Особенности представлений об образе "Я" у детей дошкольного возраста

17

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Общеинститутская кафедра психологии образования

Особенности представлений об образе «Я» у детей дошкольного возраста

Направление - 050400.62 Психолого-педагогическое образование

Профиль подготовки - Психология и педагогика дошкольного образования

Кирюшина Анастасия Владимировна

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Цаплина Ольга Викторовна

Москва 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА «Я» У ДЕТЕЙ ДОшкольного возраста

1.1 Понятие образ «Я» в психолого-педагогических исследованиях

1.2 Факторы формирования образа «Я»

1.3 Особенности формирования образа «Я» у детей дошкольного возраста

ГЛАВА 2. эМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА «Я» У ДЕТЕЙ ДОшкольного возраста

2.1 Диагностика и анализ сформированности представлений об образе «Я» у детей дошкольного возраста

2.2 Психологические условия формирования представлений об образе «Я» у детей дошкольного возраста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В условиях кризиса и нестабильности современного украинского общества вопрос о становлении системы ценностей конкретного человека, формирования личности, способности противопоставить социума свою волю и желание, защитить свои права и осуществлять сознательный выбор, является жизненно важным. Поэтому актуальность на сегодняшний день приобретает проблема формирования и развития личности, становления ее идентичности.

Опыт семейного консультирования, проведения психокоррекции и психотерапии с детьми дошкольного возраста свидетельствует об увеличении проблем формирования личности ребенка дошкольного возраста, что позволяет предположить наличие дифференциации личностной идентичности у детей старшего дошкольного возраста по уровню и качеству сформированности.

Изучению формирования и развития структуры личности ребенка посвящено большое количество отечественных и зарубежных психологических работ. Значительный вклад в разработку теоретических основ и практических исследований семьи внесли: М. Боришевский, Л. Выготский, П. Гальперин, Л. Венгер, А. Запорожец, Г. Костюк, М. Лисина, С. Максименко, И. Маноха, В. Мухина, Л. Обухова, В. Рыбак, А. Скрипченко, В. Татенко, Д. Эльконин и др.

На сегодня теоретиками и практиками психологии накоплен материал об особенностях развития детей дошкольного возраста. Представителями психоаналитической парадигмы доказано, что в основе формирования и развития самоидентичности («образа Я») лежат процессы сепарации / индивидуации от материнского и отцовского объектов (Д. Винникот, М. Кляйн, С. Колберг, Д. Кэмпбелл, А. Кернберг, Ж. Лакан, Е. Нойманн, А. Ранк, Г. Салливан, В. Тахко, Ш. Ференци и др.).

Целью работы является изучение «образа Я» у детей старшего дошкольного возраста как результат идентификаций, разные формы активной дифференциации физического, интеллектуального, нравственного, деятельностного, временного компонентов; различные планы «образа Я»: «Я-реальное», «Я» идеальное », «Я»-в-прошлом», «Я»-теперешнее »; «Я»-в-будущем».

Объект исследования - образ «Я» детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности представлений об образе «Я» у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

- изучить понятие образ «Я» в психолого-педагогических исследованиях;

- определить факторы формирования образа «Я»;

- рассмотреть особенности формирования образа «Я» у детей дошкольного возраста;

- провести диагностику и анализ сформированности представлений об образе «Я» у детей дошкольного возраста;

- охарактеризовать психологические условия формирования представлений об образе «Я» у детей дошкольного возраста.

База исследования

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем работы - 29 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА «Я» У ДЕТЕЙ ДОшкольного возраста

1.1 Понятие образ «Я» в психолого-педагогических исследованиях

Понятие образа является одним из центральных в психологии, поскольку именно образы, отражая объективную реальность, являются содержанием психики субъекта. Кроме широкого толкования этого понятия существуют и другие его значения. Так, например, нередко образ рассматривают как некий промежуточный или конечный результат познавательной деятельности, как продукт восприятия, памяти, мышления, воображения.

На сегодня можно выделить три основных подхода к пониманию образа: конкретно-перцептивный (образ выступает как некий промежуточный или конечный результат познавательной деятельности, как продукт восприятия, памяти, мышления, воображения); расширительно-отражательный (образ рассматривается как многомерное психологическое образование (А.Н. Леонтьев), субъективная картина мира или его фрагментов, включающая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий); социально-перцептивный (образ понимается как представление о социальных объектах и явлениях, включающих представление субъекта о самом себе) [4, c. 27]. Два первых являются наиболее употребительными и достаточно изученными, третий подход становится одним из наиболее интенсивно прогрессирующих в последнее время. В настоящее время концепция социальных представлений, разработанная С. Московичи в 1961 году и получившая мировое признание в 80-х годах, становится одним из наиболее влиятельных направлений в психологии социального познания в мировой науке.

Серьезное внимание анализу влияния образов на поведение человека уделяли создатели теории субъективного бихевиоризма Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам. Они определяли образ как "...все накопленные и организованные знания организма о себе самом и о мире, в котором он существует..." По их мнению, образ "...включает все, что приобрел организм - его оценки наряду с фактами...".

Важность изучения проблемы образа и ее влияния на практическую деятельность подчеркивал Б.Ф. Ломов: "К числу важнейших проблем психологической науки принадлежит проблема образа. Ее разработка имеет исключительное значение для развития, как общей теории психологии, так и теоретической базы специальных психологических дисциплин. Не менее актуальна она и для решения многочисленных практических задач, которые ставятся перед психологией". Об этом же говорит и Е.А. Климов: «Одним из фундаментальных понятий психологии является «образ» (как отображение субъектом некоторой реальности, включая и самого субъекта). ...Образы самосознания человека (наряду с образами окружающего мира) - необходимая основа целесообразной регуляции, саморегуляции его трудовой деятельности и взаимодействия с окружающими людьми».

Е.А. Климовым разработана идея многомерности и многофункциональности образов, формирующихся у человека в течение его профессиональной жизнедеятельности, убедительно показано их влияние на становление профессионального сознания личности, проделан глубокий анализ литературы по проблемам роли психических образов в профессиональной деятельности.

Ценный психологический материал о содержании, структуре и механизмах образов, регулирующих трудовую деятельность людей, накоплен в работах по психологии труда и инженерной психологии.

Формирование представления о человеке, как основная функция социальной перцепции рассматривается в работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, СВ. Кондратьевой, О.Г. Кукосяна, В.В. Кунициной, В.Н. Панферова, Л.А. Петровской, А.А. Реана и др.

Многомерность и многофункциональность образов, которые формируются у человека в течение его жизни, вызывает все больший интерес, как ученых, так и практиков, поскольку ожидается, что понимание структуры образов, путей их образования и способов преобразования позволит выявить новые механизмы повышения эффективности деятельности и взаимодействия людей [29, c. 37].

1.2 Факторы формирования образа «Я»

Понятие Я-концепции было введено американским психологом и философом В. Джейсмсом в конце 19 века. Теоретическое и прикладное развитие понятия Я-концепции приобрело благодаря творчеству выдающихся психологов-гуманистов А. Маслоу, К. Роджерса и Э. Эриксона. Наиболее полное отражение Я-концепция получила в книге Р. Бернса «Развитие Я-концепции и воспитание» (1986).

В российской психологии проблемой Я-концепции и близкой научной направленностью занимались Б.Г. Ананьев, И.С. Кин, Д.А. Леонтьев, В.В. Столин, А.А. Реан.

В современной психологии Я-концепция рассматривается как один из компонентов личности, как отношение индивида к самому себе. Понятие «Я-концепция» выражает единство и целостность личности с ее субъективной внутренней стороной, то есть то, что известно индивиду о самом себе, каким он видит, чувствует и представляет себя сам.

Я-концепция - это совокупность установок на самого себя. В большинстве определений установки подчеркиваются три главных ее элементы, ее три психологические составляющие:

Образ Я - представление индивида о самом себе.

Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их или принятием осуждением.

Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой [15, c. 41-44].

Предметом самовосприятия и самооценки индивида могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений.

Когнитивная составляющая Я- концепции.

Представление индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются они на объективном или знании субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа Я, могут быть самыми разнообразными.

Абстрактные характеристики, мы употребляем, описывая какого-то человека, никак не связаны с конкретной или событием ситуацией. Как элементы обобщенного образа индивида они отражают, с одной стороны, устойчивые тенденции в его поведении, а с другой - избирательность нашего восприятия. То же самое происходит, когда мы описываем самих себя: мы в словах пытаемся выразить основные характеристики нашего привычного самовосприятия, к ним относятся любые ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание имущества, жизненных целей и т.п. Все они входят в образ Я с различным удельным весом - одни представляются индивиду более значимыми, другие - менее. Причем значимость элементов самописцев и, соответственно, их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента. Такого рода самоописание - это способ охарактеризовать неповторимость каждой личности через сочетания ее отдельных черт [22, c. 35-40].

Оценочная составляющая Я-концепции

Эмоциональная составляющая установки существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивного содержания.

Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Источником оценочных знаний различных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в котором оценочные знания нормативно фиксируются в языковых значениях. Источником оценочных представлений индивида могут быть также социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения.

Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я.

Есть три момента, существенных для понимания самооценки [3, c. 33-36].

Во-первых, важную роль в формировании играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, то есть с представлением о том, какой человек хотел бы быть. Те, кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ Я, должны иметь высокую самооценку. Если же человек чувствует разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой.

Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие.

Наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму идентичности. Индивид испытывает удовольствие не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он выбрал определенную дело и именно его делает хорошо.

Следует особо подчеркнуть, что самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные или идеалы культурно заданные стандарты, всегда носит субъективный характер [30, c. 176].

Поведенческой составляющей Я-концепции.

Тот факт, что люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями, хорошо известен. Нередко прямое, непосредственное выражение установки в поведении или модифицируется совсем сдерживается в силу его социальной неприемлемости, нравственных сомнений индивида или его страха перед возможными последствиями.

Всякая установка - это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность Я-концепции как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самоспрямованости все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми. Не придавать значения отношению к тебе другого человека достаточно просто; для этого существует богатый арсенал средств психологической защиты. Но если речь идет об отношении к самому себе, то простые вербальные манипуляции здесь могут оказаться несостоятельными. Никто не может просто так изменить свое отношение к самому себе. То есть, формирование Я-концепции составляется на основе индивидуальных особенностей личности, а также под действием механизма взаимного общения.

Все теории развития Я-концепции сосредоточены на особенностях, свойственных тому или иному возрастному периоду, но два фактора проходят через весь процесс развития Я-концепции независимо от возраста. Это - семейные отношения и значимые другие [27, c. 87-89].

Таким образом, для развития Я-концепции важны следующие моменты:

1). Предоставление свободы или наложения запретов. Некоторые родителями придерживаются стратегии жесткого контроля над поведением ребенка; другие предоставляют им практически неограниченную свободу. Третьим удается найти золотую середину между этими двумя крайностями.

2). Тепло или отчуждение в отношениях. Несмотря на то, что практически все родители любят своих детей, между ними существуют различия в том, насколько часто и открыто они выражают это чувство и насколько им свойственна холодность и неприязнь (иногда даже способны вытеснить теплое и сердечное отношение к ребенку).

3). Заинтересованность или безразличие. Многие родителям проявляют полную заинтересованность в ребенке, что негативно влияет на развитие Я-концепции. Даже ругая и наказывая ребенка, родителями наносят его Я-концепции меньше вреда, чем проявляя к нему полное безразличие.

4). Порядок рождения в семье. Сейчас незначительно влияет на самооценку. Но отношения ребенка с родителями одного с ним пола в этом плане достаточно значимо [5, c. 217-219].

Высокая степень авторитарности в отношениях родителей с ребенком также препятствует развитию позитивной Я-концепции.

1.3 Особенности формирования образа «Я» у детей дошкольного возраста

Психологи признают, что формирование собственного «образа Я» ребенка старшего дошкольного возраста преимущественным образом происходит под влиянием оценки значимых других. Богатство и своеобразие заложенных в личности ребенка реакций, способов деятельности, символических смыслов зависит от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых она участвует.

М. Боришевский определял образ «Я» как «... обобщенный, глобальный механизм саморегуляции поведения на личностном уровне ...», и отметил «его роли в обеспечении чувства самоидентичности, идентичности человека». А это «дает человеку возможность осознать необходимые границы между «Я» и «не-Я».

«Образ Я» включает в себя отношение к себе, самооценку, принятие себя и т.д. - совокупность всех представлений субъекта о себе, самоконцепцию.

Отечественная психология «образ Я» характеризует как когнитивный компонент «Я-концепции» - образ собственных качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.п., невозможно в изоляции от социальных миров других людей, и в первую очередь, от родителей. Расширение и обогащение «образа Я» в процессе психического развития тесно связано с рефлексией на собственные эмоциональные переживания и желания, с дифференциацией своих игровых фантазий и реальности, оценки, самооценки и тому подобное. Вербальный канал дает возможность ребенку разделить жизненные переживания. Взаимозависимость между личностью ребенка и другими по мере взросления становится все более вербальной. С появлением личных жизненных переживаний, недоступных другим, происходит осознание того, что внешние проявления идентичности, то, что доступно для наблюдения другими людьми, может существенно отличаться от того, что есть на самом деле [12, c. 221].

В старшем дошкольном возрасте процесс формирования личностной идентичности проходит этап дифференциации в сознании ребенка двух планов его образа «Я»: «Я»-Реальные и «Я» идеальное; появляется способность к адекватной самооценке, в основе которой лежит оценка действий ребенка взрослым. К тому же процесс развития личностной идентичности происходит через процесс идентификации с родительской или материнской фигурами.

В пять-семь лет начинают осознаваться внешние детерминированные компоненты идентичности, и к семи-восьми лет можно говорить о наличии у ребенка относительно стабильной, дифференцированной структуры личностной идентичности. Стадии принятия роли другого, других, «обобщенного другого» - этапы преобразования организма и деятельностного «Я» в рефлексивное «Я». Внешний социальный контроль превращается в самоконтроль. Структура завершенного «Я» отражает единство и структуру социального процесса. К концу детства достигается определенная целостность, которая включает в себя все значимые идентификации. Поэтому именно дошкольный возраст еще до завершения формирования основных компонентов личностной идентичности, по нашему мнению, является сенситивным для переструктурирования и ресинтеза Эго, переориентации развития ребенка по линии зрелой, сильной и независимой личности [6, c. 187].

Под личностной идентичностью детей старшего дошкольного возраста мы понимаем такой многокомпонентный конструкт, объединяющий:

- Репрезентацию «Я»-образ как результат идентификаций;

- Различные планы «Я»-образ: «Я» идеальное, «Я»-Реальные; «Я»-в-прошлом, «Я»-настоящее; «Я»-в-будущем физические, интеллектуальные, моральные личности;

- В старшем дошкольном возрасте развитие личностной идентичности приобретает форму репрезентации «Я-образа» как результат идентификаций, а также формы активной дифференциации компонентов идентичности: физического, интеллектуального, нравственного, деятельностного, временного и тому подобное. Поскольку развитие личностной идентичности у детей происходит на уровне как неосознанного субъективного переживания, так и осознается благодаря языковым средствам, то нами ставилась задача исследовать как языковые средства описания ребенком себя, так и неосознанные аспекты ее переживания [24, c. 97-99].

Основная сложность выполнения задач нашего исследования заключалась в отсутствии соответствующих стандартизированных методик, которые позволили бы дифференцированно оценивать достигнутый уровень идентичности.

Мы считаем, что оптимальным в контексте нашего исследования является проективные методики, которые на сегодняшний день являются основными методами изучения личности детей дошкольного возраста в силу недостаточно развитой в этом возрасте рефлексии.

ГЛАВА 2. эМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА «Я» У ДЕТЕЙ ДОшкольного возраста

2.1 Диагностика и анализ сформированности представлений об образе «Я» у детей дошкольного возраста

В исследовании приняли участие 78 детей старшего дошкольного возраста.

Исследование сформированного «образа Я» у детей старшего дошкольного возраста осуществлялось с помощью методики «Три дерева» Э. Клессманн, модифицированной Т. Румянцевой; методики М. Куна, Т. Макпартленда «Кто Я?» для определения особенностей личностной идентичности, проективных методик «Составь сказку», «Составь рассказ», модифицированной методики Карен Маховер «Рисунок человека».

Указанный тест является наиболее адекватным для определения качеств личностной идентичности. В основе этой методики лежит представление об идентичности как о наборе установок личности на себя. Детям предлагалось ответить на вопрос: «Кто ты?» («Кто Я?»), «Какой ты?» («Какой Я?»). Вслед за Т. Румянцевой мы исходили из положения, что в самосознании ребенка выделяют две взаимосвязанные составляющие личностной идентичности: содержательная - знания и представления о себе («Кто Я?») И оценочная, или самооценочной («Какой Я?»). Содержательный и оценочный аспекты личностной идентичности являются единственным неделимым целым, поскольку любое суждение субъекта о себе одновременно содержит в себе и самооценку.

Для выявления особенностей восприятия ребенком качества внутрисемейных отношений, способности ребенка старшего дошкольного возраста к триангуляции - отношений в системе «родитель» - «мать» - «ребенок» - нами проводился с детьми дошкольного возраста проективный рисуночный тест «Три дерева» Эдди Клессман, которая направлена на:

- Выявление способности к триангуляции - важного для становления личностной идентичности этапа развития дифференциации и индивидуации, что является неотъемлемой частью психологической эволюции личности;

- Выявление неосознанных особенностей, рис и структуры личности, неосознанной формы психической активности ребенка;

- Восприятие ребенком психологических особенностей родителей и внутрисемейных отношений в целом.

Обобщая результаты качественного и количественного анализа самоидентичности по методикам «Кто Я?», «Нарисуй себя», «Три дерева», детских рассказов о себе и проективных сказок, мы пришли к выводу, что по уровню и качеству сформированности личностной идентичности детей старшего дошкольного возраста, участвовавших в исследовании, можно выделить четыре группы.

Определенные группы детей подтверждены результатами статистического анализа по ч2-критерию Пирсона и имеют статистические различия по показателям: способность к триангуляции (по ч2-критерию Пирсона значимость достигает уровня р ? 0,001) целостный, стабильный образ «Я» (р ? 0,01); качественно-нестабилен, диффузный образ «Я» (р ? 0,001) дифференцированный образ «Я» (р ? 0,001) преобладание социального «Я» в структуре идентичности (р ? 0,005) преобладание физического «Я» (р ? 0,005) преобладание деятельностного «Я» (р ? 0,005) преобладание материального «Я» (р ? 0,005) преобладание рефлексивного «Я» (р ? 0,005).

По качеству личностной идентичности выделены группы:

1) с высоким уровнем сформированности личностной идентичности, характеризуется способностью к триангуляторных отношений, предпосылками развития целостной, стабильной личностной идентичности, определенностью поло-ролевых функций, высоким уровнем дифференциации идентичности, в структуре которой преобладают социальный и предпосылки развития рефлексивного компонентов;

2) уровнем сформированности и качества личностной идентичности выше среднего, что характеризуется положительным самоотношением, целостностью, определенной структурированности, с преобладанием деятельностного и социального компонентов в структуре идентичности;

3) уровнем сформированности личностной идентичности ниже среднего, с амбивалентным или нейтральным самоотношением, с качественно-нестабильным, диффузным образом «Я», с преобладанием деятельностного и физического компонентов в структуре личностной идентичности;

4) неопределенной, диффузно личностной идентичностью, недифференцированным образом «Я», с преобладанием материального и физического компонентов в структуре личностной идентичности.

Приведем характеристику детей каждой группы по качеству личностной идентичности.

Первую группу детей (16,7%) определяет оптимальный, в некоторых случаях высокий уровень ценностного отношения к себе, высокий уровень структурированности и развития личностной идентичности, сформированность триангуляции. Детей этой группы объединяет высокая степень интеграции компонентов идентичности, что приводит к развитию целостного, дифференцированного и многокомпонентного образа «Я» в дальнейшем. Самоидентификационные характеристики и самоописания - на высоком уровне познавательной сложности понятий, которыми ребенок себя характеризует. Хотя на формирование ценностно-мотивационной сферы личности и ее стабильность и адекватность образа «Я» в целом в дошкольном возрасте влияют значимые взрослые, дети этой группы способны к разграничению имеющегося и идеального (желаемого или возможного) «Я», своих свойств от других людей.

Наблюдается тенденция к реалистичности и адекватности в оценке своих успехов, мотивов поведения и деятельности. Преобладает положительная или нейтральная валентность.

В эту группу вошли дети с реалистичным, положительным образом «Я», для них характерна уверенность в себе, устремленность в будущее, принятия себя и своих особенностей. психотерапия дошкольный семейный

Наблюдение за взаимодействием детей показало, что такие дети хорошо адаптированы, открытые, довольные собой, способны контролировать свое поведение и эмоции, энергичные, настойчивые в достижении цели, учатся планировать свои действия и предвидеть результат, умеют сочувствовать. Рисунок дерева, символизирующий личность самого ребенка, свидетельствует о стремлении самоутвердиться, быть сильным, значимым для других: для рисунков детей этой группы характерен достаточно большой размер, заметное положение, прямое, ритмичное штриховки и тому подобное.

Вторая группа детей (26,8%) характеризуется отсутствием или недостаточной структурированностью представлений о своем «Я», нестабильностью, неустойчивостью. Обоснование собственных качеств - меняющиеся или противоречивые. Самооценочные суждения зависят от валентности или особенностей собственного образа «Я», от вербальной репрезентации качественных характеристик своей личности с точки зрения родителей. Дети этой группы имеют средний уровень структурированности и развития идентичности. В эту группу вошли дети в целом благополучные, с положительным самоотношением, настойчивостью, с высоким уровнем потребности в общении, однако с некоторыми незначительными (одним или двумя) трудностями в психологическом развитии - неадекватная самооценка, недостаток эмоциональной зрелости, эмоционально-волевого самоконтроля, незначительные проявления импульсивности, зависимости, упрямства, демонстративности, амбициозности, неуверенности в себе и тому подобное.

Следует уточнить, что большинство из вышеуказанных проявлений идентичности могут быть как личными трудностями ребенка, так и возрастными особенностями детей дошкольного возраста.

Детям третьей группы - 44,3% всех испытуемых - присущи заниженная или низкая самооценка, тревожность, застенчивость, пассивность, напряженность, нервозность, импульсивность, страхи, зависимость, конформизм, повышенная эмоциональная лабильность. Часто дети чувствуют собственную малоценность, ненужность и незначительность, дискомфорт, скованность, неуверенность и опасность, одиночество. На наш взгляд, к этой группе можно отнести детей со склонностью к агрессивно-реактивным реакциям, как скрытых, так и нескрываемым, враждебностью, дерзостью, нарушением эмоционального развития. В установленных социальных контактах они обычно испытывают трудности, связанные с избыточным эмоциональной напряженностью; комплементарным или компенсаторным стремлением к проявлениям власти (силы, порядка, контроля и т.п.).

Четвертая группа детей (12,2%) - с качественно-нестабильной, слабой, диффузной идентичностью личности. Дети не способны к рефлексии, имеется интуитивное ощущение самого себя, недифференцированное ощущение самоудовлетворения или недовольство собой. Характеризуются отсутствием структурированных знаний о себе, неадекватной, неустойчивой самооценкой (заниженной).

Имеют мнимое, ложное Я, что вызывает потребность самоутверждении через демонстративное самовыражения и потребность в доминировании. Это выражается в ожидании признания своей личности и текучесть, избирательность выражение своего «Я».

Таким образом, результаты статистического анализа по ч2-критерию Пирсона позволили выявить проявления личностной идентичности у детей старшего дошкольного возраста, различаются по признакам: целостность, стабильность, четкость, дифференциация «образа Я», способность к триангуляторным отношениям, и психологические особенности обусловленности сочетание указанных показателей у детей с функционированием семейной системы и качеством родительского отношения к ребенку.

2.2 Психологические условия формирования представлений об образе «Я» у детей дошкольного возраста

Значительную роль в становлении представлений о себе у ребенка занимает игра. Так, по мнению А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, коллективная ролевая игра в дошкольном возрасте не только расширяет поведенческий репертуар ребенка и служит незаменимой школой общения, но и облегчает ему осознание собственных качеств и потенциальных возможностей.

Главной характеристикой детской игры, как известно, является расхождение реальной и воображаемой ситуации. В игре ребенок начинает действовать «не от вещи, а от мысли», не в реальной, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются новыми, совершенно не свойственными им именами и функциями, сами дети меняют свои имена и принимают новые роли. Благодаря этим качествам игры в ней состоят и эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание и др.

Главное преимущество игровой деятельности заключается в том, что она имеет ближайшее отношение к потребностно-мотивационной сферы ребенка. Как отмечает Д.Б. Эльконин, в ней происходит "первичная, эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношение взрослых и потребность быть взрослым".

Д.Б. Эльконин, вслед за Выготским, неоднократно подчеркивал, что в игре возникает новая форма желания. Ребенок учится желать, соотнося свое желание с идеей, с фиктивным "Я" (то есть с другим, воплощенным в роли). Если в предметной игре ребенка раннего возраста (как и в случае неразвитой игры дошкольника) главное - владение предметом и действия с ним, то в ролевой игре аффект переносится с предмета на человека, стоящего до этого за вещью. Благодаря этому взрослый и его действия начитают выступать перед ребенком как образец. Ребенок хочет действовать как взрослый. Именно под влиянием этого очень общего желания сначала при помощи и подсказке взрослых или старших детей он начинает действовать якобы он взрослый. При этом сначала происходит чисто эмоциональное понимание действий другого человека как что совершает нечто важное и значимое для других и, следовательно, что вызывает их определенное отношение.

Есть еще один важный момент, заключающийся в том, что в игре ребенок осознает свое Я.

В игре, благодаря различию смыслового и видимого поля, становится возможной действие от собственного замысла, то есть от взятой на себя роли (другого Я), а не от ситуации. Ведь ребенок, как бы эмоционально он не входил в роль, все же чувствует себя самим собой. Он смотрит на себя через роль, которую взял, то есть через взрослого (или какого-либо героя), и обнаруживает, что он вовсе не взрослый. Сознание себя как ребенка, то есть своего места в системе общественных отношений, происходит через игру [26].

В игре пробуются различные модели поведения, которые применяются затем в реальных ситуациях, является началом индивидуального опыта дошкольника. Знания, приобретенные ребенком в индивидуальном опыте, отличаются большой конкретностью. Поэтому представления дошкольника, основанные на таких знаниях, имеют менее выраженную эмоциональную окраску, чем представления, сформированные посредством общения с другими людьми, в которых аффективное элемент присутствует в большей степени.

Исходя из сказанного выше, нами был обобщен и предложен комплекс игр, направленных на формирование образа «Я» у детей дошкольного возраста (Приложение 1).

Подводя итоги, хочется в очередной раз подчеркнуть всю значимость дошкольного детства как периода, определяющего весь дальнейший процесс личностного развития человека. Особую роль в данном периоде приобретает формирование образа Я.

Заключение

Личностная идентичность детей старшего дошкольного возраста объединяет: репрезентацию образа «Я» как результат идентификаций с родительскими объектами; ценностный аспект образа «Я»; уровень развития самооценки, соотнесен с дифференцированностью восприятия образа «Я». Структура личностной идентичности ребенка старшего дошкольного возраста зависит от качества прохождения процесса сепарации / индивидуации, главными направлениями которого является интернализация качестве объекта или его свойств; взаимодействия ребенка и его идентификации с родителями; сформированности триангуляторних отношений и интернализированный образ «Я».

Проявления личностной идентичности у детей старшего дошкольного возраста отличаются по признакам целостности, стабильности, дифференцированности образа «Я», способности к триангуляторных отношений, преобладание социального, деятельностного, физического, материального, рефлексивного компонентов в структуре личностной идентичности, позволяет выделить варианты ее развития у детей старшего дошкольного возраста: с высоким уровнем качества личностной идентичности; уровнем сформированности и качества личностной идентичности выше среднего; уровнем сформированности личностной идентичности ниже среднего; неопределенной, диффузной личностной идентичностью.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов.- М.: Академический Проект,2010.-623с.

2. Авдулова, Т.П. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / Т.Д. Марцинковская, Т.П. Авдулова; Под ред. Т.Д. Марцинковская. - М.: ИЦ Академия, 2011. - 336 c.

3. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие для вузов. - Ростов-на-Дону,2010.-384 с.

4. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития (Пер. с англ.). - М., 2000.

5. Батюта, М.Б. Возрастная психология: Учебное пособие / М.Б. Батюта, Т.Н. Князева. - М.: Логос, 2013. - 306 c.

6. Болотова, А.К. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие / А.К. Болотова, О.Н. Молчанова. - М.: ИД ГУ ВШЭ, 2012. - 526 c.

7. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учебное пособие для пед. вузов. - М.:Академия,2011.-624 с.

8. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. - М.: Академия,2010.- 367 с.

9. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие / О.Б. Дарвиш; Под ред. В.Е. Клочко. - М.: КДУ, Владос-Пр., 2013. - 264 c.

10. Крайг Г. Психология развития (Пер. с англ.) - СПб, 2010, 987 с.

11. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: Учебное пособие для вузов.-М.:Юрайт,2011.-464 с.

12. Мандель, Б.Р. Возрастная психология: Учебное пособие / Б.Р. Мандель. - М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 352 c.

13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник.- М.: Академия, 2010.- 452 с.

14. Немов Р.С. Психология. В 3-х т. Кн. 2. - М., 2001, 686 с.

15. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Россия, 2011, 414 с.

16. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Педагогическое общество России,2000.-443 с.

17. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для бакалавров / Л.Ф. Обухова. - М.: Юрайт, 2013. - 460 c.

18. Петрушин В.И., Петрушина Н.В. Валеология: Учебное пособие. - М: Гардарики,2003.-431 с.

19. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учебное пособие для вузов.- М.: Академия,2000.-181с.

20. Практикум по возрастной психологии.- СПб.: Речь,2011.-682 с.

21. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия. -Минск:Харвест,2003.-557, с.

22. Психология детства: Учебник/ Под ред. А. А. Реана.-СПб.: Прайм- Еврознак, 2003.- 350 с.

23. Психология развития: Учебник для вузов/[Т. М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К. Н. Поливанова и др.]; Под ред. Т. Д. Марцинковской.-М.:Академия,2001.-349 с.

24. Самыгин, С.И. Психология развития, возрастная психология для студентов вузов / С.И. Самыгин; Под общ. ред. Л.И. Щербакова. - Рн/Д: Феникс, 2013. - 220 c.

25. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология: Избранные психологические труды. - М.:МПСИ,2012.- 427с

26. Хилько, М.Е. Возрастная психология: Конспект лекций / М.Е. Хилько, М.С. Ткачева. - М.: Юрайт, ИД Юрайт, 2010. - 194 c.

27. Хилько, М.Е. Возрастная психология: Краткий курс лекций / М.Е. Хилько, М.С. Ткачева. - М.: Юрайт, 2013. - 200 c.

28. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов/Сост. Л. М. Семенюк; [Под ред. Д. И. Фельдштейна].-2-е изд., испр.-М.:МПСИ,2003.-398 с.

29. Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - М.: Юрайт, 2013. - 367 c.

30. Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / И.В. Шаповаленко. - М.: Юрайт, 2013. - 567 c.

Приложения

Дидактическая игра «Опека детей»

Цель: дать повод малышам задуматься над тем, что не все дети имеют родителей. Научить видеть социальную несправедливость в ситуациях со сказочными героями, вносить предложения по улучшению исправления ситуации. Закрепить понятие «сирота». Развивать чувство сопереживания к детям, у которых нет родителей.

Материал: иллюстрации сказок «Три поросенка», «Золушка», «Дикие лебеди», «Белоснежка» и другие.

Правила игры: игроки должны объяснить, какие права детей были нарушены.

Ход игры:

І вариант.

Могут играть в игру 2-е и более детей.

Взрослый читает отрывок сказки, а дети-игроки называют сказку, находят соответствующую иллюстрацию и объясняют, какие права детей были нарушены.

Игра заканчивается, когда все иллюстрации будут рассмотрены, а также объяснены.

дидактическая игра

ІІ вариант.

Педагог предлагает детям найти выход из сложившейся ситуации (построить дом, взять в детский сад и т.п.).

Дидактическая игра

«Пусть знает каждый ребенок имел о том, что у него есть разные права»

Цель: закрепить знания детей о правах на любовь и заботу, отдых и досуг, полноценное питание, образование и медицинскую помощь.

Материал: кубик с иллюстрациями изображения прав ребенка.

Правила игры: игроки должны объяснить правах ребенка, которые изображены на картинке.

Ход игры:

Дети становятся в круг. По сигналу воспитателя дети начинают передавать кубик в руки друг другу.

Когда звучит сигнал, ребенок, получает кубик, рассматривает свою картинку и рассказывает о праве ребенка, которое на ней изображено.

Игра продолжается до тех пор, пока все иллюстрации будут рассмотрены.

Дидактическая игра «Составь цветок»

Цель: закрепить знания детей о большие права маленького ребенка. Учить детей понимать свои возможности при выполнении отдельных правил, прав. Воспитывать негативное отношение к проявлениям агрессии, жестокости, эксплуатации. Воспитывать желание стараться быть справедливым.

Материал: красные и зеленые кружочки с изображением лица детей, лепестки разноцветные, на которых наклеены картинки с изображением прав ребенка на хорошую жизнь или нарушения их.

Правила игры: игроки должны вокруг зеленого кружочка выложить лепестки, на которых наклеены картинки с изображением прав ребенка на хорошую жизнь, а вокруг красного кружочка выложить лепестки с изображением нарушение права ребенка.

Ход игры:

В игре могут принимать участие двое и больше детей.

І вариант.

На столе посреди кладут 2 кружочка (зеленый и красный), а лепестки на столе выкладывают изображением к столу.

Дети по очереди выбирают лепесток, рассматривают ее, объясняют: право ребенка защищается нарушается. Если на лепестке изображена картинка с защитой прав ребенка, его выкладывают вокруг зеленого кружочка, а если права ребенка нарушаются, то вокруг красно кружочка.

дидактическая игра

Игра заканчивается, когда обе цветка будут составлены.

ІІ вариант.

Играет два ребенка. Одному ребенку предлагается составить цветок, на лепестках которых находятся картинки с изображением защиты прав ребенка, второму ребенку - с изображением нарушением прав ребенка.

Выигрывает тот игрок, который первым составит цветок.

Дидактическая игра «Цепочка прав ребенка»

Цель: закрепить знания детей о большие права маленького ребенка. Совершенствовать навыки чтения. Развивать мелкую моторику рук. Воспитывать внимание, зрительное восприятие.

Материал: части «цепочки»: на друга - графическое изображение прав ребенка, на вторых - словесное объяснение графических изображений.

Правила игры: по словесному объяснению прав ребенка, дети подбирают картинки с графическим изображением, объясняя их содержание, образуя цепочку. И наоборот.

Ход игры:

І вариант:

Воспитатель или ребенок зачитывают словесное объяснение прав ребенка на одной части цепочки. Дети находят соответствующее графическое изображение, соединяют шнурком, и рассказывают о праве ребенка, которое на ней изображено.

ІІ вариант:

Дети отбирают для себя части с графическим изображением правах ребенка и с помощью воспитателя или самостоятельно, находят соответствующее словесное объяснение. И соединяют шнурком.

Побеждает тот, кто быстрее соединит цепочку.

Дидактическая игра «Мы - будущие первоклассники»

Цель: добиться осознания собственного статуса и места в обществе от старших детей в детском саду. Подвести детей к выводу о том, что они старшие воспитанники в детском саду. Формировать умение мотивировать свое отношение к роли будущего школьника. Учить перечислять те действия, которые усвоены хорошо, адекватно оценивать свои умения.

Материал: шесть рисунков, изображающих различные виды мотивации будущего школьника; шесть конвертов с небольшим рассказом, в котором каждый из мотивов выступает, как личная позиция одного из персонажей; кубик с изображением кружочков от 1 до 6.

Правила игры: игрок должен объяснить свою точку зрения изображения на рисунке.

Ход игры:

В игре могут принимать участие от 2-х до 6-ти детей.

Перед началом игры на столе выкладываются рисунки с изображением различных видов мотивации будущего школьника и шесть конвертов с небольшими рассказами.

С помощью считалки определяют, ребенок первой начнет игру.

Ребенок бросает кубик с кружочками и называет число, которое соответствует количеству кружочков на кубике, затем находит конверт с такой же цифрой.

Взрослый достает из конверта рассказы и читает его, а перед игроком излагается карта с такой же цифрой. Ребенок рассматривает ее и объясняет свою точку зрения.

Когда все рисунки-карты будут рассмотрены, игра заканчивается.

Побеждает тот игрок, который правильно и досконально объяснит свою точку зрения.

Размещено на Allbest.ru

...