Познавательный интерес младших школьников как условие коррекции педагогической запущенности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования, науки и молодежной политики Забайкальского края

ГБОУ СПО «Читинский педагогический колледж»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Познавательный интерес младших школьников как условие коррекции педагогической запущенности

Чита

2013 г



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к понятию «педагогическая запущенность» детей младшего школьного возраста

1.1 Основные подходы к исследованию педагогической запущенности в литературе

1.2 Характеристика личности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста

Выводы по первой главе

Глава 2. Развитие познавательного интереса младших школьников как условие коррекции педагогической запущенности

2.1 Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса у младших школьников

2.2 Характеристика методов и приемов коррекционной работы с педагогически запущенными детьми через развитие познавательного интереса

2.3 Практическая работа по коррекции педагогической запущенности младших школьников через развитие познавательного интереса

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Педагогическая запущенность является одной из самых распространенных девиаций развития детей и подростков, связанных с особенностями ситуации их развития и обусловленных психологическими и педагогическими причинами. Эта ситуация характеризуется преобладанием авторитаризма в воспитательно-образовательной среде, ее противоречивостью, нестабильностью, малой динамичностью по отношению к ребенку, а также слабой активностью ребенка во взаимодействии со средой. Данный факт тормозит развитие субъектных свойств личности детей и подростков. Одновременно он формирует такие конкурирующие образования как пассивность, инертность, безответственность, внешний локус контроля и мотивации поведения личности. В этих условиях нарушаются процессы идентификации и персонализации личности. С одной стороны, ребенок не может стать «таким, как все» (в силу специфики его индивидуально-личностных особенностей). С другой, все его попытки проявить себя оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях самосознания запущенного ребенка (неразвитость Я-концепции, неадекватная самооценка и уровень притязаний, невладение навыками рефлексии). Это проявляется в определенной психологической позиции его личности, характеризующейся неразвитостью свойств субъекта самосознания, общения, деятельности, формируя явление педагогической запущенности.

Исследованием педагогической запущенности занимались М.А. Алемаскин, В.Г. Баженов, С.А. Беличева, П.П. Блонский, В.П. Кащенко, Э.Г. Костяшкин, И.В. Козубовская, С.С. Моложавый, В.Н. Мясищев, А.А. Невский, Р.В. Овчарова, Н.И. Озерецкий, и др.

Итак, в настоящее время перед всей нашей системой образования и, в частности, перед школьной, очень остро стоит проблема повышения качества знаний. В связи с этим повысилось внимание к проблеме педагогической запущенности школьников, коррекция которой возможна через формирование познавательных интересов у младших школьников.

Проблема познавательного интереса в педагогике за последние десятилетия стала очень актуальна. Произошло это потому, что дидактика, а вслед за нею и практика обучения все больше обращаются к личности учащегося.

Определенный вклад в развитие этой проблемы внесли исследования, посвященные познавательному интересу и познавательной потребности, проведенные Л.И. Божович, B.C. Ильиным, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной и др. Непосредственно вопросу познавательного интереса посвящены работы следующих педагогов: К.Д. Ушинского, В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова.

Познавательный интерес - важный фактор учения. В то же время он жизненно необходимый фактор становления личности. Познавательный интерес оказывает существенное влияние на все психические процессы: мышление, память, внимание, воображение.

Проблема развития познавательного интереса педагогически запущенных детей и подростков, начиная с 60-х годов, постоянно разрабатывается в отечественной педагогике и психологии (Б.Н.Алмазов, С.А. Бадмаев, В.Н. Барсуков, A.C. Белкин, В.Б. Голицын, А.Д. Гонеев, Р.В. Овчарова, Т.В. Шилова и др.). Обращает на себя внимание ряд работ, посвященных развитию познавательного интереса учащихся с различными «проявлениями» педагогической запущенности. Так, М.Е. Волков рассматривает развитие познавательного интереса слабоуспевающих учащихся на занятиях по физике, Е. Ивлиева предлагает методики учебной работы на уроках математики с трудными подростками.

Итак, вопрос о формировании познавательной потребности и познавательных интересов школьника приобретает особую остроту, если речь идет о ребенке с педагогической запущенностью.

Объект исследования: явление педагогической запущенности.

Предмет исследования: развитие познавательного интереса у младших школьников как условие коррекции педагогической запущенности.

Целью данной работы является исследование проблемы педагогической запущенности в младшем школьном возрасте и возможностей развития познавательного интереса как условия коррекции педагогической запущенности.

Задачи:

1) проанализировать существующие подходы к понятию «педагогическая запущенность»;

2) выявить психологические особенности педагогически запущенных младших школьников;

3) рассмотреть психолого-педагогические основы развития познавательного интереса у младших школьников;

4) определить методы и приемы развития познавательного интереса у младших школьников;

5) провести практическую работу по коррекции педагогической запущенности младших школьников через развитие познавательного интереса.

Методы исследования: анализ литературы, систематизация и обобщение научных исследований, анкетирование, тестирование, наблюдение.

База исследования: Урульгинская средняя общеобразовательная школа №46.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.



Глава 1. Теоретические подходы к понятию «педагогическая запущенность» детей младшего школьного возраста

1.1 Основные подходы к исследованию педагогической запущенности в литературе

В последнее время все чаще в педагогике и психологии стал употребляться термин педагогическая запущенность, применяемый к детям в основном школьного возраста. Изучением данной проблематики занимались М.А. Алемаскин, В.Г. Баженов, С.А. Беличева, П.П. Блонский, Г.П. Вельский, В.П. Кащенко, И.В. Козубовская, Э.Г. Костяшкин, С.С. Моложавый, В.Н. Мясищев, А.А. Невский, Р.В. Овчарова, Н.И. Озерецкий, И.П. Трушина и др.

Однако, несмотря на большое количество работ в данной области, в научно-педагогической литературе нет однозначного толкования понятия «педагогическая запущенность». Часто в современной теории и практике понятие «педагогически запущенные» употребляется как синоним понятию «трудные» дети, что, по мнению Л.М. Зюбина, является неверным. Он пишет: «Педагогическая запущенность подразумевает историю воспитания ребенка, в то время как «трудный ребенок» говорит о результатах такого воспитания. «Педагогически запущенный» рано или поздно становится «трудным» [23].

Российская педагогическая энциклопедия понятие «педагогическая запущенность» рассматривает, как устойчивое отклонение от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками воспитания [33].

Педагогический словарь, под редакцией И.А. Кирова это же понятие рассматривает как отклонение от нормы в поведении личности, обусловленное недостатками воспитания. Основные причины: отсутствие правильного воспитания в семье, частая смена школы, преподавателей, отрицательное влияние улицы и безнадзорность [32].

Хрестоматия по педагогической психологии дает схожее определение педагогической запущенности. Черты педагогической запущенности могут проявляться отчётливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребёнок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Автор также разделяет понятия педагогической запущенности и трудновоспитуемости [31].

Р.В. Овчарова пишет: «Педагогическая запущенность - это состояние личности ребенка, обусловленное, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы. Следствием является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе. Педагогическая запущенность - это состояние, противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов» [28].

Как уже упоминалось выше, помимо понятия «педагогическая запущенность», в литературе встречаются и такие понятия, как «трудный подросток» (Э.Г. Костяшкин, А.Ф. Никитин), «социально-педагогически запущенный» (А.С. Белкин), «дети с отклонением в нравственном развитии» (В.М. Обухов), «учащийся с проблемами» в работах зарубежных исследователей и др.

Педагогическая запущенность развивается постепенно, проходя определённые стадии, имеющие комплекс доминирующих причин, признаков, знание которых позволяет правильно диагностировать отклонения и своевременно применять систему коррекционно-воспитательных мер. Задача педагогов - ликвидировать неблагоприятные тенденции в развитии школьников на такой стадии, когда они ещё не приобрели устойчивый характер. Условно выделяют несколько стадий педагогической запущенности [24].

Первая рассматривается как предрасполагающая (в основном соответствует дошкольному возрасту). Она возникает в результате неправильного воспитания в семье (дефицит полезного общения с родителями, избыток или недостаток родительской заботы, ласки, конфликты между родителями, отсутствие единства требований к ребёнку, отсутствие ситуаций, воспитывающих чувство сострадания); из-за ошибок воспитателей детского учреждения, приводящих к неблагоприятному положению ребёнка в коллективе; как результат депривации.

Вторая стадия педагогической запущенности является следствием слабой психологической и педагогической готовности к школьному обучению дошкольников. Система педагогических мер на этой стадии должна быть направлена на создание нормальных условий воспитания дома и в детских яслях и садах, на развитие внимания, мышления, индивидуальных психологических качеств. Большое значение имеет формирование у ребёнка эмоциональной устойчивости, способности к торможению своей деятельности в игре, при общении со сверстниками. Желательно овладение ребёнком первыми навыками чтения, счёта, труда и т. п., создание у него верного представления о школе, роли учителя.

Третья и четвёртая стадии педагогической запущенности наиболее часто проявляются в подростковом возрасте. Третья стадия характеризуется углублением негативного отношения к нормам и правилам жизни детского коллектива, проявлением асоциальных тенденций, отклоняющимся поведением. Отдельные поступки школьников, связанные с нарушением правил поведения, имеют приемлемый ситуативный характер, т.е. возникают в результате неблагоприятного стечения обстоятельств (обида на несправедливость со стороны сверстников и воспитателей, неудачи в деятельности и т.п. [24]).

Э.С. Заседателева рассматривает педагогическую запущенность как состоящую из следующих 3 компонентов:

1) отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и их применение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы;

2) отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности - обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность;

3) отклонения искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение. Не случайно учителя определяют педагогическую запущенность как неподготовленность к школе, неразвитость, невоспитанность [21].

В педагогической литературе разработаны различные подходы к типологии классификации педагогической запущенности школьника. Рассмотрим классификацию, предлагаемую А.Г. Холодюком [38]. В ней уровни педагогической запущенности характеризуются сформулированной системой отношений к труду, людям и себе, т.е. "поэзия личности". Вследствие этого выделяются следующие уровни:

1 уровень: Активно-негативная поэзия личности.

Она характеризуется гармоничностью. Искажена система нравственных ценностей, проявляется в словах, действиях, во внешнем виде - это устойчивая агрессивная форма поведения. Нравственные убеждения - ассоциативные. Дети имеют опыт негуманных взаимоотношений. У них существует озлобленность, недоверие, страх, жадность, стремление к унижению других.

2 уровень: Пассивно-негативная поэзия.

Она характеризуется: системой эгоистических отношений. Под влиянием искаженных нравственных знаний подростки оправдывают эгоистичное отношение к труду, людям, которое одновременно направлено на сохранение своей позиции стороннего наблюдателя.

3 уровень: Неустойчиво-негативная поэзия.

Она характеризуется: пониманием подростком содержания нравственных норм взаимоотношений, их нравственной аргументации с чужих слов, противоречивостью нравственных суждений, неустойчивыми убеждениями, дети испытывают угрызения совести, если их действия причинили вред, стремятся к соблюдению нравственных норм, однако в действиях непоследовательны, поведение ситуативно.

Внешними причинами педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания.

Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими.

Итак, педагогическую запущенность можно обозначить как недостаточность имеющихся у ребенка запасов знаний и навыков, сформировавшаяся в результате использования неадекватных подходов в его воспитании и обучении.



1.2 Характеристика личности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста

Итак, как было определено выше, педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педагогическая запущенность - это состояние, противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов.

Ребенок проходит через три стабильные воспитательные среды: семью, детский сад и школу. И каждая среда создает массу социально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последнего.

Р.В. Овчарова выделяет следующие параметры оценки социально-педагогической ситуации развития ребенка:

1) характер воспитательного окружения:

а) ориентированное на ребенка, полное, стабильное, положительно воздействующее;

б) неустойчивое в отношении к ребенку, неполное (полное), нестабильное, противоречиво воздействующее;

в) безразличное к ребенку, неполное (полное), стабильное (нестабильное), дезорганизующее;

г) враждебное к ребенку, неполное (полное), нестабильное, негативно воздействующее на ребенка;

2) характер воспитательно-образовательной работы с детьми:

а) личностно-ориентированный, развивающий, эффективный;

б) целерациональный, репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем личностных жертв;

в) анонимный, информационно-репродуктивный, неэффективный;

3) характер внутренней позиции ребенка:

а) взаимодействие (относительная независимость, устойчивость, сопротивляемость);

б) противодействие (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость);

в) бездействие (гиперзависимость, неустойчивость, податливость) [29].

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, методика негативного стимулирования поведения и др. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированным. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степени социально-педагогической запущенности ребенка. Так считает Л.И. Захаров [22].

Латентная (легкая) степень запущенности характеризуется количественной динамикой, незначительными, трудно отличаемыми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в социальном и нравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием какого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодический ситуативный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптироваться в группе сверстников. Отношение к учению невыраженное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за начинающего проявляться отставания в развитии психических процессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, умений и навыков, недостатка социального опыта.

Начальная (средняя) степень - это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.

Выраженная степень запущенности - количественная динамика переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и общения с взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, проявляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зримый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факторов, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. Отношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаруживается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельности, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье.

Личность педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ-Я и выражаются в неадекватной самооценке и уровне притязаний. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Неразрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-защитные реакции, а с другой - усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности [22].

Педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой - либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, неуверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неумный», «слабо учится» и др.) [7].

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их новой деятельности - учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой - сдержанность и высокий самоконтроль.

Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.

Субъект общения - это индивид, имеющий развитые коммуникативные потребности, социально значимые качества, обладающий знаниями социально-этического характера и способностью к взаимодействию. Младший школьник как субъект общения характеризуется активностью, способностью к самооценке, определенным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверстников [9].

У запущенных младших школьников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.

Становление младшего школьника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровня развития его социально-коммуникативных качеств и свойств личности.

Запущенный ребенок безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим.

Нарушения в побудительном компоненте коммуникативной активности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неразвитостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение.

Выводы по первой главе

В младшем школьном возрасте в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, негативная оценка результатов учения, негативное стимулирование поведения. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, формируются дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных возможностей и свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированным.

Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. Таким образом, педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой.



Глава 2. Развитие познавательного интереса младших школьников как условие коррекции педагогической запущенности

2.1 Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса у младших школьников

Среди многих проблем, направленных на совершенствование процесса обучения, проблема формирования познавательных интересов является довольно значимой. Она служит отысканию таких путей обучения, которые привлекали бы к себе учащихся. Интерес приводит в активное состояние как внешние, так и внутренние силы учебного процесса.

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:

избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);

проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);

активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);

активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова);

специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).

Важнейшая область общего феномена интереса - познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

Познавательный интерес является важнейшим видом интереса вообще. Поэтому он характеризуется всеми особенностями интереса как психологического образования и в то же время он отличается своей областью и направленностью [16].

В то же время познавательный интерес, будучи включённым в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе - познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам - формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно [17].

Познавательный интерес - важный фактор учения. В то же время он жизненно необходимый фактор становления личности. Жизнь, лишенная познавательного интереса тускнеет; личность лишена того значимого внутреннего стимула, который постоянно подталкивает её движение, позволяет пережить радость интеллектуального удовлетворения в любой деятельности, какой бы человек не занимался.

Познавательный интерес оказывает существенное влияние на все психические процессы: мышление, память, внимание, воображение.

В настоящее время наиболее общепризнанной является трактовка познавательного интереса Г.И. Щукиной. По её мнению, «…избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к её предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями» [1].

Итак, познавательный процесс это глубокая направленность личности и устойчивый мотив учения. Он создает наиболее благоприятные условия для формирования и развития нового стиля умственной работы, проявления творческой индивидуальности, способностей, дарований.

Познавательные интересы младшего школьника развиваются, усложняются, обогащаются в ходе развития, в процессе становления личности ученика. Общие тенденции развития познавательных интересов:

- от интереса, связанного с внешними стимулами, к интересу, свободному от внешней ситуации, побуждаемому более сложными обстоятельствами, связанными с “внутренней средой” самого школьника;

- от интереса нерасчлененного ( “сам не знаю, что нравится”; “нравится всё”) к интересу всё более дифференцированному ( к определенным областям учебных предметов)

- от интереса, подведенного частой смене ситуаций, случайным влияниям, к интересу более устойчивому, постоянному;

- от интереса поверхностного (к ярким, занимательным сторонам явления) к интересу с глубокой теоретической основой, раскрывающей причинно-следственные связи, внутренние отношения.

На развитие познавательных интересов оказывает влияние возрастной аспект, поскольку приобретенные знания содействуют переводу интереса на более высокий уровень. Следует особенно подчеркнуть и то обстоятельство, что индивидуальное своеобразие познавательного интереса чрезвычайно велико. Учащиеся одного и того же класса могут находиться на самых различных, даже противоположных уровнях развития интереса. Познавательный интерес подвержен тем же закономерностям, что и процесс развития в целом [16].

Привитию младшим школьникам интереса к учению способствуют учебные задания занимательного характера. Всю занимательность обучения принято делить на “внешнюю” (не связанную с содержанием урока) и “внутреннюю”.

Материалы занимательного характера можно разделить следующим образом:

- организационная занимательность;

- информационная занимательность

- внеучебные задания занимательного характера

- учебные занимательные задания [26].

Использование методов, направленных на активизацию учебно-познавательного интереса, проведение нестандартных форм уроков и т.д. повышает интерес младших школьников к предмету, в целом влияет положительно на эффективность образовательного процесса в школе.

Итак, познавательный интерес, будучи разновидностью интереса, вообще, является существенным качеством личности, направленным на овладение знаниями и способами познавательной деятельности. Главным в познавательном интересе является переработка знаний, связанная с активными поисками существенных связей и отношений в изученных явлениях. Познавательный интерес является образованием, формирующимся и развивающимся.



2.2 Характеристика методов и приемов коррекционной работы с педагогически запущенными детьми через развитие познавательного интереса

Методы коррекции педагогической запущенности - это способы и приемы специального воздействия на различные сферы личности ребенка, его родителей и педагогов с целью преодоления недостатков и отклонений в его развитии, восстановления в качестве субъекта деятельности, общения и самосознания, реконструкции и нормализации межличностных отношений в микросоциуме и изменения социально-педагогической ситуации развития ребенка. Эта группа методов определяется по субъекту (психологические и педагогические); по объекту коррекции (направленные на запущенного ребенка и его микросоциум); по предмету коррекции (когнитивной, эмоциональной, поведенческой, мотивационной, коммуникативной сферы); по цели и содержанию (методы коррекции дисгармоний индивидуально-психологического развития, коррекции субъекта деятельности, общения, самосознания, коррекции родительской и профессиональной компетентности).

Для осуществления педагогической коррекции запущенности детей необходимы постоянная работа учителя по снятию напряжения, понимание, доверие, анализ конфликтных ситуаций, позитивная иррадиация авторитета педагога на отношения ребенка со сверстниками, руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог, позитивное стимулирование, авансирование успеха, его создание, наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, опережающее консультирование, эмоциональное поглаживание, ожидание завтрашней радости, личностная перспектива ребенка. К методам психокоррекции, используемым в случаях педагогической запущенности детей относят когнитивную тренировку, развитие произвольности поведения, терапию искусством, игровую коррекцию поведения, ролевое научение, коммуникативную игру, статусное перемещение детей, замещение реального партнера по игре, демонстрацию групповой поддержки, снижение зависимости от учителя, десенсибилизацию к оцениванию, формирование адекватной самооценки школьных успехов, отреагирования школьных страхов, психологический массаж, идентификацию и др. [21].

Общие принципы профилактики и коррекции педагогической запущенности детей следующие:

-- комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции;

-- учет возрастных и личностных особенностей ребенка и специфики педагогической ситуации его развития;

-- профессиональная компетентность и разделение функций; -- опора на положительное в личности ребенка и ориентация нагармонизацию ее развития;

-- единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов;

-- дифференцированный подход.

Эмоциональное отвержение запущенных детей, отсутствие взаимопонимания с учителем связано с выбором мотивов, неадекватных учению (игровой мотив) или мотивов, которые не могут обеспечить успешность учебной деятельности на длительное время (внешний, позиционный мотивы). Изменение отношения к запущенному ребенку, проявление истинной заинтересованности к его школьным делам со стороны окружающих будут способствовать преобладанию положительных эмоций у ребенка, что, в свою очередь, скажется на самоуважении, его вере в собственные силы. Успехи в учебе повлияют на развитие интереса к школе; ребенку непременно захочется повторить свой успех, закрепление же успеха будет способствовать формированию познавательного мотива.
Структура учебной мотивации младшего школьника зависит от статуса ребенка в классном коллективе. Дети с неразвитой структурой мотивации имеют, как правило, низкий статус в классе (чаще всего это неуспевающие ученики). Общественная позиция сказывается на деятельности ребенка на уроке. Дети, имеющие трудности в учебе, при недоброжелательном отношении к ним в классе показывают низкие результаты. Страх перед неудачей сковывает активность таких учеников на уроке, учебный процесс связывается у них в основном с негативными эмоциями. Следовательно, чтобы развивать мотивацию запущенного ученика процессом учения, педагогу необходимо сначала повысить его социальный статус --поощрять успехи, пусть даже и незначительные, а ошибки и неудачи лучше обсуждать наедине.

Все младшие школьники весьма чувствительны к тому, как оцениваются их знания, умения. Низкая оценка способна изменить отношение ученика к учителю. Учителю следует помнить, что оценка для ребенка имеет прежде всего эмоциональное значение. Преобладание негативных эмоций не служат формированию интереса к учению, а наоборот, блокирует его. В отношениях ученик -- учитель, как и в отношениях в семье, нужна заинтересованность взрослого в изменении позиции ребенка. Для педагогически запушенных младших школьников характерно обостренное чувство справедливости, они хотят быть социально независимыми и более успешными, для них важна адекватная реалистическая оценка. Обычно сравнивают достижения одних детей с достижениями других на основании каких-то нормативов. Реалистическая оценка должна основываться на сравнении сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими. При таком сравнении исчезает критерий оценки с позиции совершенства. Это избавляет ребенка от негативных эмоций, возникающих при его сравнении с более успешными сверстниками [17].

Развивая у младшего школьника чувство компетентности в любой деятельности, учитель должен как можно чаще подчеркивать все, чему ребенок уже научился и чему еще может научиться, но не фиксировать внимание на его неумении и несовершенстве. У ребенка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Если ребенок в чем-то неуспешен, задача учителя -- внушить ему, что успех обязательно придет [9].

Критиковать ребенка следует на фоне общей психологической поддержки, иначе из-за действия защитных механизмов психики эта критика будет отвергнута или искажена. Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повышают у любого ребенка чувство собственной ценности и приводят к формированию позитивной самооценки и соответствующей «Я-концепции». Доминирование положительного представления о себе -- «Я еще этого не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться» -- порождает желание позитивно изменить ситуацию.

Отрицательные эмоции побуждают стремление избежать контакта с негативным событием, т. е. ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают действия поддержки позитивного событию. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется только в том случае, когда его учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно. Правильно организованный учебный процесс --одно из условий формирования познавательного мотива у младшего школьника. Развитость этого мотива непосредственно связана с успеваемостью. В целом желание учиться, стремление к достижениям связаны с положительным отношением ребенка к учителю, что предопределяет ценность сохранения таких отношений. В зависимости от содержания урока учитель должен так организовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл [17].

Для предупреждения социальной дезадаптации и педагогической запущенности в коллективе младших школьников особенно актуальной является задача такой организации учебного процесса, при которой было бы возможно успешное овладение знаниями каждым учащимся. Особенно большое внимание в поисках резервов успешного обучения всех без исключения учащихся общеобразовательных школ должно уделяться развитию познавательных мотивов и познавательных интересов учащихся.

Обучение должно проводиться таким образом, чтобы у учащихся пробуждался интерес к знаниям, развивалась инициатива и самостоятельность в работе, чтобы в процессе обучения учащиеся не только овладевали знаниями, умениями и навыками, но и развивали познавательные способности. Творческая познавательная деятельность учащихся включает в себя самостоятельность в решении поставленных вопросов, учащиеся в работе не ограничиваются запоминанием изученного материала, а самостоятельно ею осмысливают, в объяснение и пересказ материала вносят свои собственные мысли.

Отгадывание кроссвордов, ребусов, проведение уроков в форме конкурсов, соревнований, КВН, использование на уроках современных информационных технологий вызывает у детей познавательную активность, развивает интерес к предмету. Процесс выполнения работ творческого характера всемерно содействует развитию познавательных способностей учащихся. Рациональное использование школьниками учебного материала в изменяющихся условиях всегда сопровождается сосредоточением их внимания, волевых усилий, преодолением встречающихся трудностей, вызывающих эмоциональные переживания положительное и ответственное отношение к учению. Все это содействует успешному развитию у учащихся аналитико-синтетической деятельности мышления речи, памяти, внимания, воображения, расширению у них познавательных и творческих возможностей.

Этот опыт показывает, что там, где педагогу, школе удастся увлечь учащихся, заразить их любознательностью, стремлением к знаниям, сделать учебу главным трудом, той ведущей, референтно-значимой деятельностью, которая, прежде всего, формирует личность школьника, вопрос о "трудновоспитуемости" и "педагогической запущенности" фактически отпадает, по крайней мере, снижается его острота [19].

2.3 Практическая работа по коррекции педагогической запущенности младших школьников через развитие познавательного интереса

Для изучения наличия познавательных интересов у педагогически запущенных младших школьников нами была проведена исследовательская работа на базе МОУ СОШ №46 с. Урульга. Исследование проводилось с учащимися 3 класса в количестве 23 человек.

Практическая работа состояла из трех этапов:

На первом этапе была проведена первичная диагностика уровня сформированности познавательных интересов педагогически запущенных детей младшего школьного возраста.

На втором этапе проводились занятия, направленные на развитие познавательных интересов педагогически запущенных детей младшего школьного возраста.

На третьем этапе была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности познавательных интересов педагогически запущенных детей младшего школьного возраста, проведен анализ полученных результатов.

Для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательных интересов у педагогически запущенных младших школьников: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень - не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

Средний уровень - большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Высокий уровень - проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Для выявления уровня сформированности познавательных интересов мы использовали следующие методики диагностики:

1) Диагностика уровней сформированности познавательных интересов младших школьников (Г.А. Ускова) [37].

Цель: выявить уровень сформированности познавательного интереса.

Диагностика предназначена для детей 8 - 10 лет.

Школьникам предлагается бланк анкеты (см. Приложение 1).

Обработка результатов анкет:

При заполнении анкеты каждый положительный ответ оценивается в один балл, а отрицательный - 0 баллов. Подсчитывается общее количество баллов и находится процент по формуле:

кол-во баллов / кол-во вопросов х 100% = уровень познавательного интереса

Итоговое количество баллов позволяет определить уровень сформированности познавательных интересов школьников: низкий уровень - 30%-49%; средний уровень - 50% - 74%; высокий уровень - 75% - 100%.

Полученные результаты по данной методике показали следующее:

- низкий уровень - 4 детей (К. Костя, Б. Юра, К. Ваня и З. Лида);

- средний уровень - 1 ребенок (П. Алина);

- высокий уровень - 18 детей.

2) Анкетирование по методике Г. И. Щукиной [1].

Цель анкетирования - выявить уровень познавательного интереса у учащихся.

Учащимся предлагалось 5 вопросов, каждый из которых раскрывал один из критериев уровня сформированности познавательного интереса (см. Приложение 2).

В соответствии с количеством баллов выделяются три уровня развития познавательной активности.

Высокий уровень - 15-18 баллов: высокая познавательная активность; увлеченный процесс самостоятельной деятельности, стремление к преодолению трудностей.

Средний уровень - 10-14 баллов: познавательная активность, требующая побуждений учителя; зависимость самостоятельной деятельности от ситуации; преодоление трудностей с помощью других, ожидание помощи.

Низкий уровень - 6-9 баллов: познавательная инертность; мнимая самостоятельность действий; полная бездеятельность при затруднениях.

По результатам данной анкеты учащиеся были распределены по вышеуказанным уровням, данные которых отражены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни сформированности познавательного интереса у учащихся на первом этапе

Уровни сформированности познавательного интереса	Школьники
	Кол-во	%
Высокий	18	78%
Средний	2	9%
Низкий	3	13%



Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у изучаемых педагогически запущенных младших школьников низкий и средний уровень познавательных интересов, что говорит о необходимости проведения комплекса методов и приемов, направленных на формирования познавательного интереса школьников с целью коррекции их педагогической запущенности. С этой целью нами были проведены специальные занятия, направленные на развитие познавательных интересов с целью коррекции педагогической запущенности.

Таким образом, низкий уровень познавательного интереса наблюдается у 60% учащихся, средний уровень - у 40%, высокий уровень сформированности познавательного интереса не выявлен.

Для развития познавательного интереса учащихся мы применяли на занятиях разные приемы, которые способствовали привлечению внимания школьников к урокам русского языка, развитию интереса, активности учащихся. На каждом уроке нами применялись различные приемы развития познавательных интересов школьников.

Представим далее некоторые фрагменты проводимых нами уроков русского языка, на которых использовались приемы и методы развития познавательного интереса школьников.

Этап урока - повторение изученного. Дидактическая игра «Убери лишний вагон».

Цель игры: создать условия для закрепления состава слова, учить видеть слово, отличающееся от остальных по своему составу.

Теперь ребята немножко поиграем. На станцию прибыло три поезда. Каждый поезд состоит из четырех вагонов. Когда вагоны присоединяли к поезду, совершили ошибку, присоединив лишний вагон, не подходящий к этому составу (на доске появляются три поезда). Вам, ребята, необходимо найти этот лишний вагон. Сделать это вам помогут слова, написанные на каждом вагоне.

Подсказка. Лишние слова отличаются от других слов, написанных на вагонах, по своему составу.

Каждому ряду достается свой поезд, прежде чем принять решение, обсудите его вместе со своим рядом, определите человека, который будет выражать общее мнение.

Поезд №1.

забег, заплыв, закон, запуск.

Слово, на каком вагоне здесь лишнее?

Лишнее слово закон, на третьем вагоне?

Почему?

Слова, написанные на остальных трех вагонах, имеют приставку, а у слова закон нет приставки.

Верно ребята, молодцы. Лишний вагон убран из состава поезда. Поезд может продолжать свой путь. Теперь запишите все слова, кроме слова закон, и выделите в них приставки.

Поезд №2.

чайник, кофейник, молочник, веник.

Какое слово лишнее.

Лишнее слово веник, так как оно, в отличие от остальных слов не имеет суффикса.

Запишите слова с суффиксами.

Поезд №2 может продолжать путь. Молодцы, ребята.

Поезд №3.

посмотреть, победить, подумать, погрустить.

Какой вагон, здесь лишний.

Вагон со словом победить, так как в этом слове нет приставки.

Запишите слова с приставками.

Молодцы ребята. Вы хорошо поработали.

Для проведения игры использовались наглядные средства. В данном случае изображение трех поездов со словами на каждом вагоне. Это способствовало привлечению внимания учащихся к выполнению игрового задания.

Каждому ряду было предложено убрать лишний вагончик из своего поезда. Таким образом, учащиеся разделились на три команды. Задачей учащихся было найти слово, которое является лишним среди всех остальных. Для этого им необходимо было вспомнить состав слова, разобрать каждое слово по составу, затем, сравнив состав всех слов, найти лишнее слово, отличающееся от остальных слов по составу.

Работа по группам способствовала сплочению коллектива учащихся, т. к. они были объединены общей задачей, важным условием было то, что школьники работали все вместе, выслушивалось мнение каждого. Работая в группе, учащиеся могли распределить свои обязанности, например, каждый член группы, разбирал свое слово по составу, а тот кто лучше всего овладел этим материалом, проверял разбор данных слов. Детям также необходимо было выбрать того, человека, который будет отвечать на вопрос учителя и сможет толково выразить мнение всей команды.

В процессе игры учащиеся повторили состав слова, потренировались в разборе слова по составу, тем самым, закрепив эту тему у себя в памяти. В процессе игры знания усваиваются значительно лучше, а их закрепление идет намного продуктивнее. Школьники учились сопоставлять, сравнивать, анализировать предоставленный им учебный материал, а затем делать соответствующие выводы. Также игра позволяет формировать устную речь учащихся через высказывание своего мнения. У школьников формируется умение доказывать свою точку зрения, подтверждать ее выводами, полученными в процессе обсуждения в команде.

Игра была проведена на завершающем этапе урока, что способствовало активизации учащихся в конце урока, стимулированию их деятельности, игра способствовала также снятию напряжения, усталости, т. к. на этом этапе усталость школьников особенно ощущается, они хуже работают, внимание становится рассеянным. Игра же, в свою очередь, способствует концентрации внимания на учебной задаче, позволяет школьникам сосредоточиться на сложном материале даже в конце урока, не требуя от них особого напряжения (процесс игры позволяет это осуществить).

...