Логопедическая работа по коррекции недостатков связной речи у дошкольников

2.Народные сказки.

Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок -- единство человека и природы. Древнему сознанию было свойственно находить персоналии человеческим чувствам и отношениям: любви, горю, страданию и пр. Народные сказки несут чрезвычайно важные для нас идеи.

Окружающий нас мир -- живой. В любой момент любой его элемент может заговорить с нами. Эта идея важна для формирования бережного и осмысленного отношения к тому, что нас окружает. Такое отношение нужно воспитывать у детей и к людям, и к растениям, и к рукотворным вещам.

Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на свою жизнь. Эта идея важна для формирования чувства принятия другого. Разделение добра и зла, победа добра. Эта идея важна для поддержания бодрости духа и развития стремления к лучшему. Самое ценное достается человеку через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея важна для формирования механизма целеполагания и терпения. Вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами. Эта идея важна для формирования чувства самостоятельности, а также доверия к окружающему миру [41].

Сюжеты народных сказок многообразны. Среди них можно выделить следующие виды.

* Сказки о животных, взаимоотношениях людей и животных. Дети до пяти лет идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут маленьким детям жизненный опыт.

* Бытовые сказки. В них часто рассказывается о превратностях семейной жизни, показаны способы разрешения конфликтных ситуаций. Они формируют позицию здравого смысла и здорового чувства юмора по отношению к невзгодам, рассказывают о маленьких семейных хитростях. Поэтому бытовые сказки незаменимы при работе с подростками, направленной на формирование образа семейных отношений. Например, одна из русских народных сказок "Кто заговорит первый?"

* Страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьм, упырей, вурдалаков и прочих. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. По-видимому, здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования.

Для повышения стрессоустойчивости и «отыгрывания» напряжения полезно использовать рассказывание страшилок в группе детей (старше 7 лет) и подростков. При этом обычно вводятся два правила: рассказывать историю нужно «страшным» голосом, протягивая гласные, «растягивая» интонацию; конец страшилки должен быть обязательно неожиданным и смешным.

* Волшебные сказки. Наиболее увлекательные сказки для тех, кому 6-7 лет. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает «концентрат» жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека. Волшебные сказки и близкие к ним художественные формы часто используются в исследовательской и педагогической практике. С их помощью у дошкольников пытаются выстроить желательное «морально-правильное» поведение [53].

3.Авторские художественные сказки.

Такие сказки более трепетны, образны, чем народные. Есть мнение, что некоторые авторские сказки формируют негативный жизненный сценарий. Например, «Русалочка» Х.-К. Андерсена может формировать у читателя комплекс «жертвы» и «несчастливой любви». Негативный жизненный сценарий складывается у человека в том случае, если философский, духовный смысл сказки им не был понят. Тогда работа с жизненным сценарием читателя должна быть начата с переосмысления им философского содержания сказки. Именно авторские истории расскажут нам о частных сторонах жизни, что является чрезвычайно важным для миропонимания [20].

4.Дидактические сказки.

Они создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, возникает сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок подаются учебные задания.

На занятиях ребята учатся переписывать заданные на дом математические примеры в виде дидактических сказок. В этих историях решение примера -- это прохождение испытания, ряд решенных примеров приводит героя к успеху [21].

5.Психокоррекционные сказки.

Ткач Р.М. считает, для того чтобы сказка или история обрела силу и оказала помощь, необходимо придерживаться определенных правил ее создания:

1. Сказка должна быть в чем-то идентичной проблеме ребенка, но ни в коем случае не иметь с ней прямого сходства.

2. Сказка должна предлагать замещающий опыт, используя который ребенок может сделать новый выбор при решении своей проблемы. Либо в этом должен помочь психолог.

3. Сказочный сюжет должен разворачиваться в определенной последовательности:

Жили-были. (Начало сказки, встреча с ее героями).

Для детей 3-4 лет рекомендуют делать главными героями сказок игрушки, маленьких человечков и животных;

Начиная с 5 лет - фей, волшебников, принцесс, принцев, солдат и пр.

Примерно с 5-6 лет ребенок предпочитает волшебные сказки.

В подростковом возрасте могут быть интересны сказки-притчи и бытовые сказки.

И вдруг однажды… (Герой сталкивается с какой-то проблемой, конфликтом, совпадающей с проблемой ребенка).

Из-за этого… (Показано, в чем состоит решение проблемы, и как это делают герои сказки).

Кульминация. (Герои сказки справляются с трудностями).

Развязка. (Развязка терапевтической сказки должна быть позитивной).

Мораль сказки… (Герои сказки извлекают уроки из своих действий, их жизнь радикально изменяется) [38].

По мнению Зинкевич-Евстигнеевой Т. Д. [21] психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего. Применение этих сказок ограничено по возрасту (примерно до 11-13 лет) и проблематике (неадекватное, неэффективное поведение).

6.Психотерапевтические сказки.

Сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны, -- со стороны жизни духа. Такие сказки не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста. Многие психотерапевтические сказки посвящены проблемам жизни и смерти, отношению к потерям и приобретениям, любви и пути. Эти сказки помогают там, где другие психологические техники бессильны; там, где нам нужно перейти в область философии событий и взаимоотношений.

Таким образом, можно прийти к обобщенному понятию сказки как важнейшего проводника эстетической жизни ребенка, особой реальности мира чувств, позволяющей познать сложнейшие явления действительности, «сгустка человеческой мудрости, опыта, результата работы сознания и подсознания».

Сказка является наиболее универсальным, комплексным методом воздействия в коррекционной работе. Ведь сказка - это образность языка, его метафоричность, она развивает речь. Сказка имеет психологическую защищенность, так как формирует веру в позитивное разрешение проблем.

Сказки позволяют малышу впервые испытать храбрость и стойкость, увидеть добро и зло. Большинство авторов направления ТРИЗ (теории решения изобретательных задач) совершено справедливо утверждают следующее:

- существует много сказок жестоких, несущих в самом содержании насилие, подавление личности и другие негативные моменты. И мы сами в этом легко убеждаемся, рассказывая о том, как лиса съела колобка, как сестры издевались над Золушкой, как тяжело жилось Иванушке-дурачку и т.п.;

- сказки подаются дошкольникам недостаточно разнообразно, в основном - это чтение, рассказывание, в лучшем случае пересказ в лицах или драматизация, просмотр театральных спектаклей, мультфильмов, кинофильмов по мотивам знакомых сказок;

- сказки далеко не в полной мере используются для развития у детей воображения, мышления, речевого творчества и активного воспитания добрых чувств;

- с развитием массового телевидения читать детям стали значительно меньше. Телевизор в этом поединке с книгой без труда вышел победителем: смотреть зрелище легче и интереснее. Ребенок чаще сидит у телевизора, чем с книгой.

Поскольку сказки, равно как и многие художественные произведения, не в полной мере используются в семье и в системе общественного дошкольного воспитания для развития детей, Л.Б. Фесюковой была разработана специальная универсальная схема, в которую вошли семь разделов (нравственный урок, воспитание добрых чувств, речевая зарядка и другие) помогающая этот пробел ликвидировать.

Вполне понятно, что предлагаемые семь разделов, заложенных в данную схему, выбраны условно и не претендуют на полноту использования сказочных и художественных произведений [46].

В большинстве своем мы привыкли традиционно относиться к сказочному материалу. За многие десятилетия возникли стереотипы в этом плане: лиса всегда хитрая, жаль колобка, но что же поделаешь, поделом и пушкинской старухе, не болит у нас сердце и от того, что раздружились лиса и журавль. Одна из главных задач, стоящих перед взрослыми, - познакомить ребенка с содержанием сказки, в лучшем случае побеседовать о том, что лежит на поверхности текста, обыграть, драматизировать, инсценировать. Это так называемое традиционное направление работы со сказкой.

Нетрадиционно - это значит научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т.д.

Здоровая в своей основе, конструктивная идея: все можно улучшить, усовершенствовать, изменить для блага людей - должна стать творческим девизом для ребенка.

В каждом конкретном случае сюжет сказки обращает внимание лишь на отдельные компоненты из целой гаммы добрых чувств: или на сопереживание, или на самоотверженность. В этой связи следует обратить внимание на значимые в нравственном плане моменты, а именно то, что:

- учит детей сравнивать, сопоставлять;

- формирует привычку доказывать, что это, так или иначе;

- ставит ребенка на место положительного или отрицательного героя, тем самым давая малышу возможность выбора собственной позиции;

- упражняет детей в синхронном выражении чувств и телодвижений, обеспечивая значительно более глубокое сопереживание действиям и поступкам героев.

Особое внимание уделяется на развитие ребенка до такого уровня воображения и мышления, который помогает ему различать реальную жизнь и фантазии. Воображение очень полезно и важно для дошкольника: оно делает его жизнь индивидуально-творческой, неповторимой, нестандартной. Малышам предлагается впервые отойти от стереотипов и изобрести новую сказку или какой-то ее эпизод.

Трудно отрицать роль сказок, художественных произведений и в развитии правильной устной речи. Если говорить традиционно, то тексты расширяют словарный запас, помогают верно, строить диалоги, влияют на развитие связной речи. Но помимо всех этих, пусть и узловых, задач не менее важно сделать нашу устную и письменную речь эмоциональной, образной, красивой.

Л.Б. Фесюкова предлагает несколько методов и приемов, способствующих развитию связной речи.

Умение задавать вопросы, так как, по мнению авторитетных отечественных и зарубежных психологов (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон и др.), умение в контексте разумно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития дошкольников. Конечно, в течение дня ребенок ситуативно задает массу вопросов. Но гораздо труднее ему будет поставить шуточный вопрос героям сказки.

Кроме спонтанного формирования основ устной речи, требуется специальное обучение. В этом плане большое значение имеет конструирование слов, словосочетаний и предложений. Л.Б. Фесюкова предлагает использовать следующие приемы:

- срифмовать два слова (кузнец - удалец), а затем можно и нужно переходить к рифмованной цепочке и двустишиям как предвестникам словотворчества;

- составить достаточно длинное, распространенное предложение в игре «От каждого - по словечку».

Хорошо известно также, что элементы лингвистического образования закладываются с самых ранних лет. В этой связи крайне важно не только научить ребенка устно сочинять, но и показать ему новые возможности, открывающиеся в жанре письменного общения друг с другом. Самые простые виды такого общения, по мнению Л.Б. Фесюковой, это записки, телеграммы, короткие письма. И любимые герои сказок, художественных произведений являются первыми объектами такого общения. Берем, к примеру, сказку «Красная шапочка» и решаем с детьми, кому лучше отправить записку, кому письмо, а кому телеграмму, да еще срочную. И вместе с ними начинаем сочинять (ребенок говорит, а взрослый записывает, затем вместе читаем и обсуждаем написанное, корректируя и совершенствуя его по содержанию и стилю). Ребенок чутко улавливает особенности устной и письменной речи, особенно при таком постоянном собственном участии.

До недавнего времени считалось, что дошкольникам сложно понять переносное значение фразеологизмов и пословиц. Однако исследования Ф.Сохина и других авторов показали несостоятельность этого тезиса. Чтобы помочь детям уяснить идею сказки и переносный смысл форм малого фольклора, Л.Б. Фесюкова предлагает к произведению подбирать фразеологизмы и пословицы и вместе с детьми обсуждать смысл каждой из них, тем самым помогая ребенку запоминать поговорки, учиться применять их к месту, более четко уяснять внутреннее содержание сказки. Например, в сказке «Рукавичка» нравственный урок мы также предлагаем раскрывать с помощью следующей поговорки: «В тесноте, да не в обиде».

Важным, по мнению Л.Б. Фесюковой, является воспитание чуткости к слову. Формированию такого чутья будут способствовать следующие приемы в работе со сказками: найти ласковые, красивые, сказочные, грустные слова; сочинить длинное и в то же время смешное слово; разобрать слова с одинаковым написанием, но в различных по смыслу значениях. Этому способствует правильное ударение (мука - мука), а порой различный контекст (собачий хвост - собачий характер); объяснить этимологию слова; произнести без гласных звуков слово и предложить ребенку узнать его.

Очень хорошо, когда в доме есть «волшебная палочка». Обученный владению «волшебной палочкой» дошкольник сам начинает действовать, вызволяя, таким образом, героев из беды. Возникает так называемая обратная связь: ребенок сам активно творит добро, фантазирует, развивает собственное воображение.

Следующий метод в общей системе развития мышления, речи и воображения - «Постановка проблемного вопроса». Детям традиционно задается масса вопросов по тексту сказок. Они нередко сформулированы на уровне констатации (Куда пошла Красная Шапочка?). Но куда полезнее вопросы поискового характера (почему, зачем, каким образом).

Так же Л.Б. Фесюкова предлагает использовать игры, например: «А если бы…», «Хорошо-плохо», придумывать новые названия сказок, не искажая идеи произведения.

Таким образом, в логопедической работе все новые технологии (приёмы ТРИЗа, мнемотехники, логоритмики, психогимнастики и применение компьютерной техники) можно удачно сочетать с использованием сказки, где решаются коррекционные задачи по развитию всех компонентов речи. Следовательно, сказка - эффективное развивающее, коррекционное и психотерапевтическое средство в работе с детьми пятого года жизни с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Выводы по первой главе

В данной главе определили, что вопрос о развитии связной речи у детей пятого года жизни - это серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Современный ребенок к пяти годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно, полно излагать свои мысли, легко строить развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Изучая особенности развития связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи необходимо отметить, что этот вид речевой деятельности вызывает наибольшие затруднения. Для того чтобы последующее обучение в школе было успешным, необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения связного речевого высказывания у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи. Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска новых более эффективных средств развития связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи. Нами были рассмотрены вопросы, касающиеся влияния сказки на развитие связной речи детей пятого года жизни. Выяснили, что использование сказок уникальны в коррекционной работе, поскольку никакой иной вид деятельности не может обеспечить такого комплексного воздействия на речевую сферу ребенка. Мы можем сделать предположение о том, что применение сказки в работе с детьми для развития связной речи является эффективным.

ВТОРАЯ ГЛАВА. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

2.1 Цели и задачи исследования

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Канавинском районе, города Нижнего Новгорода на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада общеобразовательного вида №46.

В исследовании принимали участие пятнадцать детей пятого года жизни имеющие общее недоразвитие речи третьего уровня по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и пятнадцать детей с нормой речевого развития.

Целью констатирующего этапа исследования было выявить уровень связной речи детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи.

Исходя из цели, мы определили следующие задачи констатирующего эксперимента:

Задачи эксперимента:

1. Подобрать комплекс диагностических методик, позволяющих выявить особенности связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи третьего уровня и нормальным развитием.

2. Апробировать данные методики в условиях экспериментальных групп.

3. Проанализировать выявленные в экспериментальном исследовании особенности связной речи.

Программа констатирующего эксперимента включает в себя следующие этапы:

1. Этап подготовки (изучить и определить методы исследования, сформировать экспериментальную и контрольную группы).

2. Этап проведения эксперимента.

3. Этап анализа результатов эксперимента (выявить и систематизировать преобладающие нарушения в связной речи детей экспериментальной группы, проанализировать и оформить результаты произведенного исследования).

4. Этап выработки практических рекомендаций и программы их внедрения.

Для достижения цели и поставленных задач были применены следующие методы:

-- изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.);

-- наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

-- опрос (использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми);

-- исследование связной речи с помощью диагностических методик;

-- методы качественного и количественного анализа результатов;

-- методы математической обработки данных.

2.2 Организация экспериментального исследования

Для реализации поставленных задач, нами использовались диагностические методики Е. А. Стребелевой, Н. Г. Комратовой, В.П.Глухова, позволяющие наиболее точно изучить особенности развития связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. В целях комплексного исследования связной речи детей использовались следующие задания, которые включали: составление рассказа по картинке; пересказ текста (знакомой сказки); составление описательного рассказа по игрушке. Все методики были проведены последовательно, в разные дни и в утренние часы [13, 39, 52].

Результаты обследования экспериментальной и контрольной группы представлены в приложении 3 (таблица 4 и 5).

Первое задание использовалось для определения возможностей детей в составлении связного сюжетного рассказа на основе наглядной сюжетной картинки «Дождик» Е. А. Стребелевой, данная картинка представлена в приложении 2.

Ребенку предлагалось в течение нескольких минут внимательно рассмотреть картинку, а затем составить по ней рассказ по данному вопросному плану: «Посмотри внимательно, что тут происходит» и т.п. При анализе составленного ребенком рассказа обращалось внимание на полноту и точность отражения в нем причинно-следственной связи, использование языковых средств, словесной характеристики. При отсутствии фразового ответа предлагались уточняющие вопросы, указывающие на изображенное действие: «Кого ты видишь на картинке? Что делает девочка? Что делают мальчики? С кем играла (играл) девочка (мальчик)? Куда бегут дети? Почему побежали дети?». При затруднениях, помимо наводящих вопросов, использовалось жестовое указание на картинку или отдельную деталь. Критерии анализа оценок представлены в приложении 1, таблица 1.

Количественные результаты наглядно демонстрирует рисунок 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1.Сравнительная диаграмма обследования составления рассказа по картинке экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе

Качественная оценка позволила сделать вывод о том, что составление связного самостоятельного рассказа оказалось доступным не для всех испытуемых. В экспериментальной группе у семи детей (46,7 %) (из них в трех случаях преимущественное повторение одних и тех же лексических средств), а в контрольной группе у трех детей (20 %) рассказы сводились к простому названию действий персонажей и их действиям. Тем самым у них возникли трудности в полной, точной, передаче наглядного сюжета, отставало смысловое обобщение сюжетной ситуации.

Два ребенка (13,3 %) из экспериментальной группы с общим недоразвитием речи, несмотря на оказываемую помощь, совсем не захотели и не смогли выполнить задание (в контрольной группе таких детей не нашлось).

К среднему уровню знаний можно отнести шесть детей (40 %) из экспериментальной и девять детей (60%) из контрольной групп, они поняли смысловую сторону сюжета, но объяснить его в связном рассказе не смогли; требовалось помощь: вспомогательные вопросы, указания на конкретную деталь.

Стоит отметить, что три ребенка (20%) с нормально речевым развитием (из контрольной группы) самостоятельно, связно и логично составили рассказ, отражая в нем смысловое обобщение сюжетной ситуации, в экспериментальной группе детей с высоким уровнем не было выявлено.

Анализ экспериментального материала показал, что в группе детей с нормальным речевым развитием при составлении связного самостоятельного рассказа не было выявлено никаких затруднений. Дети с интересом рассматривали картинку, давали краткую характеристику, пытались проанализировать не только действие, а всю ситуацию в целом. Задание было выполнено самостоятельно, лишь в некоторых случаях оказывалась помощь в виде вопросов. Для данного возраста объем рассказа достаточный, чтобы понять содержание картинки. Речь связна и последовательна, в ней используются простые распространенные предложения.

При выполнении этого же задания дети с общим недоразвитием речи третьего уровня интерес проявляли только к картинке, а не к заданию. Их речь была монотонна, эмоционально не выразительна. Отмечались пропуски слов, чаще всего глаголов, предлогов и др. В течение выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов.

В речи дети использовали простые предложения. Содержание картинки не раскрывалось. Отмечалось большое наличие пауз, что свидетельствовало о вязкости мышления.

Вторая методика имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки «Репка».

Текст произведения прочитывался дважды, во второй раз с демонстрацией настольного театра. При анализе составленных пересказов особое внимание мы обращали на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа. Критерии анализа оценок представлены в приложении 1, таблица 2.

Количественные результаты наглядно демонстрирует рисунок 2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2 Сравнительная диаграмма обследования по пересказу знакомой сказки экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе

Качественный анализ полученных результатов позволил выявить, что из пятнадцати детей экспериментальной группы четыре ребенка (26, 7%) с трудом выполнили задание, даже при договаривании отдельных слов экспериментатором, они не соблюдали последовательности и логичности, причем двум детям требовалось повторное чтение текста. Из контрольной группы с трудом выполнил задание только один ребенок (7%), а остальные дети составили пересказ сказки с той или иной помощью экспериментатора. Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

В пересказах детей с общим недоразвитием речи (экспериментальной группы) у восьми детей (53,3 %) наблюдались нарушения связности изложения: неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями; в контрольной группе уровень ниже среднего составляет у пяти детей (33 %).

К среднему уровню экспериментальной группы можно отнести трех детей (20%), они договаривали фразы, начатую за экспериментатором соблюдая логичность и последовательность, средний уровень контрольной группы составляет семь детей (47%).

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. Они допускали многочисленные пропуски глагольных слов, паузы, сопровождающие выбор необходимого слова, что свидетельствует о существенных затруднениях в использовании глагольной лексики. Указанные трудности отражаются на связности речевого высказывания, нарушение которой сопровождает нарушение цельности. Большинство предложений являлись неполными, некомплектными, коммуникативно-слабыми.

Стоит отметить, что два ребенка (13%) из контрольной группы самостоятельно, связно, логично и последовательно передали содержание текста, в экспериментальной группе детей с высоким уровнем не было выявлено.

При пересказе знакомого текста («Репка») дети с общим недоразвитием речи допускали ошибки в согласовании и управлении. Последовательность рассказа была относительно соблюдена, данное задание дети с нормальным речевым развитием выполнили без затруднений. Их речь эмоционально выразительна, правильна, события в рассказе следовали в правильной очередности.

Пример пересказа знакомой сказки представлен в приложении 4.

Третья методика -- составление описательного рассказа -- имело своей целью выявление самостоятельного составления небольшого описательного рассказа об игрушки с опорой на вопросы. Ребенку было предложено в течение несколько минут внимательно рассмотреть игрушку, а затем составить о ней рассказ по данному вопросному плану. При составлении описательного рассказа давались конкретные указания детям: "Расскажи об этом зайке: как его зовут, какой он по величине; назови основные части тела; из чего он сделан, во что одет, что у него на голове" и т.п. недоразвитие речь сказка

При анализе выполнения задания обращалось внимание на особенности фразовой речи, используемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывалась степень сформированности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по данной теме. Критерии анализа оценок представлены в приложении 1, таблица 3.

Количественные результаты наглядно демонстрирует рисунок 3.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3 Сравнительная диаграмма обследования по составлению описательного рассказа экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе

Как видно из приведенных данных составление описательного рассказа оказался доступным не для всех испытуемых. Несмотря на оказываемую помощь у пяти детей (33%) из экспериментальной группы, а из контрольной - два ребенка (13%) отмечено крайняя бедность содержания, у них резко нарушена связность повествования, что приводит к затруднению восприятия рассказа. Этих детей следует отнести к низкому уровню знаний.

Шесть детей (40%) из экспериментальной группы просто перечисляли предметы и действия; в большей части фрагментов нарушена связность высказывания, встречаются аграмматизмы, в контрольной группе выявлено два ребенка (13%).

Составленные рассказы детей экспериментальной (четыре ребенка (27%)) и контрольной групп (семь детей (47%)) представили связные, достаточно информативные высказывания. Следует отметить отдельные морфолого-синтаксические нарушения: ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм. Пример описательного рассказа о игрушке представлен в приложении 4.

В контрольной группе выявлены четыре ребенка (27%), у которых рассказ представлял собой связное развернутое высказывание. Рассказы детей контрольной группы, были яркие и оригинальные по содержанию, дети рассказывали про свою любимую игрушку очень эмоционально и красочно. Этих детей следует отнести к высокому уровню знаний.

Следует отметить, что составление описательного рассказа по игрушке для детей с нормальным речевым развитием вызвало большой интерес, все дети задание выполнили. У детей с общим недоразвитие речи данное задание интереса не вызвало и это задание оказались для них недоступным.

Для рассказов, составляемых детьми, в большинстве случаев характерны нарушения связности повествования. Связность повествования нарушена из-за пропусков моментов действия, отсутствия связи между частями рассказа, смысловой и синтаксической связи между смежными предложениями и др.

Таким образом, можно подвести итог анализа выполнения заданий:

- большинство детей с общим недоразвитием речи не выходят за рамки среднего уровня сформированности навыков связного речевого высказывания;

- большому количеству испытуемых требовалась помощь экспериментатора;

- отмечались серьезные затруднения в структурной организации рассказа;

- для высказываний детей было характерно наличие аграмматизмов, повторяемость одних и тех же лексических средств;

- отмечалось нарушение логики и композиционного построения.

При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи было выявлено, что для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи, что ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений (неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.); выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний -- нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видовременных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок.

В ходе наблюдений за детьми отмечаются особенности восприятия, внимания, памяти, воображения, отдельных сторон мыслительной деятельности (способность к сравнению, обобщению, классификации), показатели работоспособности. Выявляются характерологические особенности личности (общительность, инициативность, замкнутость, отношение к учебным занятиям и др.), особенности поведения и т.д.

По данным исследований для детей с общим недоразвитием речи характерны неустойчивость внимания, трудности в запоминании вербального (текстового) материала, недостаточная сформированность операций сравнения, обобщения, классификации. У значительной части детей с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инертность, эмоциональная возбудимость), снижение речевой активности и другое.

Из результатов диагностик представленных на диаграммах, можно увидеть, что дети с общим недоразвитием речи по всем показателям испытывают затруднения и им требуется целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи.

Таким образом, экспериментальные данные позволили увидеть наиболее характерные негативные и в то же время позитивные особенности формирования связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Выводы по второй главе

Во второй главе нами были поставлены цели и задачи, выделены этапы и методы констатирующего эксперимента, были подобраны и охарактеризованы ряд методик, с помощью которых изучили особенности связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи третьего уровня и нормальным речевым развитием, представлены анализы результатов исследования. На основании проведенных исследований мы выявили, что у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи отмечается значительное отставание в формировании связной речи:

- в составлении рассказа по сюжетной картинке, описательного рассказа, составлении пересказа знакомого рассказа;

- возникают трудности в установлении логической последовательности рассказа: отмечаются пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов, перестановка местами частей рассказа;

- при составлении рассказов дети пользуются в основном простыми по конструкции предложениями им сложно находить и развивать замысел;

- у детей возникают трудности планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Проведенные исследования выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи, которые учитывались нами при планировании и проведении целенаправленной и систематической коррекционной работы.

Заключение

В последнее время отмечается рост числа детей с общим недоразвитием речи среди воспитанников дошкольных учреждений. Поэтому встает необходимость разработки эффективных путей преодоления речевого недоразвития у рассматриваемой категории детей с целью их качественной и своевременной подготовки к обучению в школе.

Логопедическая работа по коррекции недостатков связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи средствами сказки неоспоримы: это образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность. Во время работы над сказкой, дети обогащают свой словарь, идет работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Тексты сказок расширяют словарный запас, помогают верно, строить диалоги, следовательно, влияют на развитие связной речи. Работа со сказкой способствует развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности.

Цель исследования достигнута - изучено значение сказки в логопедической коррекции недостатков связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи третьего уровня, которые выражаются: в недостаточной связности, логичности и последовательности высказывания.

Задачи исследования получили последовательное решение:

1. Проанализирована научно-методическая литература по вопросу развития связной речи детей пятого года жизни, охарактеризовано современное представления об общем недоразвитии речи и исследовано влияние сказки в логопедической работе по формированию связной речи дошкольного возраста.

2. Подобраны и проведены диагностические методики, позволившие выявить и изучить особенности связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи третьего уровня и нормальным речевым развитием.

В исследовании проведена диагностика уровней связной речи по методикам В.П. Глухова. Н. Г. Комратовой, Е. А. Стребелевой. Выявили, что связная речь детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи характеризуется недостаточно развитой связностью, логичностью и последовательностью.

Гипотеза исследования нашла свое подтверждение.

В результате проведённой диагностики подтвердилась гипотеза исследования о том, что связная речь детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуется недостаточно развитой связностью, логичностью и последовательностью, а планомерное и целенаправленное использование разнообразных видов сказок в воспитательно-образовательном процессе с детьми пятого года жизни с ОНР будет способствовать развитию связной речи.

Таким образом, мы изучили влияние сказки на связную речь, и установили, что применение сказок в логопедической работе является эффективным средством коррекции недостатков связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Список литературы

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: изд. центр «Академия», 2012. - 400с.

2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей.: учебное пособие /Е.Ф. Архипова. -М.,2006. - 215 с.

3. Балабанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-Пресс, 2014. -240 с.

4. Белякова Л.И. и др. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью // : Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями / Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. - М., 1991. - 178 с.

5. Борисенко М. Г., Лукина Н. А. Конспекты комплексных занятий по сказкам с детьми 3-4 лет.-- СПб.: Паритет, 2006.--112 с.

6. Васькова О.Ф., Политыкина А.А. Сказкотерапия, как средство развития речи детей дошкольного возраста (учебная программа). - СПб.: Детство-Пресс, 2011.-112 с.

7. Волкова Л. С. Логопедия: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. Дефектология/ Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. Л. С. Волковой. - М: Просвещение, 1989. - 528 с.

8. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. -158 с. - (Высшая школа).

9. Выготский Л.С. Мышление и речь Изд. 5, испр. / Л. С. Выготский - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

10. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие /Сост. И.Ю. Кондратенко. - М. : Айрис-пресс, 2005. - 192 с.

11. Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое обследование дошкольников. /Под ред. О.Н. Усановой. - М.: НПЦ «Коррекция». - 1992. - 178 с.

12. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.- М.: Академия, 2002. - 163 с.

13. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи - 2-е изд., испр. и доп. -М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.

14. Дубровина И.В., Андреева А.Д. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.

15. Евтухова Л.Н. Роль сказки в речевом развитии младших дошкольников [Текст] / Л. Н. Евтухова, М. В. Пронина // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Уфа, май 2014 г.). -- Уфа: Лето, 2014. С. 52-54.

16. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. -2-е изд., перераб.--М.: Просвещение, 1985. -- 112 с.

17. Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. - М.: Эксмо, 2011. - 288с.

18. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Просвещение, 2009. - 389с.

19. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком дошкольником.// Психология дошкольника. Хрестоматия/ Сост. Г.А.Урунтаева -М.: изд. «Педагогика», 1998. - 138 с.

20. Зеньковский В.В. Психология детства. / Екатеринбург, 1995. - М.: Академия, 1996. - 346 с.

21. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии - СПб.: ООО «Речь», 2000, - 310с.

22. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недоразвитием речи: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1985, -207 с.

23. Краевская Н. А. Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания. Дисс. канд. филол. наук.-М., 1981,- 208 с.

24. Краузе Е. Логопедия. - 6-е изд. - СПб.: КОРОНА-Век, 2010. - 208с.

25. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: монография.- Спб.: КАРО, 2008, -239 с.

26. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - 256с.

27. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей// Специальная школа, 1967, вып. 2.

28. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). - М.: Изд. МГУ, 1970.-88 с.

29. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -- 680 с.

30. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений / Под ред. Л. С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 703с. - (Коррекционная педагогика).

31. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под редакцией Е. Д. Хомской. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979 - 320 с.

32. Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р.А. Белова-Давид. - М.: Просвещение, 1972, -232 с.

33. Никашина Н.А. Формирование речи и ее недоразвитие. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. С. 153-157.

34. Новиковская О. А. Конспекты комплексных занятий по сказкам с детьми 4--5 лет.-- СПб.: Паритет, 2007. --112 с.

35. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И.Лисиной. - М.:Педагогика, 1985, -208 с.

36. Основы теории и практики логопедии. /Под ред. Р.Е. Левиной. - М.,1968 -367 с.

37. Познавательные сказки для детей 4-7 лет. Методическое пособие/ Сост. Вахрушева Л.Н. - М.: ТЦ Сфера, 2012. -80 с.

38. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. / Л., 1986. -507 с.

39. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей»/ под ред. Е. А. Стребелевой. --2-е изд., перераб. и доп. -- М.: Просвещение, 2004. - 164 с.

40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2000. - 720с.

41. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. - М.: Эксмо-Пресс, 2001. - 304 с.

42. Ткач Р.М. Сказкотерапия детских проблем. СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008.- 118 с.

43. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб.,1997.- 112 с.

44. Усанова О.Н., Гаркуша Ю.Ф. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией. - Недоразвитие и утрата речи (Вопросы теории и практики) /Под ред. Л.И. Беляковой. - М., 1985.- 107 с.

45. Ушакова О.С. Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи: Методическое пособие - М.: ТЦ Сфера, 2011.-288 с.- (Развиваем речь).

46. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. - М.: ООО «Издательство ACT», 2000. - 464 с.

47. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с ОНР.-- М., 1991. - 44 с.

48. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993. - 103 с.

49. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989.-223 с.

50. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. и др. Логопедическая работа с дошкольниками. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

51. Шорохова О.А. Играем в сказку: сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2006. -- 208 с.

52. Экспресс-анализ и оценка детской деятельности (под. редакцией О. А. Сафоновой). Н.Новгород, 1995. - 44 с.

53. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1984. - М.: Педагогика, 1978. - 212с.

54. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных упражнений.- Москва : АРКТИ, 1999. - 118 с.

Приложение 1

Критерии оценок диагностических методик

Таблица 1

Критерии оценки составления рассказа по картинке

Уровень выполнения задания	Характеристика ответа
4 балла. «хороший»	Принимает и понимает задание; составляет связный рассказ (три-четыре предложения), отражая в нем причинно-следственную зависимость.
3 балла. «удовлетворительный»	Ребенок принимает задание и понимает смысловую сторону сюжета, но объяснить ее в связном рассказе не может; на вопросы отвечает однословно, показывая тем самым, что смысл понятен.
2 балла. «недостаточный»	Ребенок принимает, но не понимает задание; перечисляет предметы и объекты, изображенные на картинке, не объединяя их в единый сюжет.
1 балл. «низкий»	Ребенок не принимает и не понимает задание.

Таблица 2

Критерии оценки составления пересказа знакомой сказки

Уровень выполнения задания	Характеристика ответа
4 балла. «хороший»	Ребенок самостоятельно, связно, логично и последовательно передает содержание текста.
3 балла. «удовлетворительный»	Ребенок договаривает фразу, начатую проверяющим, соблюдая логичность и последовательность.
2 балла. «недостаточный»	Ставится ребенку, если он договаривает за проверяющим отдельные слова.
1 балл. «низкий»	Ставится в том случае, если ребенок с трудом выполняет задание (даже при договаривании отдельных слов он не соблюдает последовательности и логичности).

Таблица 3

Критерии оценки составления описательного рассказа по картинке

Уровень выполнения задания	Характеристика ответа
4 балла. «хороший»	Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.
3 балла. «удовлетворительный»	Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).
2 балла. «недостаточный»	Отсутствуют один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания. В большей части фрагментов нарушена связность высказывания. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.
1 балл. «низкий»	Отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

Приложение 2

Наглядный материал для проведения методики «Расскажи» (сюжетная картинка «Дождик»)

Приложение 3

Результаты констатирующего эксперимента

Таблица 4

Результаты комплексного исследования связной речи детей с общим недоразвитием речи на констатирующем этапе эксперимента

Имя ребенка	№1	№2	№3
Ребёнок 1	3	2	2
Ребёнок 2	1	2	1
Ребёнок 3	2	3	2
Ребёнок 4	3	2	3
Ребёнок 5	2	2	2
Ребёнок 6	3	2	3
Ребёнок 7	3	1	2
Ребёнок 8	2	1	1
Ребёнок 9	2	3	2
Ребёнок 10	1	2	1
Ребёнок 11	3	2	3
Ребёнок 12	2	1	1
Ребёнок 13	2	1	1
Ребёнок 14	3	2	2
Ребёнок 15	2	3	3

Таблица 5

Результаты комплексного исследования связной речи детей с нормальным речевым развитием на констатирующем этапе эксперимента

Имя ребенка	№1	№2	№3
Ребёнок 1	4	3	3
Ребёнок 2	3	2	3
Ребёнок 3	4	4	4
Ребёнок 4	4	4	4
Ребёнок 5	3	3	3
Ребёнок 6	2	1	1
Ребёнок 7	3	3	3
Ребёнок 8	3	2	2
Ребёнок 9	3	3	4
Ребёнок 10	3	3	3
Ребёнок 11	3	3	4
Ребёнок 12	2	2	3
Ребёнок 13	3	2	3
Ребёнок 14	3	3	2
Ребёнок 15	2	2	1

Приложение 4

Пример пересказа знакомой сказки

"Посадил дед репку. Тянут потянут вытянуть он не может. Дед позвал бабку. Тянут потянут вытянуть не можут. Бабка позвала внучку. Тянут потянут вытянуть не можут. Внучка позвала Жучку. Жучка тянет потянут вытянуть не можут. Жучка позвала кота. Тянут потянут вытянуть не можут. Кот позвал мышку тянут потянут. Вытянули!"

Пример описательного рассказа о игрушке

«У меня любимая игрушка Лего. Я люблю им очень играть, очень сильно. Оно разными светами. И много из него можно построить чего угодно. И антенну. На телевизор, которая у меня на кухне и даже. Башню. И. И машину. Все можно построить".

Размещено на Allbest.ru

...