Возможности музыкально-дидактической игры в развитии музыкальных способностей дошкольника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Характеристика музыкальных способностей. Структура музыкальности

2. Классификация и назначение музыкально-дидактических игр

Заключение

Список литературы

Введение

Рассмотрение музыкальных способностей неразрывно связано с анализом проблемы общих способностей человека. Специальные способности, к которым относятся способности музыкальные, становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей.

А значит и развитие музыкальных способностей будет закономерно происходить в контексте изучения и развития общих и познавательных и психомоторных способностей, проявляющихся как в музыкальной деятельности, так и в любой другой детской деятельности, организуемой педагогом.

Это тем более правомерно, когда речь идет о проявлении и развитии способностей детей от рождения до семи лет, целостном развитии ребенка-дошкольника.

Развитие основных музыкальных способностей осуществляется в процессе всех видов музыкальной деятельности с применением различных методов и приемов, в том числе и музыкально-дидактических игр.

Игра для дошкольников - способ познания окружающего. Ведущие зарубежные и отечественные педагоги рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности

Приобщение детей к музыкальной культуре в целом поставило вопрос о применении музыкально-дидактических игр на занятиях. Данная проблема рассматривается в работе Е.Кононовой «Музыкально-дидактические игры» и др Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников. - М.,2004..

Музыкально-игровая деятельность способствует реализации таких педагогических функций, как познавательной, коммуникативной, рекреационной, компенсаторной, креативной, эстетической. Иначе говоря, музыкальные игры дают детям одновременно возможность развлечения, развития личности и отдыха.

Проблемы формирования основ музыкальной культуры дошкольников в разное время были в центре внимания разных педагогов, музыкантов, ученых-психологов. Их исследованием занимались В.Н. Шацкая, Д.Б. Кабалевский, Р.А. Тельчарова, Н.А. Ветлугина, О.П. Радынова, Л.В. Школяр и др.

В тоже время в методическом аспекте проблема успешного формирования основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста остается по-прежнему актуальной в связи с новой социально-педагогической ситуацией, с новыми факторами, воздействующими на восприятие и сознание дошкольников.

Цель исследования: изучить возможности музыкально-дидактической игры в развитии музыкальных способностей дошкольника.

Задачи исследования:

- изучить теоретические основы структуры музыкальности личности;

- рассмотреть понятие «музыкально-дидактическая игра», назначение и особенности музыкально-дидактической игры.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух параграфов, заключения и списка литературы.

1. Характеристика музыкальных способностей. Структура музыкальности

Дошкольный возраст считается наиболее благоприятным и значимым периодом для развития способностей личности. В этом возрасте закладываются основы творческой и образовательной траекторий, психологическая база продуктивной деятельности, формируется комплекс нравственных ценностей, качеств, способностей, потребностей личности. Все это определяет успешность дальнейшего обучения, воспитания и социализации личности Максимова В. И., Максимова А. А. Психолого-педагогическая помощь по развитию творческих способностей у детей дошкольного возраста // Молодой ученый. -- 2016. -- №1. -- С. 730-733..

В настоящее время понятие способности является одним из наиболее широко используемых психологических понятий в педагогике, так как современное общество нуждается в активных, творческих, думающих и способных людях.

Итак, что же такое способности, и для чего они нужны современному человеку.

В истории отечественной психологии проблема способностей рассматривалась неоднократно (исследования Б.Г. Ананьева, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, В.А. Крутецкого, В.С. Мерлина, В.Н. Мясищева, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др.). При этом можно выделить три основных подхода к данной проблеме.

В первом случае под способностями понимают совокупность всевозможных психических процессов и состояний.

С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности.

Третий подход основан на утверждении о том, что способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет или обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе последнего подхода, в центре которого лежит, прежде всего, теория развития способностей Б.М. Теплова.

В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи Гончарова О. В. Теория и методика музыкального воспитания : учебник для студ. учреждений сред. проф. образования / О.В. Гончарова, Ю.С. Бо гачинская. -- 2-е изд., испр. -- М.: Издательский центр «Академия», 2013. -- 256 с.:

- во-первых, под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

- во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или множества деятельности;

-в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому, как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода окажутся благоприятными, лишь тогда способности человека являются возможностью для приобретения знаний и умений.

Традиционно способности подразделяются на Урунгаева Г.А. Дошкольная психология. М.: 2006.:

- общие;

- специальные.

Общие способности - это те способности, которые не определяют успехи человека в самых различных видах деятельности, они характерны для большинства людей. К ним относят: мыслительные способности, моторные способности, память, речь и т. д.

Под специальными способностями подразумеваются те, которые определят успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы особого рода задатки и их развитие. К этому виду можно отнести математические, музыкальные, литературные способности и т. д.

Существует мнение, что общие и специфические способности взаимно дополняют друг друга, а в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности.

Под общими способностями понимается определенная система индивидуально-психологических свойств и качеств личности, обеспечивающая успешность овладения различными видами деятельности.

Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой либо области деятельности, то есть психологические особенности каждого человека, являются возможностями успешного выполнения им определённого вида деятельности (музыкальной, сценической, литературной и т. д.).

С точки зрения Б.М. Теплова, каждый человек обладает от природы общими способностями, а специальные способности - это «общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности».

Исследователи отмечают, что ставшее традиционным разделение способностей на общие и специальные является достаточно условным, ведет к метафизическому разрыву между данными понятиями.

В.В. Богословский утверждает, что при прочих равных условиях способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми. Высокие достижения способного человека являются результатами соответствуя комплекса его нервно-психических свойств к требованиям деятельности.

К недостатку определения Б.М. Теплова современные ученые, занимающиеся проблемой способностей (Т.И. Артемьева, В.Н. Дружинин, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др.) относят то, что оно содержит только указание на поведенческие и субъектные проявления при отсутствии психической сущности.

Рассматривая способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, В.Д. Шадриков и Н.П. Анисимова предлагают их классификацию на основе традиционного разделения познавательных психических процессов Максимова В.И., Максимова А.А. Психолого-педагогическая помощь по развитию творческих способностей у детей дошкольного возраста // Молодой ученый. -- 2016. -- №1. -- С. 730-733.:

- способности ощущения (сенсорные процессы);

- способности восприятия (перцептивные процессы);

- способности памяти (мнемические процессы);

- способности представления;

- способности воображения (имажинитивные процессы);

- способности мышления (мыслительные процессы);

- способности внимания (аттенционные процессы);

- психомоторные способности.

Также на основе проведенных исследований профессиональных способностей В.Д. Шадриков приходит к мнению, что не имеет смысла разделение способностей на общие и специальные. С его точки зрения каждый человек обладает от природы общими способностями, а специальные способности - это «общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности».

Кроме общих и специальных способностей, принято выделять способности теоретические и практические. Отличаются они тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые - к конкретным практическим действиям. Человек обладает либо практическими, либо теоретическими способностями, но вместе они встречаются крайне редко у одаренных людей.

Еще существует деление способностей на учебные и творческие. Учебные способности определяют успешность обучения, усвоения умений и навыков, а творческие - возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры Голубева Л.К. Непрерывное музыкально-эстетическое образование как средство самоопределения воспитанников. М.:2014..

Способности не только определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития способностей, входящих в комплекс конкретного человека, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющих успешность деятельности. Поэтому определенное сочетание различных высокоразвитых способностей определяет уровень развития способностей у конкретного человека.

К специальным относятся музыкальные способности.

Анализ музыкально-педагогической и психологической литературы даёт основание утверждать, что в настоящее время среди учённых нет единого понимания сущности и структуры музыкальных способностей.

В отечественной психологии исследование музыкальных способностей связано с именем Б.М. Теплова. Он считал, что структура музыкальных способностей состоит:

1) из ладового чувства;

2) слухового представления;

3) музыкально-ритмического чувства.

Эти три частные способности образуют стержень музыкальности, т. е. способности воспринимать смысловое содержание музыки.

Музыкальные способности целесообразно формировать с раннего детства. В каждом виде музыкальной деятельности - восприятии, творчестве исполнительстве - кроме основных музыкальных способностей развиваются музыкальное мышление, исполнительские и творческие способности.

В процессе музыкальной деятельности развиваются общие способности ребёнка: внимание, память, эмоции, мышление, творческое воображение, укрепляется воля и др. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учёта их склонностей и интереса.

Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие и музыкальная одарённость.

В трудах Б.М. Теплова были разработаны категории музыкальной одарённости «качественно своеобразного сочетания способностей, от которых зависит возможность успешного осуществления музыкальной деятельности и которое определяется самой природой музыки как таковой», и музыкальности - «способности переживания музыки как выражения некоторого содержания», центром которой является «эмоциональная отзывчивость на музыку».

Две стороны музыкальности - эмоциональную и слуховую Б.М. Теплов рассматривает в единстве, так как « взятые в отдельности, они лишают музыкального восприятия и переживания музыки предметной определённости».

В понятии музыкальной одарённости Теплов включает и не только специфические проявления психических свойств человека, но и общие качества личности, которые участвуют ив музыкальной, и в художественно-творческой деятельности: силу, богатство и инициативность воображения, сочетания в нём слуховых и зрительных образов; умение эмоционально погружаться в музыкальное произведение и концентрировать на нём все душевные силы; особенности внимания, памяти, уровень знаний, жизненный опыт.

Ю.А. Цагарелли в своей работе определяет структуру музыкальных способностей как синтез способностей, необходимых для творческого восприятия музыки. В общую структуру музыкальности автор включает шесть частных способностей, составляющих её ядро:

- музыкальный слух;

- музыкально-ритмическую способность;

- эмоциональную отзывчивость на музыку;

- музыкальную память;

- музыкальное мышление;

- музыкальное воображение.

К.В. Тарасова в своей монографии «Онтогенез музыкальных способностей» рассматривает структуру музыкальных способностей как состоящую из двух основных подструктур:

1) эмоциональной отзывчивости на музыку - главного показателя музыкальности;

2) познавательных музыкальных способностей: сенсорных, интеллектуальных и частных (музыкальный слух и сенсомоторные данные).

К сенсорным способностям К.В. Тарасова относит музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический) и чувство ритма, а к интеллектуальным музыкальным способностям - музыкальное мышление (в единстве репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкального воображения.

Комплекс музыкальности К.В. Тарасова определяет как систему входящих в него общих и частных структурных элементов, формирующихся в онтогенезе от элементарных ко всем сложным составляющим.

В исследованиях Н.А. Ветлугиной была определена структура музыкальных способностей в соответствии с основными видами музыкальной деятельности: восприятие, исполнение, импровизации сочинения) музыки.

А.Л. Готсдинер в книге «Музыкальная психология» выделяет следующую структуру музыкальных способностей:

1) музыкальная память (общая и музыкальная);

2)музыкальный слух (микродифференциальный, абсолютный, звуковысотный, мелодический, гармонический, архитектонический полифонический);

3) музыкально - ритмическое чувство;

4) психомоторные способности.

Старчеус М.С. В статье « Структура музыкальных способностей. Уровни способностей» выделяет:

1) Элементарные музыкальные способности (чувство музыкальной высоты, ладовое чувство, чувство ритма и др.);

2) Сложные музыкальные способности (способности, которые связаны с осуществлением профессиональной деятельности: композиторская, исполнительская), чувство формы, чувства стиля, музыкальная обучаемость. Структура музыкальных способностей изменяется с возрастом, в зависимости от характера музыкального обучения и накопления музыкального опыта человека: в разных возрастных группах наблюдается разное соотношение опорных, ведущих и фоновых компонентов структуры музыкальных способностей.

Д.К. Кирнарская в монографии «Музыкальные способности» определяет структуру музыкальной одарённости как совокупность нескольких компонентов:

1) интонационный слух

2) чувство ритма;

3)аналитический слух;

4) архитектонический;

5) музыкально - продуктивная способность.

Структура музыкальной одарённости, как считает Д.К. Кирнарская, отражает путь развития, который прошла музыка на всем протяжении человеческой истории. Первым появился интонационный слух, отражающий аффективные и коммуникативные свойства звука, за ним чувство ритма - оно осознавало музыкальное движение, формируя музыкальное время Праслова Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста. -- СПб.: Детство-Пресс, 2015..

Таким образом, под способностями мы подразумеваем индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или множества деятельности.

В отечественной психологии исследование музыкальных способностей связано с именем Б.М. Теплова. Он считал, что структура музыкальных способностей состоит:

1) из ладового чувства;

2) слухового представления;

3) музыкально-ритмического чувства.

Эти три частные способности образуют стержень музыкальности, т. е. способности воспринимать смысловое содержание музыки. Понятие «музыкальность» в свою очередь не исчерпывается названными тремя основными музыкальными способностями. Кроме них, в структуру музыкальности могут быть включены исполнительские, творческие способности и т. д. Индивидуальное своеобразие природных задатков каждого ребенка, качественное своеобразие развития музыкальных способностей необходимо учитывать в педагогическом процессе.

2. Классификация и назначение музыкально-дидактических игр

Наряду с различными средствами музыкального воспитания одно из первых мест занимают музыкально-дидактические игры. Это обусловлено тем, что именно игра является ведущим видом деятельности ребенка Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. - М., 2012..

Согласно высказыванию Д.В. Менджерицкой, именно в игре проявляются особенности воображения и мышления ребёнка, его активность, эмоциональность и потребность в общении Менджерицкая Д. Детские игры // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 5. - С. 10..

Использование музыкально-дидактических игр в работе с дошкольниками позволяет в простой доступной для детей игровой форме дать преставления о музыке и её выразительных средствах, об изобразительных возможностях музыки, а также научить различать целую гамму чувств и настроений, передаваемых музыкой.

О приоритетном значении музыкально-дидактических игр в развитии перечисленных выше музыкальных способностей писала Н.А. Ветлугина: «Решение сенсорных задач возможно почти во всех видах детской музыкальной практики. Но каждый из них, обладая спецификой, является более благоприятной средой для развития определённых сенсорных способностей. На музыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие. Однако вряд ли можно ограничиться этим. Нужна ещё и такая среда, в которой ребёнок мог бы углублять усвоенные способы действий, самостоятельно их упражнять, развивать умение контролировать свои действия. Нужны специальные дидактические игры и игрушки».

Музыкально-дидактическая игра, как игровая форма обучения, явление очень сложное. В ней действуют одновременно два начала - учебное, познавательное, и игровое, занимательное. Основу музыкально-дидактических игр составляют: дидактическая задача, игровая задача, игровые действия, правила, результат.

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия, содержание игры берётся из «Программы воспитания и в детском саду». Дидактическую задачу определяет педагог в соответствии с обучающей деятельностью.

Игровая задача осуществляется детьми в игровой деятельности. Игровая и обучающая задачи отражают взаимосвязь игры и обучения. Дидактическая задача при этом решается через игру, она определяет игровые действия детей, становится задачей самого ребёнка, активизирует игровые действия и возбуждает желание решить поставленную задачу.

Основу музыкально-дидактической игры составляют игровые действия, без которых сама игра невозможна. Игровые действия определяют содержание игры. И чем интереснее и привлекательнее для детей содержание, тем успешнее решаются игровые и дидактические задачи детьми. Необходимо обучение детей игровым действиям для того, чтобы игра носила обучающий характер и была содержательной. Обучение игровым действиям, как правило, даётся через показ действия, через пробный ход. Мотив игровой деятельности и активное желание решить задачу, поставленную перед ребёнком, проявляется в игровых действиях.

Игровые действия - это не всякие практические внешние действия сравнения, выбора, разбора. Это и сложные умственные действия, выражающиеся в процессах мышления: целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания материала.

Правила игры тоже являются одним из составных элементов музыкально-дидактической игры. Правила содержат определённые требования к взаимоотношениям детей и к выполнению ими задания. В музыкально-дидактической игре правила являются заданными. Они обучают, организуют и дисциплинируют детей.

Обучающие правила информируют детей о том, что и как нужно делать, соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль и раскрывают способ действий. Также они организуют и познавательную деятельность ребёнка: услышать и сравнить звуки, определить характер музыки, сравнить фрагменты музыкальных произведений и т.д., найти способ решения поставленной игровой задачи.

Организующие правила раскрывают порядок и последовательность игровых действий и взаимоотношений детей.

Результат - это выполнение игровой задачи, которое служит завершением музыкально-дидактической игры. Для педагога результат является показателем уровня достижений детей или в усвоении знаний, в их применении. Для детей результат - это определённое достижение чего-либо, например: выполнение задания, заполнение карточки, отгадывание музыкальной загадки.

Существуют различные виды классификации музыкально-дидактических игр. Э.П. Костина разработала настольные музыкально-дидактические игры, которые используются для развития музыкально-сенсорных способностей. Она разделяет их на 4 вида Костина, Э.П. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка /Э.П. Костина //Дошкольное воспитание. - 2006. - №11. - с. 37.:

1. Игры, с помощью которых развивается звуковысотный слух дошкольников. Это такие игры, как «Качели», «Курицы», «Весёлые гармошки», «Цирковые собачки» и т.д.

2. Игры, позволяющие развивать ритмическое чувство детей, например: «Ритмическое лото», «Весёлые дудочки», «Лесные гости» и т.д.

3. Игры для развития тембрового слуха: «Музыкальные инструменты», «Угадай, на чём играю» и т.д.

4. Игры, развивающие динамический слух: «Громко-тихо», «Кто самый внимательный», «Узнай звучание своего аккордеона» и т.д.

Настольные музыкально-дидактические игры представлены в определённой последовательности с постепенным усложнением музыкально-сенсорных задач для каждой возрастной группы. Так, например, в средней группе дети учатся различать выразительные возможности двух динамических оттенков (громко-тихо), в старшей группе - трёх (громко, умеренно громко, тихо), а в подготовительной группе уже различаются четыре динамических оттенка (громко, умеренно громко, умеренно тихо, тихо).

Н.А. Ветлугина разделяет все музыкально-дидактические игры на настольные, подвижные и хороводные. Эта классификация основана на различии игровых действий детей Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. -- М.: Просвещение, 1983..

В играх первой группы предусматривается статичное поведение детей, разделённых на подгруппы. Соревновательный элемент заключён в умении быстрее и точнее определить на слух музыкальное произведение, музыкальный звук и т.д.

Вторую группу игр характеризует динамика действий. Они похожи на подвижные игры. Дети, разделённые на подгруппы, вслушиваются в звучание музыкального произведения, реагируют на него соответствующими движениями. Например, под бодрый марш движется одна группа детей, маршируя, а под задорную плясовую - другая группа выполняет знакомые танцевальные движения.

В третьей группе дидактических игр двигательная активность детей ограничена. Обычно соревнуются между собой два или три круга детей или круг (группа детей) и солист. Например, на звучание среднего регистра выполняют движение дети первого круга, на звучание высокого регистра - второго, на звучание низкого - третьего круга. Побеждает тот круг, чьи участники правильнее среагировали на смену звучания.

Поскольку наша работа посвящена развитию музыкальных способностей, можно классифицировать музыкальные игры и пособия именно по этому основанию--их возможностям в развитии каждой из трех основных музыкальных способностей: ладового чувства, музыкально- слуховых представлений и чувства ритма. При этом развитие музыкально-сенсорных способностей (прежде всего различение звуков по высоте и длительности) играет важную роль. Осознание этих соотношений с помощью моделирования свойств музыкальных звуков помогает воспроизведению их детьми. Могут применяться все виды игр (настольные, подвижные, хороводные).

Игры и пособия для развития ладового чувства способствуют узнаванию знакомых мелодий, определению характера музыки, смены настроений в отдельных частях произведения, различению жанра, оценке правильности звучания мелодии. Это наглядные пособия и настольные игры на узнавание произведения. В них картинка или игрушка может выполнять подсказывающую роль, привносить игровые моменты. Часто используются настольные игры типа лото, в которых дети, слушая музыку, должны закрыть соответствующий рисунок маленькой карточкой на большой (например, с изображением разного состояния природы, созвучного настроению музыки). Эти игры предполагают различение характера музыки, частей произведения, определение жанра.

Для развития ладового чувства могут использоваться и подвижные игры (сюжетные и несюжетные), в которых дети должны согласовывать движения (действия персонажей) с характером музыки, сменой жанров, частей произведения.

Хороводные игры также могут быть средством развития этой способности. Дети прислушиваются к пению друг друга, оценивают правильность воспроизведения мелодии голосом.

Нельзя забывать и об игровых моментах: они поддерживают интерес к деятельности, содействуют эмоциональной отзывчивости на музыку.

Игры и пособия для развития музыкально-слуховых представлений связаны с различением и воспроизведением звуковысотного движения. Поскольку в формировании музыкально-слуховых представлений большую роль играют моторика, интеллектуальные, зрительные представления, опора на восприятие мелодии, для развития этой способности используются музыкально-дидактические игры и пособия, моделирующие отношения звуков по высоте, направление движения мелодии и включающие воспроизведение мелодии голосом или на музыкальном инструменте. Возникновению первоначальных представлений о высоте звуков способствует зрительная и слуховая наглядность во взаимосвязи со словом. Примерами таких пособий могут быть попевки из «Музыкального букваря» с показом картинок, музыкальная лесенка, разнозвучащие колокольчики.

Осознание направления движения мелодии предполагает связь интеллектуальных, слуховых, зрительных, двигательных представлений в опоре на восприятие мелодии. Моделирование направления движения мелодии в музыкально-дидактических играх и пособиях осуществляется многими способами: использование музыкальной лесенки, набора разнозвучащих колокольчиков; вкладывание на карточках с нотным станом кружочков, соответствующих высоте звуков мелодии. Это задание может быть дано детям в образной форме: передвижение кузнечика (бабочки) с цветка на цветок, нарисованных на различной высоте, в соответствии со звуками мелодии. (Она звучит в тот момент, когда дети выполняют задание.) Полезна здесь также опора на моторику (вокальную или реальные движения).

Поскольку развитие способности музыкально-слуховых представлений требует слуховой сосредоточенности, воспроизведения мелодии голосом или на музыкальном инструменте, использование подвижных игр исключается. Моделирование отношений звуков по высоте с помощью различных средств позволяет развивать способность музыкально- слуховых представлений, связывая воедино слуховые, зрительные и двигательные представления детей.

Развитие чувства ритма--способности активно(двигательно) переживать музыку, ощущать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить--предполагает использование музыкально-дидактических игр и пособий, связанных с воспроизведением ритмического рисунка мелодии в хлопках, на музыкальных инструментах и передачей смены характера музыки с помощью движений.

Для развития представлений о продолжительности звуков целесообразно использовать пособия и настольные игры, моделирующие эти отношения звуков, с одновременным воспроизведением мелодии. (Короткие и длинные палочки или маленькие и большие предметы могут соответствовать коротким и долгим звукам.)

Так как чувство ритма наряду с ладовым чувством образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку, для передачи ритма и характера музыки в движениях применяются все виды игр (настольные, подвижные, хороводные). Подвижные игры могут быть и сюжетными, и несюжетными.

Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в этом случае они становятся своеобразным возбудителем желания у детей петь, слушать, играть, танцевать. В процессе игр дети не только приобретают специальные музыкальные знания, способности, у них формируются необходимые черты личности, в первую очередь чувство товарищества, ответственности.

Все дидактические игры способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, сообразительности; приучают к быстроте действия, к сдержанности, к оценке собственных возможностей; активизируют разнообразные умственные процессы, способствуют процессу обучения и воспитания; обогащению словарного запаса. Ребёнок учится выявлять, сравнивать, обобщать, делать выводы.

Кроме этого, занимательные музыкально-дидактические игры возбуждают у детей интерес к решению задач, так как успешный результат, преодоление трудностей приносят детям удовлетворение. Само увлечение дидактической игрой повышает способность ребёнка к произвольному вниманию, развивает наблюдательность, память. Достижение поставленной цели в музыкально-дидактической игре также связано и с нравственным воспитанием. Развиваются волевые качества ребёнка, выполнение правил требует самообладания и выдержки, дисциплинированности.

В настоящее время существует множество ярко иллюстрированных, привлекательных для детей музыкально-дидактических игр и пособий.

Наряду с ними широко применяются пособия и игры, изготовленные руками воспитателей, музыкального руководителя, родителей совместно с детьми. Такие пособия позволяют решать актуальные для каждого конкретного ребенка или группы детей задачи, а также привлекают своей необычностью, тем, что изготовлены с помощью детей или в их присутствии.

Таким образом, музыкально-дидактические игры являются важным средством развития музыкальной деятельности детей. Основное их назначение - в доступной форме привить детям любовь к музыке. Ценность этих игр в том, что они доступны детскому пониманию, вызывают интерес и желание участвовать в них.

В ходе музыкально-дидактических игр дети учатся различать музыкальные звуки по высоте, продолжительности, громкости и тембру, звучание разных музыкальных инструментов (барабана, бубна, погремушки и др.), а также голоса других детей.

Все это способствует развитию у них музыкального слуха, внимания и памяти. В результате дети получают не только необходимые знания об основах музыкальной грамоты, но и учатся любить, ценить и понимать музыку.

Заключение

Музыкальное развитие предполагает прежде всего развитие музыкальных способностей. Под способностями мы подразумеваем индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или множества деятельности.

В отечественной психологии исследование музыкальных способностей связано с именем Б.М. Теплова. Он считал, что структура музыкальных способностей состоит:

1) из ладового чувства;

2) слухового представления;

3) музыкально-ритмического чувства.

Эти три частные способности образуют стержень музыкальности, т. е. способности воспринимать смысловое содержание музыки. Понятие «музыкальность» в свою очередь не исчерпывается названными тремя основными музыкальными способностями. Кроме них, в структуру музыкальности могут быть включены исполнительские, творческие способности и т. д. Индивидуальное своеобразие природных задатков каждого ребенка, качественное своеобразие развития музыкальных способностей необходимо учитывать в педагогическом процессе.

Музыкально-дидактические игры являются важным средством развития музыкальных способностей детей. Основное их назначение - в доступной форме привить детям любовь к музыке. Ценность этих игр в том, что они доступны детскому пониманию, вызывают интерес и желание участвовать в них.

В ходе музыкально-дидактических игр дети учатся различать музыкальные звуки по высоте, продолжительности, громкости и тембру, звучание разных музыкальных инструментов (барабана, бубна, погремушки и др.), а также голоса других детей.

Все это способствует развитию у них музыкального слуха, внимания и памяти. В результате дети получают не только необходимые знания об основах музыкальной грамоты, но и учатся любить, ценить и понимать музыку.

музыкальность дидактический игра обучение

Список литературы

1. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. -- М.: Просвещение, 1983.

2. Голубева Л.К. Непрерывное музыкально-эстетическое образование как средство самоопределения воспитанников. М.:2014.

3. Голубева Э.А. Способности и склонности. -- М. 2009. -- 471 с.

4. Гончарова О.В. Г657 Теория и методика музыкального воспитания: учебник для студ. учреждений сред. проф. образования / О.В. Гончарова, Ю.С. Богачинская. -- 2-е изд., испр. -- М.: Издательский центр «Академия», 2013. -- 256 с.

5. Давыдова М.А, Агапова И.А. 30 музыкальных занятий. -Аквариум. ГИППВ, 2002.

6. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. - Владос, 2000.

7. Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. - М., 2012.

8. Комисарова Л.Н., Костина Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. - М., 2006.

9. Костина, Э.П. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка /Э.П. Костина //Дошкольное воспитание. - 2006. - №11. - с. 37.

10. Максимова В. И., Максимова А. А. Психолого-педагогическая помощь по развитию творческих способностей у детей дошкольного возраста // Молодой ученый. -- 2016. -- №1. -- С. 730-733.

11. Менджерицкая Д. Детские игры // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 5. - С. 10.

12. Мерзлякова С.И., Мерзлякова Т.П. Музыкально-игровой материал для дошкольников и младших школьников. Наш веселый хоровод. - М., 2002.

13. Праслова Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста. -- СПб.: Детство-Пресс, 2015.

14. Программа воспитания и обучения в детском саду /под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - 4-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 240с.

15. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников. - М.,2004.

16. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. - М., 1997.

17. Урунгаева Г.А. Дошкольная психология. М.: 2006.

Размещено на Allbest.ru

...