Особенности восприятия картографического материала детьми с нарушениями интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

на тему: "Особенности восприятия картографического материала детьми с нарушениями интеллекта"



Содержание

Введение

Глава I. Проблема особенностей восприятия картографического материала детей с нарушениями интеллекта в научной литературе

1.1 Географическая карта как источник информации. Виды географических карт

1.2 Особенности процесса восприятия учащихся с нарушениями интеллекта

1.3 Специфика восприятия картографического материала детей с нарушениями интеллекта

Глава II. Изучение особенностей восприятия географической карты школьниками с нарушениями интеллекта

2.1 Организация и методика проведения опытно-экспериментального исследования

2.2 Результаты эксперимента

Заключение

Список литературы



Введение

Географическая карта есть уменьшенное, обобщенное, математически определенное, образно-знаковое изображение земной поверхности на плоскости, показывающее размещение, состояние и связи различных природных и общественных явлений, отбираемых и характеризуемых в соответствии с назначением каждой конкретной карты.

О значительной роли использования географической карты в школьном курсе изучения географии говорили такие учёные как: А.М. Берлянт, Н.В. Виноградов, С.П. Евдокимов, И.И. Заславский, Г.Н. Максимов, К.А. Салищев и др. Значение применения географической карты в обучении географии учащихся с нарушениями интеллекта раскрыто в работах А.Г. Григорьянц, Т.М. Лифановой, Т.И. Пороцкой, В.Н. Синева, Е.Н. Соломиной и др.

В учебном процессе карта выполняет разнообразные образовательные функции. Карта служит главным средством наглядности в географии. На ней можно обозреть сразу огромные пространства земной поверхности и весь земной шар.

Географическая карта выступает отражением сведений о размещении предметов на земной поверхности. В этом отношении она служит особым незаменимым средством познания, так как никакие другие средства - ни слово, ни картина, ни даже личное знакомство с местностью - не дают ясных и точных представлений о размещении предметов в пространстве, о направлениях, очертаниях и сочетаниях. Такие знания необходимы людям почти во всех сферах человеческой деятельности.

Карта отражает языком условных символов не только размещение, но и характеристику самих изображенных на ней предметов, не только состояние, но и движение, развитие и изменение их.

Карта в процессе обучения географии выполняет очень важную психолого-педагогическую роль - способствует упорядочению знаний, облегчает их усвоение и запоминание.

Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие.

Особенности восприятия школьников с нарушениями интеллекта очень детально изучены советскими психологами (К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.).

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормально развивающимися детьми. Школьников, имеющим нарушения интеллекта требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.).

Замедленность восприятия усугубляется ещё и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и пр.

Отмечается также узость объема восприятия. Учащиеся с нарушениями интеллекта выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Недостатки восприятия учащихся с нарушениями интеллекта отчетливо обнаруживаются при работе с картографиическим материалом.

В научных трудах А.Г. Григорьянц, Т.М. Лифановой, Т.И. Пороцкой, В.Н. Синева, Л.С. Стожок, Е.Н. Соломиной описаны некоторые характерные особенности восприятия географической карты детей с нарушениями интеллекта. Учащиеся названной категории способны читать карту только на элементарном уровне, зачастую они не могут обозначить границы, плохо ориентируются в различного рода обозначениях, символике, условных знаках, использующихся на географической карте и т.д.

Все вышесказанное обуславливает актуальность детального рассмотрения особенностей восприятия картографического материала детьми с нарушениями интеллекта, что и являлось целью исследования.

Объект исследования: процесс работы с картографическим материалом на уроках географии в образовательных организациях, реализующих адаптированные основные образовательные программы для детей с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования: особенности восприятия географических карт школьниками с нарушениями интеллекта.

Цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи:

- изучить степень разработанности проблемы в специальной литературе;

- раскрыть сущность географической карты как важного источника информации; представить некоторые классификации географических карт;

- изучить особенности процесса восприятия учащихся с нарушениями интеллекта;

- описать специфику восприятия картографического материала детей с нарушениями интеллекта;

- провести опытно-экспериментальную работу, направленную на изучение особенностей восприятия географической карты школьниками с нарушениями интеллекта.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Практическая значимость. Материалы курсовой работы быть использованы учителями образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы для детей с нарушениями интеллекта, студентами дефектологических факультетов.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.



Глава I. Проблема особенностей восприятия картографического материала детей с нарушениями интеллекта в научной литературе

1.1 Географическая карта как источник информации. Виды географических карт

Значение карты в преподавании географии общепризнанно.

Автор многих учебных пособий по географии для учащихся массовой школы И.И. Заславский подчеркивает в своих работах значимую роль карты как средства обучения: "Также, как и книга, карта во многих случаях является самостоятельным источников географических знаний … Если книга является словесным описанием географической поверхности, карта служит её географическим описанием" [30].

По словам А.С. Баркова географическая карта выступает обязательным элементом обучения, без которого преподавание географии не имеет смысла [26].

Термин "карта" в переводе с латинского языка означает "чертёж, рисунок". В настоящее время выработано множество определений понятия "географическая карта". Вместе с тем, мы считаем, одним из определений, достаточно полно поясняющих, что такое географическая карта является определение К.А. Салищева. Согласно этому определению, географическая карта есть чертёж земной поверхности, построенный на плоскости (математически точный), дающий уменьшенное, плановое, условное, генерализованное изображение предметов и явлений с целью точной передачи их размещения [22].

Н.В. Виноградов также называет географической картой уменьшенное в определенном масштабе изображение на плоскости земной поверхности в определённой картографической проекции. Автор указывает, что изображение обычно условное (кроме "фотокарт", входящих постепенно в употребление) [30]. восприятие картографический нарушение интеллект

Масштаб указывает степень уменьшения линейных размеров предметов земной поверхности при их изображении на карте.

Под картографической проекцией понимается условное изображение на плоскости математической земной поверхности, в первую очередь сетки меридианов и параллелей.

Как известно, земная поверхность близка к поверхности шара (или, точнее, к поверхности сфероида вращения), тогда как карты обычно вычерчиваются на плоском листе бумаги. Но развернуть шаровую поверхность на плоскость, то есть уложить её на плоскости без складок и разрывов, невозможно. Другими словами, земную поверхность нельзя изобразить на карте без искажений, то есть сохраняя правильные очертания контуров [5].

Существуют различные виды проекций географических карт. На одних картах меридианы и параллели изображаются прямыми линиями, на других - кривыми; некоторые карты имеют прямые меридианы, но кривые параллели и т.д. В каждой картографической проекции земная поверхность изображается на плоскости по определенному, свойственному этой проекции, математическому закону. Знание этого закона позволяет учитывать допускаемые проекцией искажения и, следовательно, позволяет определять на карте точные расстояния между отдельными предметами и занимаемые площади. В различных проекциях характер искажений различен.

А.М. Берлянт отмечает, что в географической карте различаются такие элементы (составные части) как: изображение, легенда и зарамочное оформление карты [2].

Основным элементом является картографическое изображение, то есть содержание карты, совокупность сведений об объектах и явлениях, их размещении, свойствах, взаимосвязях, динамике. Общегеографические карты имеют следующие содержание: населенные пункты, социально-экономические и культурные объекты, пути сообщения и линии связи, рельеф, гидрография, растительность и ґрунты, политико-административные границы.

На тематических и специальных картах различают две составные части картографического изображения. Во-первых, это географическая основа, то есть общегеографическая часть содержания, которая служит для нанесения и привязки элементов тематического или специального содержания, а также для ориентировки по карте. Во-вторых, тематическое или специальное содержание, например, геологическое строение территории или навигационная обстановка [30].

Важнейший элемент всякой карты - легенда. Легенда представляет собой систему использованных на карте условных обозначений и текстовых пояснений к ним. Для топографических карт составлены специальные таблицы условных знаков. Они стандартизированы и обязательны к применению на всех картах соответствующего масштаба. На большинстве тематических карт обозначения не унифицированы, поэтому легенду размещают на самом листе карты. Она содержит разъяснения, истолкование знаков, отражает логическую основу и иерархическую соподчиненность картографируемых явлений. Последовательность обозначений, их взаимное соподчинение в легенде, подбор цветовой гаммы, штриховых элементов и шрифтов - всё это подчинено логике классификации изображаемого объекта или процесса. На сложных картах для повышения информативности легенды её иногда представляют в табличной (матричной) форме [2].

Картографическое изображение строится на математической основе, элементами которой на карте являются координатные сетки, масштаб и геодезическая основа. На мелкомасштабных картах элементы геодезической основы не показываются. С математической основой тесно связана и компоновка карты, т.е. взаимное размещение в пределах рамки самой изображаемой территории, названия карты, легенды, дополнительных карт и других данных [5].

Вспомогательное оснащение карты облегчает чтение и пользование ею. Оно включает различные картометрические графики (например, на топографической карте помещают шкалу крутизны для определения углов наклона склонов), схемы изученности картографируемой территории и использованных материалов, разнообразные справочные сведения. К дополнительным данным относятся карты-врезки, фотографии, диаграммы, графики, профили, текстовые и цифровые данные. Они не принадлежат непосредственно картографическому изображению или легенде, но тематически связаны с содержанием карты, дополняют и поясняют его [2].

Для того чтобы ориентироваться в огромном массиве карт всевозможных видов, типов и содержания, изданных в разное время и в различных странах мира, необходимо их классифицировать и упорядочить.

Классификация карт - это система, представляющая совокупность карт, подразделяемых (упорядоченных) по какому-либо избранному признаку. Классификации карт необходимы для их инвентаризации, хранения и поиска, научной систематизации, составления списков и каталогов, создания банков данных и картографических информационно-справочных систем [9].

В качестве основания для классификации допустимо избрать любое свойство карты: масштаб, тематику, эпоху создания, язык, способ графического оформления и издания карты и т.п. Но при этом, по словам А.М. Берлянта, всякая классификация должна удовлетворять определенным требованиям, а именно:

- классы карт должны выделяться по существенным признакам;

- классификация должна быть последовательной, то есть постепенно переходить от общего к частному;

- на каждом уровне деления следует выбирать только одно основание классификации;

- классификация должна быть полной, отдельные её подразделения в совокупности должны охватывать всю систему карт в целом;

- классификация должна обладать резервностью, т.е. способностью включать вновь появляющиеся виды (классы) карт.

Представим ряд разработанных классификаций географических карт по разным критериям [2].

1. Классификация карт по масштабу и пространственному охвату.

По масштабу карты делят на четыре основные группы:

- планы - 1:5 000 и крупнее;

- крупномасштабные - 1:10 000-1:100 000;

- среднемасштабные - 1:200 000 до 1:1 000 000 включительно;

- мелкомасштабные - мельче 1:1 000 000 [9].

Такое деление принято в России для географических карт, однако оно не универсально. В такой большой стране, как наша, мелкомасштабные карты охватывают регионы или их части, среднемасштабные - области, а крупномасштабные - районы, города и городские районы. Страны, имеющие меньшую территорию, часто используют другие подразделения. Например, для Франции крупномасштабными считаются карты в интервале от 1:10 000 до 1:25 000, а мелкомасштабными - от 1:100 000 до 1:500 000.

По пространственному охвату в качестве наиболее крупного подразделения выделяют карты Солнечной системы и звездного неба, затем - карты планет, в том числе карты Земли. Далее идут карты крупнейших планетарных структур - для Земли это карты материков и океанов, а после этого возможны разные разветвления классификации:

- по административно-территориальному делению;

- по природным районам;

- по экономическим регионам;

- по естественно-историческим областям [2].

Вот один из вариантов классификации карт по пространственному охвату:

- карты Солнечной системы;

- карты планеты (Земли);

- карты полушарий; карты материков и океанов; карты стран;

- карты республик, областей и др. административных единиц;

- карты промышленных и сельскохозяйственных районов;

- карты отдельных (локальных) территорий (заповедников, промышленных, туристских районов и т.п.);

- карты населенных пунктов (городов, поселков); карты городских округов и т.д. [30].

Карты океанов подразделяют далее на карты морей, заливов, проливов, гаваней.

2. Классификация карт по содержанию. В этой классификации прежде всего выделяют три большие группы:

- общегеографические карты;

- тематические карты;

- специальные карты [2].

Общегеографические карты. Эти карты отображают совокупность элементов местности, имеют универсальное многоцелевое применение при изучении территории, ориентировании на ней, решении научно-практических задач. На общегеографических картах изображают все объекты, видимые на местности, и всем элементам как бы уделяется равное внимание. Дальнейшая классификация общегеографических карт совпадает с их делением по масштабу:

· топографические - в масштабах 1:100 000 и крупнее;

· обзорно-топографические - в масштабах 1:200 000-1:1 000 000;

· обзорные - мельче 1:1 000 000 [9].

Тематические карты. Это наиболее обширная и разнообразная категория карт природных и общественных (социальных и экономических) явлений, их сочетаний и комплексов. Содержание карт определяется той или иной конкретной темой.

Группа карт природы охватывает карты литосферы, гидросферы, атмосферы, педосферы и биосферы. Они подразделяются на следующие крупные блоки: карты геологические; карты геофизические; карты рельефа земной поверхности и дна океанов; карты почвенные; карты ботанические; карты метеорологические и климатические; карты гидрологические (вод суши); карты океанологические (вод морей и океанов); карты зоогеографические; карты медико-географические; общие физико-географические карты.

Карты общественных явлений охватывают социосферу и техносферу. Их тематика отличается большим разнообразием: население, экономика и хозяйство, наука, образование и культура, обслуживание и здравоохранение, общественные движения, религия и политика, археология и история развития общества и многое другое. Эта группа карт постоянно расширяется за счет все новых и новых тем, характеризующих общество со всеми прогрессивными и негативными аспектами его развития. Примерная классификация карт общественных явлений выглядит следующим образом:

- карты населения;

- карты хозяйства;

- карты науки и культуры;

- карты обслуживания населения и здравоохранения;

- карты политические и политико-административные;

- карты исторические [4].

Приведенные классификационные перечни можно значительно пополнить и детализировать, например, выделить среди геологических десятки карт различных эпох, периодов, ярусов; среди климатических - карты отдельных элементов погоды; в разделе населения - карты уровня благосостояния населения, политической ориентации и т.п. Каждая строчка перечня включает множество карт разного содержания названий, скажем, "карты термического режима" объединяют карты температуры воздуха на уровне моря, на разных высотных уровнях атмосферы, почв, вод океана, а также карты суточных, месячных, сезонных, годовых, средних многолетних температур и многие другие.

Особую сложность для классификации представляют явления, которые не могут быть целиком отнесены к одной какой-либо сфере, они принадлежат сразу к двум или нескольким сферам. Наиболее очевидна необходимость выделения особой природно-общественной сферы (гиперсферы), характеризующей взаимодействие природы, населения и хозяйства. Можно назвать наиболее яркие примеры карт, относящихся к гиперсфере: карты эколого-географические (геоэкологические) и карты природно-технические.

3. Специальные карты. Карты этой группы предназначены для решения определенного круга задач или рассчитаны на определенные круги пользователей. Чаще всего это карты технического назначения: карты навигационные: карты кадастровые; карты технические; карты проектные [5].

Ввиду объективных трудностей эта классификация не отличается строгостью. К числу специальных можно, например, отнести карты учебные, агитационно-просветительные, экскурсионные и спортивные и некоторые другие. Иногда в основание классификации кладут назначение карт. Однако не всегда легко провести границу между картами разного назначения и картами тематическими и общегеографическими, которые благодаря своей многофункциональности могут использоваться в качестве учебных или, скажем, экскурсионных. Особую группу составляют специальные тактильные (осязательные) карты для слепых и слабовидящих [2].

Таким образом, географическая карта выступает обязательным элементом обучения географии, в том числе и учащихся с нарушениями интеллекта. Под географической картой принято понимать математически точный чертёж земной поверхности, построенный на плоскости и содержащий уменьшенное, плановое, условное, генерализованное изображение предметов и явлений. В настоящее время разработано множество классификации географических карт, в основу которых легли те или иные критерии.

1.2 Особенности процесса восприятия учащихся с нарушениями интеллекта

Восприятие представляет собой процесс формирования субъективного дифференцированного и вместе с тем целостного образа предмета или явления в совокупности и взаимосвязи различных свойств, непосредственно воздействующих на анализатор или систему анализаторов человека. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности.

В психологии принято выделять зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие [21]. А также непреднамеренное и преднамеренное восприятие. При непреднамеренном восприятии отражаются предметы и явления без специально поставленной цели. Такое восприятие возникает вследствие яркой внешности объекта, его новизны. Преднамеренное восприятие представляет собой мыслительную задачу, которая имеет конкретную цель, например, учебную деятельность. В этом случае человек мобилизует свое внимание, всматривается, вслушивается, анализирует. Преднамеренное восприятие, как правило, определяется интересами, потребностями человека, умением наблюдать, сравнивать, выполнять различные операции [1].

Восприятие объективной действительности является предпосылкой человеческой деятельности. В то же время деятельность, практика способствуют развитию восприятия, то есть все более правильному и полному отражению действительности.

Психика ребенка с нарушениями интеллекта представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обусловливает различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом. Это положение относится и к восприятию [10].

Особенности восприятия учащихся с нарушениями интеллекта описаны в работах И.М. Бгажноковой, И.В. Беляковой, Л.И. Переслени, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и др.

Анализ специальной литературы показал, что в настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие учащихся с нарушениями интеллекта. Это обусловлено тем, что зрение более, чем какой-либо другой анализатор, позволяет получать широкую, многоаспектную и разнообразную информационной задачи.

Установлено, что у школьников с нарушениями интеллекта заметно ускоряется восприятие преимущественно простых по строению изображений предметов и в гораздо меньшей мере - сложных. Следовательно, более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм [20].

И.В. Белякова, В.Г. Петрова отмечают, что, бегло обозревая окружающую обстановку, учащиеся с нарушениями интеллекта дифференцированно воспринимают меньше объектов, чем нормально развивающиеся. Это мешает им быстро знакомиться с находящимися в поле зрения предметами, узнавать их и выделять из их числа наиболее значимые для пристального рассмотрения [21].

Также о слабой дифференциации процесса восприятия детей с нарушениями интеллекта свидетельствуют опыты М.М. Нудельмана [1].

По словам И.М. Соловьева, школьникам с недостатками умственного развития свойственна также узость зрительного восприятия. Узость зрительного восприятия уменьшает возможности таких детей обозревать окружающее их пространство [11].

На основе результатов экспериментальных исследований К.И. Вересотская установила, что у учащихся с нарушениями интеллекта снижен темп зрительных восприятий. Это обусловлено инертностью корковых процессов и замедленностью мыслительных операций - анализа и синтеза. Замедленный темп зрительных восприятий ограничивает ориентировку в пространстве. Обозревая окружающую обстановку ребенок с нарушениями интеллекта видит и замечает меньше объектов, чем нормально развивающийся сверстник [21].

У учащихся с нарушениями интеллекта отмечается сниженная активность, пассивность восприятия. Дети рассматриваемой категории не стремятся детально изучить предмет. При описании какого-либо предмета школьники с нарушениями интеллекта обнаруживают недостаточную обобщенность восприятия. Они указывают лишь на некоторые, резко выделяющиеся, внешние признаки и ограничиваются самым общим узнаванием предмета.

У детей с нарушениями интеллекта прослеживается недостаточная устойчивость восприятия, его прерывистость и нарушение целостности. Наиболее отчетливо эта особенность обнаруживается у школьников с повышенной истощаемостью нервной системы, что объясняется выраженным охранительным, запредельным торможением [1].

Для восприятия школьников с нарушениями интеллекта характерна и такая особенность, как недостаточная осмысленность и обобщенность. Так, учащиеся, имеющие нарушения интеллекта затрудняются при необходимости выделить главное, существенное в объекте (К.И. Вересотская, 3.А. Евлахова, И.М. Соловьев) [11; 20;21].

В норме восприятие характеризуется константностью, под которой понимается относительное постоянство воспринимаемой величины, формы и цвета предметов при изменении расстояния, ракурса, освещенности. У учащихся с нарушениями интеллекта. Также, как у учащихся массовой школы, восприятие отличается относительной константностью. Но это свойство восприятия у школьников с нарушениями интеллекта выражено в меньшей степени, чем у нормально развивающихся сверстников [16].

Все объекты реальной действительности существуют в пространстве и времени. В процессе восприятия пространства человек познает форму, величину, направление, местоположение объекта. Восприятие пространства зависит от остроты зрения, поля зрения, глазомера и других физиологических особенностей.

Ввиду частых и многочисленных анатомо-физиологических нарушений зрительного анализатора дети с нарушениями интеллекта зачастую испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины.

Нарушение пространственных восприятий часто рассматривается в психологической литературе как один из наиболее характерных дефектов, сопутствующих умственной отсталости, на что указывают исследования некоторых зарубежных ученых (Р. Заззо, Г. Перга, М. Пешё, Г. Сантуччи,) и советских психологов (Ю.В. Карвялиса, С.Л. Мирского, Н.П. Павловой, Б.И. Пинского и др.). Исследования Т.Н. Головиной, И.А. Грошенкова, направленные на изучение пространственной ориентировки при восприятии изображений в рисовании показали, что дети с нарушениями интеллекта часто не видят пространственные компоненты изображения, что приводит к неправильному толкованию смысла воспринимаемой ситуации [21].

Особенности восприятия влияют на своеобразие использования имеющихся образов предметов. Развитие узнавания предметов у школьников с нарушениями интеллекта имеет характерные особенности. Узнавание является сложным этапом восприятия, оно неразрывно связано с памятью, речью и мышлением. Процесс воспитания и обучения строится на восприятии и последующем узнавании. Так, вначале мы знакомим детей с разнообразными предметами и называем их, на следующем этапе мы добиваемся того, чтобы дети узнали эти предметы и явления, раскрыли их свойства и признаки. Без узнавания невозможно добиться усвоения букв, цифр, явлений живой и неживой природы. В зависимости от того, насколько хорошо знаком человеку объект восприятия, он по-разному осуществляет узнавание [11].

В психологии выделяют категории неспецифического и специфического узнавания. При неспецифическом узнавании происходит выделение в предмете общих признаков, позволяющих определить, к какой категории его следует отнести. Определение специфические и индивидуальных признаков называется специфическим узнаванием. Специфическое узнавание направлено на выявление индивидуального в воспринимаемом объекте. Характер узнавания раскрывает закономерные связи между восприятием, мышлением и речью, что показано в психологических исследованиях Е.М. Кудрявцевой, М.М. Нудельмана И.М. Соловьева, П.Г. Тишина. Восприятие школьников с нарушениями интеллекта отличается обобщенностью. Им проще узнавать предметы, значительно отличающиеся друг от друга. Однако даже при обобщенном неспецифическом узнавании разнородных предметов они допускают ошибки [16].

Исследования по проблеме зрительного восприятия школьников с нарушениями интеллекта, проводившиеся в 40-60 гг. (К.И. Вересотская, Э.А. Евлахова, Е.М. Кудрявцева, М.М. Нудельман), дали много важного фактического материала. Это были первые исследования в советской олигофренопсихологии, заложившие основу для дальнейших поисков. Полученные материалы позволили говорить о том, что под влиянием специального обучения у учеников с недостатками умственного развития улучшаются не только мышление и речь, но и другие психические процессы, в частности зрительное восприятие, хотя проведенная работа специально не была направлена на коррекцию дефектов сенсорики [21].

Исследователи 60-80 гг. принципиально по-новому подошли к проблеме восприятия школьников с нарушениями интеллекта. Они направили свое внимание как на выявление особенностей зрительного восприятия, так и на определение путей, способствующих развитию у учеников цветоразличения, пространственного анализа и пространственной ориентировки (З.А. Апацкая Т.Н. Головина, И.А. Грошенков и др.), пониманию сюжетных картин (И.И. Будницкая, Н.М. Стадненко). Этот новый подход предполагал специальную организацию педагогической работы с учащимися, имеющей своей целью коррекцию недостатков их восприятия [1; 20].

Таким образом, восприятие учащихся с нарушениями интеллекта, как и другие психические процессы, нарушено. В силу недоразвития различных сторон психики у школьников с нарушениями интеллекта отмечается нарушение избирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, темпа, точности, полноты, константности восприятия.

1.3 Специфика восприятия картографического материала детей с нарушениями интеллекта

Требования, предъявляемые жизнью к подготовке учащихся с нарушениями интеллекта, закономерно вызывают необходимость совершенствования методов работы с географической картой.

Карта отличается от других наглядных пособий (например, от картин) тем, что природные явления и объекты показаны на ней с помощью графических символов, называемых условными знаками.

И.И. Заславский указывает, что в учительской практике следует различать четыре основных понятия, составляющих "знание карты":

1) построение карты,

2) её чтение,

3) понимание,

4) представление о пространственном размещении географических предметов и явлений на поверхности Земли [30].

Автор также отмечает, что понятие "чтение карты" подчинено понятию "понимание карты", хотя их часто неправомерно смешивают, так как, для того чтобы читать карту, надо знать её условные обозначения, а чтобы понимать, надо уметь и читать и обладать к тому же определенным запасом географических знаний.

Уметь читать карту - это значит уметь уяснять географическую действительность по сочетанию условных знаков, то есть "видеть местность так, как она есть на самом деле", по словам В.Л. Буданова, который относит знание карты к категории умении и навыков. Знать карту - значит, во-первых, владеть возможно лучше картографической грамотой и, во-вторых, пользуясь этой азбукой, уметь читать карту и воспроизводить живую местность при помощи символов на бумаге [5].

В образовательных организациях, реализующих адаптированные основные образовательные программы для детей с нарушениями интеллекта, работа с картой проводится при изучении всего учебного материала, составляющего курс географии. При этом используется несколько видов географических карт, в том числе контурные, предназначенные для обучения учащихся массовой школы, и глобусы разной величины.

В основном в образовательных организациях, реализующих адаптированные основные образовательные программы для детей с нарушениями интеллекта, используют карты для начальной школы, масштаб которых крупнее, окраска более яркая, на них меньше изображено названий объектов. Т.И. Пороцкая отмечает, что применение отраслевых, общеэкономических карт для средней общеобразовательной школы и атласов не дает нужного эффекта в обучении учащихся с нарушениями интеллекта. Основным видом карт, которыми пользуются ученики, имеющие нарушения интеллекта, являются настольные карты, вложенные в учебник географии, и стенные карты, одна из которых должна висеть постоянно в каждом классе [22].

Анализ программного материала показал, что в комплексе практических работ на уроках географии для образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы для детей с нарушениями интеллекта, предусмотрены разнообразные виды работ с картой. Во время выполнения этих работ ученики получают знания по предмету, закрепляют изученный материал.

В исследовательских работах А.Г. Григорьянц, Т.И. Пороцкой, В.Н. Синева, Л.С. Стожок и др. отмечаются значительные трудности, возникающие у учащихся с нарушениями интеллекта в пространственной ориентировке и в усвоении ими географических названий, связанных с картой (географической номенклатуры), в цветоразличении и пр. [8; 22; 23; 27].

В.Н. Синев, Л.С. Стожок указывают на то, что для учащихся с нарушениями интеллекта характерно элементарное чтение карты, то есть уяснение свойств объекта по его внешнему виду на географической карте. Вместе с тем при определенных условиях школьники названной категории способны выполнять задания на установление причинно-следственных зависимостей географического характера, делать несложные выводы.

Для раскрытия темы нашего исследования важным является представление результатов экспериментальной проверки, организованной Т.И. Пороцкой, направленной на выявление уровня знаний карты, географической номенклатуры учащимися с нарушениями интеллекта [22].

Результаты исследований Т.И. Пороцкой свидетельствуют о том, что в ряде случаев старшеклассники с нарушениями интеллекта способны найти государственные границы, давать элементарное описание географического положения конкретных объектов на карте: в каком полушарии расположен объект, определять примерные основные занятия населения в данной местности и т.д. [23].

Многие школьники с нарушениями интеллекта способны хорошо запомнить условные цвета физической карты. Значительная их часть понимают, какая поверхность на карте обозначена зелёным, коричневым или жёлтым цветом.

Однако данные, полученные Т.М. Лифановой, Е.Н. Соломиной показывают, что некоторые школьники рассматриваемой категории при взгляде на точку (пунсон) не могут представить город, при виде голубой извилистой линии вообразить реку, коричневого цвета - горы и т.п. Данное обстоятельство указывает на механическое заучивание условных обозначений цветов карты [14].

Зачастую учащиеся с нарушениями интеллекта переносят значение условных цветов физической карты, на другие картографические пособия. Например, зелёный цвет на физической карте ученики называют - "лесом", "травой", жёлтый цвет - "песком".

Учителю следует объяснить ученикам, что на одних картах цвета используют для обозначения формы поверхности Земли, на других (например, на карте мира) с помощью цвета определяется положение различных стран. В таком случае различными цветами будут обозначаться страны с целью наглядности границ каждого государства и здесь цвет не имеет никакого значения.

Некоторые учащиеся с нарушениями интеллекта плохо ориентируются в различного рода обозначениях, символике, условных знаках, использующихся на географической карте. Зачастую школьники с нарушениями интеллекта испытывают трудности в определении климата, течения рек и пр.

Учащиеся с нарушениями интеллекта при чтении географической карты не всегда помнят о том, что север находится в верхней части карты, а юг - внизу, соответственно слева находится запад, а справа - восток. А.Г. Григорьянц подчеркивает особую трудность усвоения учениками с нарушениями интеллекта при работе с географической картой промежуточных направлений [8].

При работе с географической картой учащиеся с нарушениями интеллекта нередко называют такие слова как: направо", "налево", "выше", "ниже", а не направления сторон горизонта: к северу, к югу, на восток, на запад. Они не определяют словами географическое положение изучаемых объектов, например: такая-то часть света расположена в таком-то полушарии, к северу пли к югу от экватора, ее омывают такие-то океаны и т. д.

По мнению Т.И. Пороцкой, в результате систематических упражнений в определении основных и промежуточных направлений учащиеся с нарушениями интеллекта могут сказать, например, в каком направлении надо ехать из Европы, чтобы попасть в Южную Америку, или из Северной Америки в Африку и т. д. [22].

У учащихся с нарушениями интеллекта в силу нарушения абстрагирования затруднен перенос их представлений о конкретной местности на её условное изображение на плане и географической карте. Школьники не всегда понимают, что такое масштаб. Часто дети с нарушениями интеллекта воспринимают один и тот же изображенный географический объект в разных масштабах как различные объекты.

У некоторых учеников с нарушениями интеллекта наблюдается такое представление о карте полушарий, как о карте, на которой нарисованы два шара.

Т.И. Пороцкая в своих работах обращает внимание на то, что учащиеся с нарушениями интеллекта затрудняются в мысленном переносе "разрозненных" частей света (со многими государствами) на карту мира, глобус, на земной шар [23].

Самые большие трудности учащихся с нарушениями интеллекта связаны с вопросами, требующими установления, раскрытия причинно-следственных связей. Например: "В каких морях Северного Ледовитого океана теплее (в европейской или азиатской его части) и почему?"; "В Кавказских или Уральских горах, добывают больше ископаемых и почему?" и т. д. [8; 27].

Таким образом, работа с географической картой проводится в образовательных учреждениях, реализующих адаптированные основные образовательные программы для детей с нарушениями интеллекта, на протяжении всего курса изучения географии. Вместе с тем восприятие картографического материала детьми с нарушениями интеллекта характеризуется рядом особенностей.

Основным наглядным пособием при обучении географии, как известно, является географическая карта. Под географической картой понимают выполненный на плоскости с математической точностью чертёж земной поверхности, включающий уменьшенное, плановое, условное, генерализованное изображение предметов и явлений. К настоящему моменту на основе различных критерий разработано множество классификаций географических карт.

У детей с нарушениями интеллекта в силу органического поражения коры головного мозга оказываются нарушенными психические процессы, в том числе и восприятие. Для процесса восприятия учащихся названной категории характерными особенностями выступают нарушение избирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, темпа, точности, полноты, константности восприятия.

В образовательных организациях, реализующих адаптированные основные образовательные программы для детей с нарушениями интеллекта, учащиеся знакомятся с географической картой в 6 классе, то есть с момента изучения курса географии. Работа с ней продолжается до 9 класса. Вместе с тем результаты специально проведённых исследований показывают, что чтение и понимание географической карты вызывает у детей рассматриваемой категории значительные трудности, что связано со спецификой их восприятия картографического материала.



Глава II. Изучение особенностей восприятия географической карты школьниками с нарушениями интеллекта

2.1 Организация и методика проведения опытно-экспериментального исследования

С целью изучения особенностей восприятия географической карты учащимися с нарушениями интеллекта нами была проведена опытно-экспериментальная работа.

Базой экспериментального исследования явилось Областное казенное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи "Центр дифференцированного, надомного и дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья "Ступени"" (центр "Ступени").

Исследование было проведено нами в IV четверти 2015-2016 учебного года. В эксперименте приняли участие 10 учащихся в возрасте 14-15 лет, обучающихся в 7 "А" и 7 "Б" классах центра "Ступени" г. Курска.

Исходя из цели исследования, нами были определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

- выявить основные особенности восприятия географической карты учащимися с нарушениями интеллекта;

- установить причины, возникающих трудностей у школьников с нарушениями интеллекта при работе с географической картой.

Для получения необходимых данных в ходе опытно-экспериментальной работы нами были использованы следующие методы: наблюдение, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ полученных результатов.

На уроках географии мы регулярно и систематично наблюдали за деятельностью учащихся, осуществляли контроль и оценку их работы с географической картой.

После изучения определенных тем мы предложили школьникам с нарушениями интеллекта выполнить ряд заданий, позволяющих установить их особенности восприятия географической карты.

Все данные, полученные нами в процессе эксперимента, были зафиксированы для их дальнейшего количественного и качественного анализа.

На подготовительном этапе исследования нами на основе учёта программных требований и тематического плана была разработана анкета, содержащая следующие вопросы:

1. Что такое географическая карта? Каково её значение в жизни человека?

Примерный правильный ответ: географическая карта - это уменьшенное обобщённое изображение на плоскости земной поверхности, географические объекты которой показаны условными знаками. На географических картах изображены границы стран, материки, океана, а также другие географические объекты. Географические карты нужны для ориентирования на местности, изучения особенностей местности, определения границ различных географических объектов, расстояния между ними, направлений.

2. Как определить направление по географической карте?

Примерный правильный ответ: на географических картах направление сторон горизонта можно узнать по параллелям и меридианам. Параллели указывают направление "запад-восток", а меридианы направление - "Север-юг".

3. Глядя на рисунок, определите, какая стрелка на фрагменте географической карты соответствует направлению на север.

Правильный ответ: стрелка, указывающая наверх.



4. С какой целью на карте указывают масштаб?

Примерный правильный ответ: масштаб показывает, какое расстояние на местности соответствует 1 см на карте.

5. Пользуясь шкалой высот и глубин на физической карте России, определите, какие абсолютные высоты имеют Приволжская возвышенность, Уральские горы, Западно-Сибирская равнина.

Правильный ответ: Приволжская возвышенность - абсолютная высота 358 м; Уральские горы - абсолютная высота 1895 м; Западно-Сибирская равнина - абсолютная высота 290 м.

6. Какие отличия географической карты от космического снимка вам известны? Отметьте их знаков "+" в соответствующих графах.



Признак	Космический снимок	Географическая карта
Изображены все важные объекты
Объекты изображены условными знаками
Объекты имеют реальный вид
Границы между объектами слабо различаются
Указаны названия изображённых объектов

Правильный ответ

Признак	Космический снимок	Географическая карта
Изображены все важные объекты		+
Объекты изображены условными знаками		+
Объекты имеют реальный вид
Границы между объектами слабо различаются
Указаны названия изображённых объектов		+

7. Подпиши условные знаки географических карт.

Правильный ответ:

реки, озера, канал, болота

острова, равнина, горы, ледники

Исследование проводилось фронтально. Вопросы анкеты были отпечатаны на отдельных карточках с тем, чтобы учащиеся читали их самостоятельно. Для получения более достоверных данных помощь экспериментатора школьникам в ходе опытно-экспериментальной работы оказана не была.

На завершающем этапе исследования был осуществлен количественный и качественный анализ полученных результатов, сделаны выводы.

2.2 Результаты эксперимента

С помощью анализа полученных данных, мы установили, что ясное представление о том, что такое географическая карта имеют 60 % испытуемых. 40 % учащихся затруднились дать точный ответ на вопрос, указав, что "карта - это рисунок земли", "карта - это схема". О том, какого же значение географической карты в жизни человека знают 50 % старшеклассников с нарушениями интеллекта. 40 % дали частичные ответы: "карта нужна, чтобы определять границы", "карта нужна, чтобы знать, что где находиться", "по карте можно посмотреть, где север, запад, восток и юг". Незначительное количество школьников, принявших участие в эксперименте - 10 % затруднились ответить на данный вопрос.

Большие затруднения у учащихся с нарушениями интеллекта вызывал вопрос, касающийся определения направлений по географической карте. Только 30 % испытуемых смогли дать на него правильный ответ. Преобладающая часть (50 %) школьников не смогли ответить на этот вопрос. 20 % учащихся с нарушениями интеллекта ответили: "вверху на карте север, а внизу юг, восток справа, запад слева".

Верно определить, какая стрелка на фрагменте географической карты соответствует направлению на север смогли 60 % школьников, принявших участие в эксперименте. 40 % не смогли сделать правильный выбор и указали на стрелки, не указывающие на северное направление на карте.

По результатам исследования о целях указания масштаба на карте знают 50 % старшеклассников с нарушениями интеллекта. В 20 % работ ответ на данный вопрос отсутствовал. 30 % школьников дали не совсем точные ответы, отметив, что "масштаб нужен, чтобы знать на сколько меньше", "масштаб нужен для того, чтобы определять", "масштаб - это когда уменьшают".

С задачей определения на физической карте России абсолютных высот с помощью использования шкалы высот и глубин таких географических объектов как Приволжская возвышенность, Уральские горы, Западно-Сибирская равнина справились только 20 % школьников. В преобладающем количестве работ (50 %) были указаны преобладающие высоты указанных географических объектов. В 30 % работ учащимися с нарушениями интеллекта были указаны случайные числа.

В ходе экспериментального исследования нам удалось установить, что не все семиклассники с нарушениями интеллекта знают отличительные черты географической карты от космического снимка. Так, правильно указать, что на географической карте изображены все важные объекты, которые обозначены условными знаками и указаны названия изображённых объектов смогли 40 % учащихся. В 60 % случаев школьники в различных комбинациях отмечали как признаки, присущие географической карте, так и не присущие ей. Из них 30 % испытуемых посчитали, что объекты на географической карте имеют реальный вид. 40 % отметили, что границы между объектами на карте слабо различаются. В ряде случаев школьниками, принявшими участие в опытно-экспериментальной работе, не были отмечены все признаки, отличавшие географическую карту от космического снимка. Так, 20 % учащихся не отметили, что на географической карте изображены все важные предметы. 30 % испытуемых не было указано, что все объекты на карты изображены с помощью условных знаков. О том, что на географической карте подписаны названия изображённых объектов забыли указать 10 % семиклассников.

Правильно подписали все предложенные условные знаки, использующиеся на географических картах 50 % школьников. 30 % справились с заданием не полностью. Из них 20 % не смогли вспомнить условный знак, обозначающий на карте острова. 30 % школьниками не было подписано значение знака "канал". 20 % не указали, что означает знак "болота".

В 20 % работ нами были обнаружены ошибки. 10 % учащихся обозначали знак "равнина" как "растительность и пустыня". Такое же количество (10 %) отметили, что условный знак, обозначающий острова, имеют такое значение как "материки".

Результаты проведённой нами экспериментальной работы свидетельствуют о том, что восприятие картографического материала школьников с нарушениями интеллекта характеризуется рядом особенностей. Среди основных особенностей можно выделить такие как:

- неумение определять по географической карте направления, незнание того как это делать;

- незнание того, что такое масштаб и с какой целью его указывают на географической карте;

- неумение пользоваться специальной шкалой высот и глубин, определять с её помощью абсолютные высоты, недифференцированность понятий "абсолютная высота" и "преобладающая высота".

- незнание отличительных черт географической карты от космического снимка;

- незнание обозначений условных знаков географических карт.

Таким образом, знание особенностей восприятия картографического материала школьников с нарушениями интеллекта выступает в качестве основы выбора наиболее приемлемых и целесообразных путей, методов и приемов преодоления трудностей, которые испытывают учащиеся рассматриваемой категории при чтении и понимании географической карты.

На основе анализа результатов, полученных нами в ходе проведенного эксперимента мы выявили такие особенности восприятия картографического материала школьников с нарушениями интеллекта как:

- неумение определять по географической карте направления, незнание того как это делать;

- незнание того, что такое масштаб и с какой целью его указывают на географической карте;

- неумение пользоваться специальной шкалой высот и глубин, определять с её помощью абсолютные высоты, недифференцированность понятий "абсолютная высота" и "преобладающая высота".

- незнание отличительных черт географической карты от космического снимка;

- незнание обозначений условных знаков географических карт.

Данные особенности, на наш взгляд, в значительной степени затрудняют процесс чтения и понимания географической карты. Их знание необходимо для организации эффективности работы, направленной на преодоление трудностей и недостатков восприятия картографического материала учащимися с нарушениями интеллекта.



Заключение

Работа с картой в процессе обучения географии имеет цель - научить учеников понимать, читать и знать ее. В методической литературе нет достаточной ясности в определении понятий "понимание", "чтение" и "знание" карты, хотя все три термина часто употребляются. Между тем они определяют разные направления в работе с картой. Учитель должен их отчетливо различать, так как без этого нельзя сознательно и успешно руководить обучением.

Понимать карту - значит иметь картографические знания: знать, что такое карта, каковы ее свойства, содержание, назначение, что означает каждый условный знак на ней, как следует пользоваться картами и какая от этого польза.

...