Общие принципы педагогики и принцип полипарадигмальности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Общие принципы педагогики
• 2. Принцип полипарадигмальности как проявление педагогической мудрости
• Заключение
• Список использованных источников


Введение

Актуальность проблемы исследования. Принципы педагогики и особенности ориентации современной педагогической школы ориентированы на гуманистическое отношение к ребенку, в отличие от прежней системы педагогического процесса, которая носила в основном нормативный характер. В то же время, ориентация на гуманистическое воспитание может быть искажена под воздействием ряда факторов.

В рамках исследуемой проблемы, весьма интересным и продуктивным представляется нам подход И.Г. Фомичевой Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания // Педагогика. 2001. № 9.. На ее взгляд, реальна возможность замены универсальной и единственной парадигмы множественностью образовательных систем, имеющих право на сосуществование в общем пространстве, что дает возможность вести речь о полипарадигмальности современного образования. Они могут отличаться между собой принципиально как по целям и содержанию, законам и закономерностям, так и по механизму действия и проявления, а следовательно, и по результату. В тоже время представляет интерес и точка зрения Г.Б. Корнетова о том, что в реальной жизни элементы педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки, как правило, сочетаются в рамках конкретных технологий образования и говорить можно лишь о превалировании той или иной парадигмы. Все три педагогические модели не исключают, а дополняют друг друга.

Цель подготовки контрольной работы - изучить основные принципы современной педагогики.

Задачи контрольной работы:

- рассмотреть основные принципы современной педагогики;

- изучить полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики. 

1. Общие принципы педагогики

Приспособление к внешнему миру является главным правилом существования живой материи. Появление сознания сделало процесс приспособления управляемым. Отсюда следует, что «наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса» Педагогика: учебное пособие [электронный ресурс] / Сластенин В., Исаев И. [и др.] // URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/11.php.

В большой советской энциклопедии адаптация определяется как: «(позднелат. adaptatio -- прилаживание, приспособление, от лат. adapto -- приспособляю), процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) и их органов к условиям среды» Яндекс. Словари. Большая советская энциклопедия [электронный ресурс] // URL: http://slovari.yandex.ru/~книги/БСЭ/Адаптация/ .

Со времен Ч. Дарвина в биологии утвердилось положение, согласно которому адаптация не есть нечто внутренне присущее и заранее данное организмам, но всегда возникает и развивается под воздействием трёх основных факторов органической эволюции -- изменчивости, наследственности и естественного отбора (а равно и искусственного, т. е. производимого человеком).

Управляемое приспособление или другими словами адаптация человека к обучению и последующей профессиональной деятельности лежит в основе всего процесса как воспитания, так и обучения. Реализация этой главной задачи выживания человечества как вида - есть его существования.

«С основным законом тесно связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности. Прежде всего, это обусловленность содержания, форм и методов педагогической деятельности уровнем развития производительных сил общества и соответствующих им производственных отношений и надстройки. Уровень образования определяется не только требованиями производства, но интересами господствующих в обществе, направляющих политику и идеологию социальных слоев» Педагогика: учебное пособие [электронный ресурс] / Сластенин В., Исаев И. [и др.] // URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/11.php. полипарадигмальность педагогика гуманистический

По В. Сластенину «Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в принципах.

В современной науке принципы - это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Принципы педагогического процесса, таким образом, отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса». И далее «С принципами педагогического процесса тесно связаны педагогические правила. Они вытекают из принципов, подчиняются им и их конкретизируют. Правило определяет характер отдельных шагов в деятельности педагога, которые ведут к реализации принципа. Правило не обладает силой всеобщности и обязательности. Оно используется в зависимости от складывающейся конкретной педагогической ситуации».

К принципам организации педагогического процесса относятся Марков Г.Г. Общие основы педагогики [электронный ресурс] / Г.Г. Марков, Е.Г. Колычева // URL: http://www.libsib.ru/pedagogika/obschie-osnovi-pedagogiki/struktura-zakonomemosti-i-printsipi-tselostnogo-pedagogicheskogo-protsessa :

1. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса, требующий подчинения обучения и воспитания задачам формирования и развития всесторонне развитой личности;

2. Принцип связи педагогического процесса с жизнью и практикой, предполагающий необходимость связи теоретических знаний и практического опыта, соединения обучения и воспитания с трудовой практикой;

3. Принцип научности как требование соответствия содержания, форм и методов образования современному уровню развития науки и техники;

4. Принцип ориентации педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения воспитанников, что предполагает организацию такой деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения;

5. Принцип коллективности обучения и воспитания детей, направленный на оптимизацию сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса;

6. Принцип преемственности, последовательности и систематичности педагогического процесса, направленный на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, приобретенных личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование;

7. Принцип наглядности как отражение взаимозависимости интеллектуального познания и чувственного восприятия действительности;

8. Принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания, предполагающий формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности как основы отношения нравственного.

К принципам управления деятельностью воспитанников относятся:

1. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;

2. Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе, требующий от педагога организации такого взаимодействия с воспитанником, в котором последний мог выступать в активной роли;

3. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;

4. Принцип опоры на положительное в человеке, поддержки сильных сторон его личности;

5. Принцип согласованности требований семьи, школы и общественности к ребенку, обязывающий педагога добиваться сбалансированности, гармоничности внешних влияний на него;

6. Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий, предполагающий актуализацию педагогом воспитательного, развивающего потенциала группы, коллектива, превращения их в субъекты воспитания личности;

7. Принцип посильности и доступности обучения и воспитания, требующий от педагога учета реальных возможностей ребенка, предупреждения различного рода перегрузок, отрицательно сказывающихся на его физическом и психическом здоровье;

8. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности.

Перечисленные принципы педагогики, как науки, хотя они и называются общими принципами, решают определенные задачи, связанные с организацией и управлением педагогическим процессом.

Покажем, что предлагаемый нами принцип адаптации к обучению и последующей профессиональной деятельности, включает в себя перечисленные выше принципы.

Принцип гуманистической направленности определяется социальноэкономическим устройством общества, его появление напрямую связано с переходом к демократическому стилю управления обществом.

Педагогика всегда выполняла и выполняет социальный заказ. Социализация человека представляет собой ни что иное как социальную адаптацию к существующему строю. В этом смысле мы можем утверждать, что принцип гуманистической направленности содержится в предлагаемом нами принципе.

Адаптация к обучению и последующей профессиональной деятельности означает подготовку специалиста, способного трудится в определенной области, и следовательно содержит в себе принцип связи педагогического процесса с жизнью и практикой и принцип научности как требование соответствия содержания, форм и методов образования современному уровню развития науки и техники.

4-й, 5-й, 6-й и 7-й принцип представляют собой пошаговую инструкцию адаптации к обучению, и, следовательно, входят в предлагаемый нами принцип. Процедуру сравнения можно было бы продолжить и далее, но совершенно очевидно, что педагогический процесс организован таким образом, чтобы выполнялся предлагаемый нами принцип.

Что касается принципов управления деятельностью воспитанников, то они направлены на облегчение процесса социализации воспитанника (адаптации к жизни в обществе) и условиям, обеспечивающим его адаптацию к обучению.

2. Принцип полипарадигмальности как проявление педагогической мудрости

Состояние методологии современной российской педагогики оценивается большинством ученых как кризисное. Это не случайно, так как, отказавшись от философского монизма (диалектического и исторического материализма) педагогика в последние годы стремится выявить философские корреляты, сформулировать новые методологические принципы. В связи с этим настоящий период нередко характеризуют как период эклектизма в педагогической науке.

Одним из направлений поисков являются попытки описания педагогической действительности с помощью парадигм. Представляется необходимым проанализировать существующие точки зрения на вышеозначенную проблему и сформулировать принцип полипарадигмальности как методологический принцип современной педагогики и образовательной практики. Учитывая распространенное мнение о полипарадигмальности как ярком проявлении эклектизма в педагогической науке, тщетной попытке совместить несовместимое и примирить непримиримое, в данной статье мы попытаемся выяснить: что же такое полипарадигмальность - педагогический эклектизм или педагогическая мудрость?

Известно, что термин «парадигма» был заимствован педагогикой из философии, где данное понятие имеет несколько дефиниций. В античной и средневековой философии оно характеризует сферу вечных идей как первообраз, образец, в соответствии с которым бог-демиург создает мир сущего; в современной науке определяется как система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения и разделяемых всеми членами научного сообщества.

Термин «парадигма» впервые вводится позитивистом Г. Бергманом, однако подлинный приоритет в его использовании и распространении принадлежит Т. Куну. В своей книге «Структура научных революций» (1962 г.) он выделяет два основных аспекта парадигмы: эпистемический и социальный. В эпистемическом плане парадигма представляет собой совокупность фундаментальных знаний, ценностей, убеждений и технических приемов, выступающих в качестве образца научной деятельности. В социальном - характеризуется через разделяющее ее конкретное научное сообщество, целостность и границы которого она определяет.

Т. Кун ввел понятие «дисциплинарной матрицы», синонимичное эпистемическому контексту парадигмы, в структуру которой входят символические обобщения, составляющие формальный аппарат и язык, характерный для конкретной научной дисциплины; метафизические компоненты, определяющие наиболее фундаментальные теоретические и методологические принципы миропонимания; ценности, задающие господствующие идеалы и нормы построения и обоснования научного знания Всемирная энциклопедия: Философия / Гл. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. М., 2001. - С. 757..

В 90-х гг. XX столетия термин "парадигма" прочно вошел в педагогический обиход и обрел педагогический смысл. Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.А. Сластенин считают, что парадигма в педагогике - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. Ростов-н/Д, 1999. - С. 216.; Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-н/Д, 1997. - С. 7..

И.А. Колесникова вводит понятие "педагогической парадигмы" как характеристики типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб., 2001. - С. 23..

Г.Б. Корнетов трактует педагогическую парадигму образования как совокупность устойчивых повторяющихся системообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и их взаимодействия в образовании, независимо от степени и форм рефлексии Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. пособие. М., 2001. - С. 35-36..

Анализ историко-педагогического процесса позволил сделать вывод о том, что сторонники различных парадигмальных установок долгое время находились в оппозиции, а их споры приобретали характер непримиримой вражды. Так, с древних времен четко прослеживаются два основных подхода к процессу воспитания и обучения подрастающего поколения. Первый, традиционный, ставит в центр образовательного процесса педагога как носителя содержания образования, предполагает жесткую детерминацию учебного процесса учителем. При этом ученик выступает в роли пассивного объекта воздействий со стороны педагога: образовательный процесс основывается на его власти, фактически безграничной: учитель ставит цели учебной деятельности, планирует ее содержание, формы и методы, оценивает результаты деятельности учащихся. Противоположный подход - гуманистический - ставит в центр образовательного процесса ученика, самовыражение его как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности.

Ведущим, довлеющим в течение многих столетий оставался традиционный подход, а гуманистический был представлен фрагментарно и оформился в самостоятельное направление в России в середине XIX века. Антагонизм этих подходов подчеркивали К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.П. Блонский и многие другие представители прогрессивной, новой российской педагогики. При этом для обозначения традиционной (авторитарной) педагогики использовались различные термины: педагогика послушания (К.Н. Вентцель), авторитарная педагогика, педагогика приказания, педагогика внушения, аскетическая педагогика (П.П. Блонский), понукательная педагогика (Д.И. Писарев), казенная, официальная педагогика (В.П. Вахтеров), традиционная, рабская педагогика (К.Н. Вентцель). Традиционной противопоставлялась гуманистическая - новая, прогрессивная, педоцентристская педагогика.

Такую оппозицию можно считать классической в педагогической методологии, и неогуманизм российской педагогики, заявивший о себе с конца 80-х гг. XX века, придерживался этой же точки зрения. Усилия ученых концентрировались на описании традиционной и гуманистической педагогических парадигм: императивной и гуманной (Ш.А. Амонашвили), нормативно-формирующей и гуманистической (Л.А. Байкова), формирующей и личностно ориентированной (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич), когнитивной и личностной (Е.А. Ямбург), личностнотормозящей и личностноразвивающей (Е.Н. Шиянов), «педагогики необходимости» и «педагогики свободы» (О.С. Газман), личностно отчужденного и личностно центрированного образования (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова) и др.

В дальнейшем учеными предпринимаются попытки уйти от дихотомии и описать педагогические модели по другим основаниям. Так, И.А. Колесникова Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб., 2001. обозначила три педагогические парадигмы, положив в их основание качество восприятия учителем педагогических объектов, понимание их сущности, построение образовательного процесса: научно-технократическую, гуманитарную и эзотерическую.

О.Г. Прикот Прикот О.Г. О критериальных основаниях полипарадигмальной педагогики / Избр. статьи по педагогике. СПб., 2001. по типу педагогической коммуникации различает естественнонаучную (экспериментальную), технократическую, гуманистическую, эзотерическую и полифоническую парадигмы.

Г.Б. Корнетов Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. пособие. М., 2001. считает, что педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер педагогического взаимодействия, позволяет охватить практически все реальное историческое многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии им выделены три типа образовательного процесса, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.

В.Я. Пилиповский Пилиповский В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. Красноярск, 1998., анализируя мировой педагогический опыт, выделяет три основные модели - традиционалистско-консервативную, рационалистическую и гуманистическую (феноменологическую). Авторитарной школе противопоставляется «открытая школа» - свободная от принуждения и стандартизации, технократической направленности учебного процесса, ориентированная на «природу и нужды» ребенка. Впрочем, как верно отмечает В.Я. Пилиповский, ни одна парадигма не может претендовать на безальтернативность в реформировании школьного образования.

Анализ подходов к описанию парадигм показал, что в педагогике трактовка этой проблемы, в отличие от ее интерпретации в общей истории, не подразумевает обязательной сменяемости и однозначного противопоставления педагогических систем различной направленности. Данную точку зрения в настоящее время разделяют большинство ученых. Они допускают сосуществование различных парадигмальных установок (полипарадигмальности) в одних и тех же условиях школьного образования при определяющей роли одной из парадигм.

Анализ подходов к построению парадигм современного мирового образовательного пространства по различным основаниям подводит к выводу о правомерности их сосуществования.

Кроме того, вышеизложенное позволяет нам рассматривать полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики и сформулировать его в обобщенном виде.

Принцип полипарадигмальности характеризуется в педагогике следующими положениями:

- допустимость сосуществования нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания;

- ориентация процессов социализации и индивидуализации личности на различные парадигмальные установки;

- использование различных парадигм на стратегическом (идеологическом) и оперативном уровнях одним педагогом;

- зависимость выбора педагогом парадигмы от уровня сформированности мотивации учения школьников (пассивной и активной установки на собственное интеллектуальное развитие);

- сочетание элементов различных парадигм в рамках конкретной технологии образования;

- существование внутри каждой парадигмы частных парадигм, каждой из которых присущ свой, специфический набор представлений о целях, содержании и процессе воспитания и обучения.

Кроме того, следует отметить факт зависимости выбора педагогической парадигмы от уровня профессиональной подготовки учителя. Хорошо известно, что низкий уровень профессиональной компетенции предполагает ориентацию на авторитаризм, традиционную педагогику с ее жесткой детерминацией образовательного процесса учителем. Гуманистическая педагогика всегда требовала как высокого уровня профессиональных умений, так и сформированных педагогических ценностей.

Заключение

Одним из основных педагогических принципов является принцип субъектности, который призывает нас останавливать сво? внимание на сознании собеседника. Реализация этого принципа заботится о возможности адаптации человека в ходе учебного процесса, способности осознания связи своего «Я» с миром и процессом познания. В известной степени происходит ориентирование субъекта на ситуацию «здесь и теперь», проживание субъектом этой ситуации как моей, случившейся со мной.

Принцип ценностного отношения к миру, заключается в умении в процессе познания раскрывать в объектах значимость и социальное значение. Здесь проявляется свойство распредмечивания действительности, в результате чего предметы очеловечиваются, обыденные и объективизированные объекты приобретают ценностный смысл. Все то, что окружает нас в процессе познания, приобретает свой непреходящий смысл. Мы относимся к вещам, предметам, событиям в процессе познания с определенным уважением и пиететом, и на вс? смотрим сквозь призму ценностного сознания.

Принцип педагогической деятельности есть принцип «здесь и теперь». Педагогу приходится постоянно мысленно и практически воспринимать ситуацию взаимодействия со студентом как ситуацию проживания момента «здесь и теперь», в этот конкретный момент. Он должен проживать ситуацию обучения как целостную. Необходима установка, что не будет никаких «потом» в процессе обучения. Здесь нужно уяснить, что нельзя делать попущений, проходить мимо ситуаций в надежде, что все исправится.

Принцип свободы выбора учитывает самостоятельную точку зрения субъекта, необходимость вовлечения его в игру не насильственно, а естественно, приглашая и прося. Неопытному преподавателю сложно адаптироваться к ситуации выхода из коммуникации, отказа от взаимодействия студента в процессе познания. Следует воздерживаться от преждевременных негативных оценок, которые могут представлять собой эмоциональную реакцию на подобную ситуацию. Необходимо осознать, что не следует бояться отказа от коммуникации, что у человека всегда есть выбор.

Принцип системности или принцип целостности предполагает то, что педагог обращается к учащемуся как к личности, в качестве носителя социальных свойств. Мы обращаемся не к какому-либо одному качеству индивида, изолированному от других, (хотя конечно необходимо очень осторожно отмечать позитивные стороны характера человека или успехи его в работе), но к человеку как единству мысли, чувства и воли. Здесь мы понимаем, что педагогическая ситуация, это не только процесс познания, но и этика. Она предстает в единстве гносеологического, этического и практического. Познанное и этическое реализуется в практическом.

Нельзя не отметить, что полипарадигмальность предполагает сосуществование нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания, что признается многими учеными.

На наш взгляд, логично было бы рассматривать полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики, можно также считать принцип полипарадигмальности проявлением педагогической мудрости, а не педагогическим эклектизмом.

Сформулированный современной педагогикой в обобщенном виде методологический принцип полипарадигмальности, по нашему убеждению, позволяет снять имманентную различным парадигмам оппозиционность и конфликтность и определить ведущие подходы как в теоретических исследованиях, так и в образовательной практике.

Список использованных источников

1. Всемирная энциклопедия: Философия / Гл. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. М., 2001.

2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. Ростов-н/Д, 1999.

3. Егорова Ю.Р. Принципы педагогики и особенности гуманистической ориентации. - М.: «Современная педагогическая школа», 2008.

4. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб., 2001.

5. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. пособие. М., 2001.

6. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-н/Д, 1997.

7. Марков Г.Г. Общие основы педагогики [электронный ресурс] / Г.Г. Марков, Е.Г. Колычева // URL: http://www.libsib.ru/pedagogika/obschie-osnovi-pedagogiki/struktura-zakonomemosti-i-printsipi-tselostnogo-pedagogicheskogo-protsessa

8. Прикот О. Г. О критериальных основаниях полипарадигмальной педагогики / Избр. статьи по педагогике. СПб., 2001.

9. Пилиповский В. Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. Красноярск, 1998.

10. Педагогика: учебное пособие [электронный ресурс] / Сластенин В., Исаев

// URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/11.php

11. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания // Педагогика. 2001. № 9.

12. Яндекс. Словари. Большая советская энциклопедия [электронный ресурс] // URL: http://slovari.yandex.ru/~книги/БСЭ/Адаптация/

Размещено на Allbest.ru