1.2 Особенности развития мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Проблема развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта является актуальной. Данной проблемой занимались И.М. Бгажнокова [1], Н.П. Вайзман, Л.С. Выготский [11-13], Т.Н. Головина [17], Е.И. Игнатьев, М.М. Кольцова [32], Т.С. Комарова [33] и другие специалисты.

И.М. Сеченов подчеркивал то, что движения, двигательные акты, являясь внешним проявлением всякой психической деятельности, оказывают взаимно обратное влияние на развитие мозговых структур. В наибольшей степени это относится к движениям пальцев рук [46].

В. А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарования детей находятся на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник мысли. Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка. Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание на развитие мелкой моторики и координации движений руки, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят к овладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения.

Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Учителя отмечают, что первоклассники часто испытывают серьезные трудности с овладением навыков письма. Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.

Для овладения навыком письма необходима определенная функциональная зрелость коры головного мозга. Неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребенка в школе, что может привести в ухудшению успеваемости по таким предметам, как изобразительное искусство, трудовое обучение, письмо и др. Поэтому в дошкольном и младшем школьном возрасте важно развить механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического навыка ручной умелости. Понимание педагогами и родителями значимости и сущности своевременной диагностики кистевой моторики и педагогической коррекции помогут ребенку не только сформировать навык письма, но и оградят его от дополнительных трудностей обучения, сохранят его физическое и психическое здоровье.

Различные проблемы в обучении возникают у школьника тогда, когда ему не были созданы условия, в которых он мог бы развивать определенные качества, либо в дальнейшем эти качества оказались не нужными, не востребованными. Обращаясь к коррекционно-развивающей работе со школьниками, педагог создает или воссоздает условия, в которых новые возможности, искомые психолого-педагогические навыки могут сформироваться и стать нужными ребенку в обучении. Те или иные способности, психические новообразования, конкретные психологические навыки ребенка не существуют сами по себе. Они возникают, формируются, развиваются в том случае, если создана особая система отношений с ребенком, которая формирует желания, потребности, интеллектуальную и физическую готовность [26, c.67].

У детей с умственной отсталостью наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данной категории моторика кисти и пальцев рук. Отклонение в развитии моторной сферы у детей с умственной отсталостью создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.

У учащихся с нарушением интеллекта проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание [26, c.120]. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.

Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы [6, с.46].

Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски, наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое - не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.

Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости [17, c.10].

Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова [30], ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

Как считает Б.И. Пинский [61] отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.

По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности [18, c.50].

По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое [8, c.150].

Пинский Б.И. отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно [62, c.60]. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.

На начальном этапе обучения изобразительной деятельности учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом. Ульенкова У.В. отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качествам работы [64, c.222]. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.

Как считает С.Д. Забрамная [28], при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Т.Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы - орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе [17, c.190].

Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

Итак, заканчивая первую главу выпускной квалификационной работы, можно сделать вывод о том, что учащиеся младших классов коррекционно-образовательного учреждения имеют нарушения мелкой моторики, у них недостаточно сформированы навыки зрительно-двигательной координации, испытывают затруднения в письме, при работе с инструментами и приспособлениями. Все это отрицательно сказывается на усвоении учащимися с интеллектуальной недостаточностью программы начальных классов и вызывает необходимость организации специальных упражнений и заданий для подготовки руки ребенка к работе, например, на уроках труда.



Глава II. Научно - методические основы развития мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью на уроках труда

2.1 Цели и задачи уроков труда в работе с детьми младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Трудовое обучение учащихся с интеллектуальной недостаточностью является важнейшим звеном в общей системе учебной и коррекционно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Уроки ручного труда в начальных классах являются первым этапом в системе профессионально-трудовой подготовки учащихся специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Задачи этого этапа заключаются в изучении индивидуальных трудовых возможностей школьников и формировании у них готовности к профессиональному обучению. Для наиболее эффективной реализации данных задач при организации и проведении уроков ручного труда важно создавать такие условия, чтобы учитель и учащиеся находились в отношениях сотрудничества друг с другом, чтобы максимально учитывались потребности и интересы школьников и любой умственно отсталый ребенок мог оказаться в ситуации успеха, испытать радость по поводу достигнутого результата, гордость в связи с преодолением трудностей. На уроках ручного труда учащиеся изготавливают изделия доступной сложности и понятного назначения. В процессе их создания умственно отсталые школьники овладевают общетрудовыми умениями и навыками (ориентировка в задании, планирование работы, отчет о выполнении задания, оценка качества работы), знаниями о различных материалах и способах их обработки, осуществляется коррекция интеллектуальных и физических недостатков учащихся, реализуются задачи воспитания у детей любви и привычки к разнообразным видам трудовой деятельности.

Итак, занятия ручным трудом в младших классах направлено на решение общих и специальных задач, на подготовку учащихся к профессионально-трудовому обучению.

Общими задачами трудового обучения являются:

1. воспитание положительных качеств личности ученика (трудолюбия, настойчивости, умения работать в коллективе и т.д.);

2. сообщение элементарных знаний по видам труда; формирование трудовых умений и навыков, обучение доступным приемам труда, развитие самостоятельности в труде;

3. привитие интереса к урокам труда;

4. формирование организационных умений: вовремя приходить на занятия по ручному труду, организованно входить в класс, работать только на своем рабочем месте, правильно располагать на нем материалы и инструменты, убирать их по окончании работы, знать и выполнять правила внутреннего распорядка и безопасной работы, санитарно-гигиенические требования [12, c.54].

Специальной задачей трудового обучения, которая решается на уроках труда является коррекция недостатков умственной деятельности учащихся. Коррекционная работа должна выражаться в развитии ряда умений, необходимых для выполнения трудовых заданий:

1. ориентироваться в задании (анализировать объект, актуализировать прошлый опыт), предварительно планировать ход работы над изделием (устанавливать логическую последовательность действий, определять приемы работы и инструменты, нужные для ее выполнения, отчитываться о проделанной работе);

2. контролировать свою работу (определять правильность действий и их результатов, оценивать качество готовых изделий).

Ручной труд необходимо использовать для исправления недостатков познавательной деятельности, в первую очередь наблюдательности, воображения, речи, пространственной ориентировки. Внимание учителя должно быть направлено на воспитание у учащихся умения целенаправленно и планомерно наблюдать, представлять образ будущего изделия, опираясь на особенности материала, ориентироваться на ограниченной плоскости (листа бумаги, поверхности стола) и в окружающем пространстве.

Выбор методов, приемов, форм, средств обучения, а также видов изделий, предлагаемых детям для выполнения на уроках ручного труда, должен отвечать ряду требований. Во-первых, они должны соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям школьников, способствовать коррекции имеющихся у них психофизических недостатков. Во-вторых, их выбор должен учитывать потребности школьников с интеллектуальными проблемами, способствовать формированию, развитию и реализации положительных мотивов учебно-трудовой деятельности. В-третьих, изделия, которые изготавливают дети на уроках, должны быть не только полезны, но и красивы, привлекательны для них, вызывать желание иметь такие вещи у себя, уметь делать их самостоятельно. И, наконец, используемые методы, приемы, средства обучения должны побуждать умственно отсталых школьников заниматься различными видами трудовой деятельности и вне уроков ручного труда, способствовать умению культурно организовывать свой повседневный быт и досуг.

На всех этапах трудовой деятельности осуществляется развитие речи учащихся. Оно должно происходить организованно, при постоянном внимании учителя к высказываниям детей (полноте и последовательности изложения, грамматическому строю обогащению словаря).

Коррекционного воздействия в процессе обучения ручному труду требуют также недоразвитие моторики, нарушение координации движений, общая физическая ослабленность умственно отсталых детей.

Особенности развития умственно отсталых школьников являются причиной того, что на первых порах обучения ученики нуждаются в значительной помощи учителя и не могут самостоятельно выполнять многие трудовые задания. Однако помощь учителя на разных этапах обучения должна варьироваться и постепенно уменьшаться.

Например, программа по ручному труду во 2 классе специальной (коррекционной) школы VIII вида предусматривает проведение уроков на основе использования различных видов поделочных материалов. Это работа с пластилином, природным материалом, бумагой и картоном, текстильными материалами. Во 2 классе закрепляются (на других материалах и изделиях) навыки, приобретенные в 1 классе. Подробнее остановимся на двух разделах - работа с природными материалами и работа с пластилином.

Особое место занимают уроки ручного труда с использованием растительного материала. Это листья различных деревьев и кустарников, семена ясеня и клена, солома, шишки, мох и другие материалы.

Методика проведения уроков с природным материалом имеет ряд особенностей. Перед уроком-экскурсией ученики знакомятся с природными материалами и правилами их сбора, получают конкретные задания. В процессе самой экскурсии организуется не только сбор материалов, но и изучение объектов природы, к которым они относятся. Выясняются также форма, цвет, величина, особенности поверхности материалов, возможности их использования в поделках [38, c.23-24].

При изготовлении поделок из природных материалов используются их естественные свойства. Поэтому на этих уроках важно регулярно проводить анализ природного материала. Н.П. Павловой рекомендуется следующая его последовательность:

1. определение материала и вида растения;

2. анализ внешнего вида материала с выделением свойств, позволяющих использовать его в поделке, и установление его сходства с натуральным предметом.

Анализ природных материалов может предшествовать анализу образца или рисунка изделия. Возможен и другой вариант: вначале анализируется натуральный объект или его изображение на рисунке, потом подбираются природные материалы, свойства которых подходят для воспроизведения объекта в поделке, и лишь затем анализируется сама поделка. Этот вариант можно использовать тогда, когда дети хорошо знакомы с различными природными материалами и их свойствами.

Природные материалы обычно используются в сочетании с другими видами поделочных материалов, что во многом определяет специфику обучения приемам работы.

Такие занятия являются питательной средой для закрепления понятий о форме, цвете и величине предметов, учащиеся знакомятся с предметами в их естественном виде.

Работа с пластилином требует постоянного анализа натурального предмета, образца или рисунка, сравнения их с выполняемыми изделиями. Поэтому учащихся нужно научить определять характерное в объекте и на этой основе планировать предстоящую работу.

Своеобразие этого вида труда состоит в том, что он относится к изобразительной деятельности детей, а это позволяет осуществлять задачи эстетического воспитания в процессе трудовой деятельности, дает возможность научить детей с интеллектуальными нарушениями образно отражать предметы и явления окружающей действительности. Такие понятия как форма, пропорции, композиционное решение, пространственное отношение предметов, формируются у младших школьников в процессе конкретно-предметной деятельности.

Кроме того, занятия лепкой требуют от учащихся затраты значительных физических усилий как при подготовке пластического материала к работе, так и непосредственно при выполнении изделия. Это дает возможность укрепить мышечные системы верхних конечностей, развивать координацию движений, осуществлять коррекцию физических недостатков, имеющихся у определенной группы учащихся. Этому же способствует и своеобразие трудовых приемов, не встречающихся более ни в каком виде трудовой деятельности и предполагающих главным образом ручную обработку материала.

В практике работы сложилось мнение, что основное содержание этой подготовки состоит в том, чтобы в процессе обучения сформировать у детей умения выполнять отдельные трудовые приемы, дать определенную сумму отдельных знаний. Однако было бы неверно сводить всю систему работы по ручному труду к решению только этих задач. Задачи трудовой подготовки младших школьников следует рассматривать в более широком плане.

Содержание программы по ручному труду дает возможность сообщить учащимся целый ряд элементарных теоретических сведений различного характера. Это способствует развитию познавательных способностей умственно отсталых детей, расширяет круг понятий и представлений о трудовой деятельности взрослых и об окружающем мире. Особенное значение в этом плане приобретает осуществление межпредметных связей. Именно в младшем школьном возрасте необходимо систематически приучать детей применять и использовать на уроках труда общеобразовательные знания. В свою очередь трудовая конкретно-предметная деятельность способствует более прочному их усвоению [34, c.58].

Таким образом, особенно важно привить детям интерес к труду в самых различных его формах. На уроках ручного труда имеются возможности для поддержания интереса к труду в течение всех лет обучения. Большая роль в формировании интереса к труду принадлежит учителю, который должен использовать различные методы подачи учебного материала, давать посильные и общественно значимые задания, бережно относиться к детским поделкам, вносить в обучение элементы занимательности и игровой деятельности.

Вся коррекционная работа на уроках должна носить целенаправленный характер, учителю необходимо в каждом конкретном случае определить, на чем именно и каким образом заострить внимание учащихся. Важно, чтобы у педагога было желание наполнить процесс обучения ручному труду радостью, положительными эмоциями, позитивными переживаниями, ведь только в этих условиях возможно выявление и развитие творческих способностей умственно отсталых школьников. В дальнейшем это будет способствовать их самореализации, самоутверждению и в конечном счете эффективной социализации.

2.2 Методические подходы к развитию мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью на уроках труда

Уроки труда имеют большое значение для всестороннего развития ребенка. Они способствует не только его эстетическому и нравственному воспитанию, расширению кругозора, но и умственному развитию. Занятия различными видами изобразительной деятельности на уроках труда активизируют сенсорное развитие ребенка, пространственное восприятие, положительно воздействуют на формирование речи, способствуют совершенствованию коммуникативных навыков, а также развивает мелкую моторику рук.

Начиная рисовать, лепить, вырезать и наклеивать, ребенок сталкивается с новой проблемой - воспринятое надо изобразить, перенести на бумагу, глину. В одних случаях ребенок, создавая изображение, непосредственно воздействует руками на материал (лепка, обрывание бумаги), в других - с помощью предметов-орудий (карандаша, кисти, ножниц). Во всех случаях нужно владеть каким-то минимумом технических навыков обращения как с инструментом, так и с материалом. Формирование изобразительных движений в процессе обучения рисованию, лепке, аппликации включает обучение умениям правильно держать эти инструменты и правильно пользоваться ими; умениям сознательно управлять движениями своих рук, добиваясь нужного качества и характера линий, мазков, форм. Овладение техникой изобразительной деятельности, необходимой для создания изображения, связано с сенсомоторным развитием ребенка. Производя то или иное движение в рисовании, лепке или аппликации, ребенок испытывает мышечно-двигательные ощущения: он чувствует положение карандаша в руке, силу сжимания и разжимания рычагов ножниц, воспринимает движение руки с карандашом по бумаге, силу давления на комок глины при раскатывании. Одновременно происходит и зрительное восприятие.

Среди основных направлений коррекционно-развивающего обучения детей, страдающих различными формами нарушения интеллекта - занятия, направленные на формирование двигательных навыков, развитие предметной деятельности, речи, общения, игры. В связи с этим деятельность на уроках труда выступает как творческий процесс, посредством которого активизируются двигательные навыки, восприятие, речь, игра и ряд других немаловажных аспектов психики ребенка [8, c.16-17].

Несмотря на интеллектуальную недостаточность, дети охотно занимаются творчеством, поскольку эта область открывает перед детьми с ограниченными возможностями очень много интересного, красивого, занимательного. Эта деятельность наиболее доступна для них. Разные виды деятельности на уроках труда показывают многообразие средств для реализации задуманного. Ребенок получает возможность выразить в рисунке, поделке, аппликации свой внутренний мир, мысли, настроение, мечты. В процессе занятий формируются личностные качества ребенка - усидчивость, целеустремленность личности, желание как можно лучше исполнить свою работу, а параллельно с этим происходит совершенствование движений кисти и пальцев.

Следует тщательно продумать, как построить процесс обучения таких детей основам творческой деятельности на уроках труда, чтобы добиться оптимальных результатов.

Знакомство с новыми приемами изображения происходит при помощи информационно - рецептивного метода. Чтобы дети овладели формообразующими движениями руки, способами создания изображения, им эти способы нужно показать и объяснить. К примеру, обследуется предмет, называется его форма, предмет обводится по контуру, затем эти движения воспроизводятся руками в воздухе. Параллельно активизируется детский опыт, дети учатся, воспринимая те или иные сведения, соотносить их с ранее усвоенными, устанавливать взаимосвязь нового с уже известно.

К примеру, особенностью программы Г.С. Швайко является предлагаемая автором методика работы, при которой занятия по труду объединяются в циклы на основе единой тематики, общности персонажей, сходства способов изображения или одного и того же вида народно - прикладного искусства. В одни циклы входят занятия всех видов изобразительной деятельности (лепка, рисование и аппликация), в другие - какого-либо одного или двух видов. Кроме занятий, в циклы входят знакомство детей с изобразительным искусством, экскурсии, а также дидактические игры и упражнения, тесно связанные с содержанием и программными задачами:

1. Развивать творческие способности детей посредством изобразительной деятельности.

2. Развивать познавательную активность детей.

3. Воспитывать культуру деятельности, формировать навыки сотрудничества.

Преимущество данной методики в том, что дети, изображая однородные предметы на нескольких занятиях, следующих одно за другим, прочно усваивают способы изображения. После нескольких занятий цикла на определенную тему у детей формируются обобщенные представления об однородных предметах - о форме, строении, способах изображения, что позволяет ему самостоятельно изображать любые сходные по форме объекты.

В учено-методическом пособии Н.В. Дубровской все знания и изобразительные приемы систематизированы по теме природы и цвета. Автор считает, что дети едва ли не с первых дней жизни очень ярко ощущают взаимосвязь с природой. Разработанная Н.В. Дубровской система направлена на формирование художественных навыков и умений, развитие творческих способностей детей в области цвета, графики и композиции на основе «природных» изображений.

Выполнение детьми творческих заданий способствует появлению ассоциаций, которые находят свое воплощение в рисунке, аппликации, конструировании. И очень важно показать возможные варианты решения той или иной темы, художественного образа. Предлагаемая Н.В. Дубровской система занятий предлагает вариативные решения, которые позволяют не только развивать интерес к искусству, но и формировать первоначальные основы мировоззрения.

Если рассматривать задачи уроков труда с точки зрения развития мелкой моторики у детей с интеллектуальными нарушениями, то следует выделить:

- собственно работу над мышцами кистей рук и пальцев;

- развитие тактильных ощущений;

-совершенствование зрительно-двигательной координации.

Организация работы над развитием тонкой моторики на занятиях по труду происходит по трем приоритетным направлениям:

1. Формирование готовности к развитию навыков мелкой моторики: нормализация тонуса рук, развитие чувства равновесия, координации, согласованных движений рук, имитация (можно достичь, обучая пальчиковым играм).

2. Формирование стабильности, а затем и вращательных движений запястья (формируются параллельно с усложнением захвата).

3. Формирование захвата, то есть умения дотягиваться до предмета, брать и удерживать его, а также умения им манипулировать, брать, класть в определенное место.

Главная задача этих занятий - обучение ребенка способам изготовления различных форм, умению соразмерить количество материала и размеры деталей изображения, способам создания деталей для одного и того же изделия. На занятиях следует отдавать предпочтения таким видам работ, которые соответствуют возможностям детей и эффективны для развития мелкой моторики детей с нарушениями интеллекта.

Особенности уроков труда в коррекционной школе заключаются в том, что для осуществления, к примеру, аппликационной деятельности, важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зрительный контроль за движениями руки необходим на всех этапах создания аппликации. Техника аппликации включает и движения, и восприятие их, то есть движения под контролем зрения и двигательных ощущений. При восприятии движения при рисовании, лепке, аппликации у ребенка образуется представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия, образуется, условно говоря, мышечная память движения, накапливается двигательный опыт. Постепенно, по мере формирования способов действия, роль зрительного контроля несколько снижается: рука «приобретает представление» о движении, ощущение как бы входит в руку и рисующий может произвести движение почти не глядя. В процессе систематических занятий трудности, связанные с недостаточным развитием зрительно - двигательной координации у детей с нарушением интеллекта постепенно преодолеваются [45, c.119].

Особенности развития детей с нарушениями интеллекта требуют тщательного и продуманного подхода к выбору методов, приемов и форм работы на занятиях по труду. Обычно урок занимает 30 минут и строится таким образом:

1. Организационный момент.

2. Пальчиковая гимнастика.

3. Сообщение темы, вступительная беседа, рассказ, объяснение

4. Демонстрация объекта, объяснение последовательности работы.

5. Самостоятельная практическая деятельность.

6. Подведение итогов занятия.

Комплексы пальчиковой гимнастики широко представлены в литературе работами В. Цвынтарного, И. Лопухиной, М.С. Рузиной, Н.В. Новотворцевой и др.

Наиболее важной, с точки зрения обучения ручному труду, является, естественно, кисть руки, а точнее - пальцы, осуществляющие мелкую моторику. Наряду с перечисленными выше мероприятиями, направленными на развитие моторики ребенка, можно предложить упражнения на формирование направленности позы пальцев, точнее - произвольного отведения и приведения пальцев. Позы пальцев можно зафиксировать в виде «следов» обведенной карандашом на листе бумаги кисти руки с различными вариантами отведения пальцев. Например, 1-й палец находится под прямым углом к 4-м остальным, тесно прижатым друг к другу. Или все пальцы разведены как можно шире. Совмещая руку ребенка со «следом», т. е. накладывая, мы тем самым формируем в его памяти след этой пальцевой позы. Следует сделать «следы» для обеих рук. В игровую деятельность данной категории необходимо включать взаимодействие с предметами, имеющими определенную пространственную взаимозависимость: посуда, мебель и т. д.

...