Особенности развития двигательных трудовых навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью

Школьников с преимущественным нарушениями исполнительной страны трудовой деятельности резко выражены недостатки моторики, что в большинстве случаев связано с последствиями детского церебрального паралича (ДЦП). У учеников, относящихся к данной типологической группе, выявлены более медленный, чем основной части учащихся, темп работы, скованность движений, трудности в сохранении рабочей позы, произвольном переключении с одной позы на другую осознанно и особенно выполнении мелких дифференцированных движений пальцев рук.

Слабо успевая на уроках труда младших классах, потом за счёт относительно сохраненных других сторон трудовой деятельности они повышают свою успеваемость. «Во время объяснения учителя и показа действий они очень внимательно слушают и смотрят, стремятся понять логику того или иного приема и запомнить конструкцию движения. Осмысление двигательных трудовых действий дает возможность таким ученикам выполнять их медленно, но правильно и не допускать переделок в своей работе, что экономит время и ставит их в ряд с теми учениками, которые работают быстрее, но делают много ошибок, а потому часто переделывают свою работу.»

Четвертая типологическая группа учащихся в трудовом обучении - это школьники с преимущественным нарушением энергетической стороны трудовой деятельности, выражающимся в очень низком уровне работоспособности на уроках трудового обучения. Резкое снижение работоспособности у этих детей сказывается на производительности в ходе урока и на динамики труда и связано либо с быстрой утомляемостью, либо недостаточной, неустойчивой мотивацией деятельности, либо с совокупным действием этих фактов.

В любом случае специфика коррекционно-воспитательной работы с такими детьми на уроках труда должна заключаться в формировании у них стойкого положительного отношения к учебно-трудовой деятельности и в воспитании сильных и действенных ее мотивов.

Среди учащихся с выраженными нарушениями 2-3 сторон трудовой деятельности выделяются следующие типологические группы:

- дети с одновременными нарушениями целевой и исполнительной сторон деятельности при относительно сохранной ее энергетической стороне;

- дети с одновременными нарушениями целевой и энергетической сторон деятельности при относительно сохранной ее исполнительной стороне;

- дети с одновременными нарушениями исполнительной и энергетической сторон деятельности при относительно сохраненной ее целевой стороне;

- дети, у которых в сравнении с учениками, не требующими систематического дифференцированного подхода, отстают в развитии все стотроны трудовой деятельности.

Возможности учащихся этих групп в овладении трудовой деятельностью и конкретной изучаемой профессией ниже, чем у школьников каждой из рассмотренных выше групп. Тем не менее их нельзя рассматривать как совершенно бесперспективные. Наличие хотя бы одной относительно сохранной стороны трудовой деятельности и правильно организованный дифференцированный и индивидуальный подход в большинстве случаев позволяет проводить обучение по типовым учебным программам. Учащихся же последней группы рекомендуется объединять и обучать наиболее доступным видам труда, а если это невозможно, то проводить обучение по индивидуальным программам.

Изучение типологических групп учащихся интеллектуальной недостаточности в трудовом обучении позволяет выделить перспективное направление в психологии трудовой деятельности этих детей - углубленное изучение относительно сохраненных ее сторон у учащихся различных групп. Такое изучение должно стать основой для разработки специфических приемов дифференцированного и индивидуального подхода.



2. Характеристика двигательных трудовых навыков учащихся с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Понятие двигательных трудовых навыков

Двигательный трудовой навык - это определенная степень владения движениями, при условии автоматизации их выполнения. При этом осуществляется минимальный контроль сознания за выполняемыми действиями, так как оно направлено исключительно на контроль над узловыми компонентами каждого элемента: восприятием окружающей обстановки и конечным результатом. Понятие «двигательный навык» заключается, например, в сосредоточении внимания на контроле над скоростью работы. Определяющей и ценной особенностью двигательного навыка является автоматизация управления движениями. Сознание при этом освобождается от надобности постоянного контроля над деталями, что позволяет заострить внимание на результате и условии выполняемых действий.

С.Л. Мирский отмечает, что при оценке двигательных трудовых навыков необходимо учитывать их правильность (рабочей позы, хватки инструмента, конструкции движений). Двигательные трудовые навыки характеризуются степенью автоматизации. Если степень автоматизации для определенного навыка относительно высока, то ученик не обращает внимания на рабочее движение - оно происходит само собой. Внимание человека направлено в этом случае главным образом на результат действий.

Развитие двигательных навыков зависит от следующих факторов:

· одаренности - наличия способностей к определенным видам деятельности;

· двигательного опыта - обладания определенными знаниями;

· возраста человека - в детском возрасте освоение движений происходит гораздо быстрее;

· координации - сложная техника движения требует больше времени на обучение;

· профессиональных навыков преподавателя;

· уровня осознанности, активности и наличия мотивации у ученика.

Двигательный навык - это высшая ступень овладения действиями, которая имеет важность в бытовой и трудовой деятельности, физкультурно-спортивной, учебной. Понятие «двигательный навык» сегодня известно двух типов осознанности выполняемой деятельности. В первую очередь речь идет о технической стороне действий, когда человек учитывает все составляющие элементы движений. Ко второму типу можно отнести этап выполнения, когда элементы уже в какой-то степени освоены. В данном случае осознается в основном только цель, то есть внимание направляется на результат.

Трудовой процесс расчленяется на трудовые движения (элементарный акт), трудовые действия, трудовые приемы и трудовые операции. Политехнический анализ трудовых движений - одна из особенно актуальных задач методики трудового обучения.

Трудовое движение - это однократное и однородное непрерывное перемещение рабочего или его корпуса, ног, рук, пальцев с целью перемещения или поддержания какого-либо предмета. Перечислим наиболее часто встречающиеся трудовые движения, указав в скобках те из них, которым следует отдавать предпочтение:

· - короткие и длинные (короткие);

· горизонтальные и вертикальные (горизонтальные);

· прямолинейные и радиальные (прямолинейные);

· индивидуальные и совмещенные (совмещенные);

· прерывные и непрерывные (непрерывные);

· с постоянным и переменным направлением (с постоянным направлением);

· приноровительные и решительные (решительные);

· рабочие и холостые (рабочие).

Трудовые движения можно подразделить на пять видов:

1. движения пальцев;

2. движения пальцев и запястья;

3. движения пальцев, запястья и предплечья;

4. движения пальцев, запястья, предплечья и плеча;

5. движения пальцев, запястья, предплечья, плеча и корпуса.

Всякое движение происходит за счет сокращения определенных групп мышц, при помощи которых осуществляется и его корректирование. Задача учителя заключается в том, чтобы в каждом конкретном случае научить школьников правильным параметрам движений, не забывая при этом, что любое трудовое движение должно рассматриваться и осваиваться как структурная часть целого - трудового действия, приема и операции.

Развитие двигательных навыков у детей дошкольного возраста должно происходить с помощью правильно организованных мероприятий, направленных на активирование мышления, тренировку памяти, проявление инициативы, развитие воображения и самостоятельности. Это способствует формированию не только двигательных навыков, но и патриотизма, интернационализма, коллективизма, стойкости, целеустремленности, смелости и решительности. Двигательные умения и навыки, сформированные у дошкольников, являются фундаментом для совершенствования в будущем. Это позволяет облегчить процессы овладения более сложными движениями и помогает добиться в дальнейшем высоких трудовых результатов.

В процессе трудового воспитания под руководством педагога ребенок овладевает двигательными навыками в соответствии с требованиями программы для каждой возрастной группы. Формирование навыков в процессе обучения различным видам движений осуществляется в неразрывном единстве с воспитателем трудовых качеств определяет успешность двигательной деятельности детей и способность к овладению новыми формами движений, умение целесообразно пользоваться ими в жизни.

2.2 Планирование трудовой деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью

В общей психологии проблема планирования исследовалась многими психологами: Б.М. Тепловым-при изучении деятельности полководца, Б.М. Блюменфельдом - при изучении деятельности шахматиста, С.Н. Архангельским, Е.Д. Варанковой, Л.Л. Кондратьевой-при изучении деятельности человека в процессе труда.

В психологическом аспекте планирование - это процесс, направленный на выбор путей, средств, способов и последовательности действий, ведущих к достижению представляемой цели.

С.Н. Архангельский выделяет три основных этапа планирования: ориентировочный, организационный и исполнительный. Ориентировочное планирование связано с решением вопроса о возможности осуществления намечаемых целей, организационное планирование - с обдумыванием и организацией условий, при которых должна будет протекать намеченная деятельность, а исполнительное планирование - с наметкой действий во всей их конкретности и установлением их последовательности.

В зависимости от содержания и характера планирования различают перспективное и короткое планирование. В первом случае планируется весь трудовой процесс в целом и основные его звенья, во втором случае - отдельное звено деятельности во всех деталях.

Различают также индивидуальное планирование - планирование человеком своей собственной деятельности и коллективное планирование - планирование человеком деятельности коллектива людей, направленной на выполнение общей задачи. Коллективное планирование в большей степени, чем индивидуальное, требует от человека организаторских умений, в частности умения организовывать и мобилизовать людей на выполнение задачи и преодоление связанных с этим трудностей.

Некоторые психологи выделяют следующие три вида планирования: стратегическое, связанное с общим планам решения задачи; тактическое, связанное с планом решения частных задач, включенных в общую задачу; оперативное, связанное с непосредственным планированием хода выполнения задачи. Каждый из этих видов планирования требует определенных умений. Так, стратегическое планирование невозможно без ясного осознания цели деятельности и умения выбрать адекватные приемы ее осуществления; тактическое планирование связано с умением расчленять деятельность на отдельные этапы, с умением рационально и экономно использовать материалы и время; оперативное планирование связано с умением критически оценивать свои действия и исправлять допущенные ошибки и неточности, с умением перестраивать заранее намеченный план, если в этом возникает необходимость в процессе деятельности.

Процесс планирования начинается обычно с осмысления и уточнения трудового задания и с выбора путей и средств его осуществления. Без предварительной ориентировки в условиях работы, установления определенных связей и отношений, последовательности действий нельзя приступить к плановому выполнению трудового задания.

Для того чтобы успешно выполнить трудовое задание, важно заранее установить, из каких частей и деталей состоит изготовляемая вещь, каковы их формы и размеры, как следует их соединять между собой и т.д. Задачу изготовить намечаемую вещь следует расчленить на ряд частных задач, связанных с выполнением отдельных действий и операций, выбором способов их выполнения, с определением последовательности действий. Прежде чем приступить к работе, необходимо определенным образом организовать рабочее место, приготовить инструменты, ознакомиться с материалом, проверить, все ли сделано для того, чтобы выполнение трудового задания протекало успешно. В ряде случаев возникает необходимость в том, чтобы заранее определить, когда (на каком этапе) и как («на глаз» или при помощи контрольно-измерительных приборов) проверять правильность выполнения тех или иных действий и операций. Важно также предвидеть, какие могут возникнуть трудности в работе и как их можно будет преодолеть.

Вместе с тем, как показывают наблюдения и психологичееские исследования, при отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя, учащиеся интеллектуальной недостаточностью начинают выполнять предложенное задание без должного анализа его условий и требований, без продуманного выбора способов и последовательности действий.

Исследованиями А.Р. Лурия и его сотрудников, Б.И. Пинского, Г.М. Дульнева и его сотрудников установлено, что в ряде случаев учащиеся с интеллектуальной недостаточностью игнорируют содержащиеся в инструкции указания и требования, отклоняясь тем самым в сторону от поставленной задачи.

Отсутствие плана и рациональной последовательности действий приводило к ухудшению качества работы, в частности к значительным отклонениям от указанных в чертежах размеров.

Действия по образцу и рисунку. В ряде исследований нами было обнаружено, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью, в особенности учащиеся младших классов, пользуются неадекватными способами действия при выполнении конструктивных заданий по образцу. Это выражается в том, что задание выполняется без предварительного анализа особенностей образца - его строения, связей и отношений, существующих между его частями. В ходе работы отдельные действия и операции и полученный в конце работы продукт не сопоставляются, не сравниваются с образцом. Обнаруживаемые в процессе работы недостатки не исправляются путем сравнения с образцом, а последующие действия прилаживаются к тому, что уже сделано, хотя это явно уводит в сторону от поставленной задачи.

Так, в одном из экспериментов учащиеся младших классов с интеллектуальной недостаточностью должны были соорудить элементарную постройку из деталей конструктора-строителя, идентичную образцу, который все время находился на столе. При выполнении задания испытуемые могли в нужный момент соотносить свои действия и операции с образцом, сопоставлять и сравнивать с ним то, что получается, и исправлять те или иные ошибки и неточности в работе. Однако, как показали наблюдения, испытуемые выполняли задание без анализирующего рассмотрения образца и без соотнесения отдельных своих действий и операций и постройки в целом с образцом; и это приводило к грубым ошибкам и неточностям. Постройки, выполненные детьми, имели лишь некоторое внешнее сходство с образцом, но не были идентичны ему. В ряде случаев, например, постройки были намного выше или ниже образца, состояли из большего или меньшего количества рядов, а сами ряды имели иную структуру, чем образец. Различия между постройками и образцом были очень велики. Казалось бы, достаточно внимательно посмотреть на постройки и образец, чтобы увидеть эти различия. Однако учащихся с интеллектуальной недостаточностью это не побуждало к критической оценке своих действий.

Аналогичные данные были получены в исследовании В.Ю. Карвялиса, проведенном под руководством Г.М. Дульнева. В одном из его экспериментов учащиеся I-III классов вспомогательной школы должны были построить из готовых деталей, которые находились среди других деталей, тележку, письменный столик и другие несложные предметы в соответствии с предъявлявшимся образцом.

В результате исследования было обнаружено, что учащиеся не смогли самостоятельно, без помощи экспериментатора, изготовить предложенную вещь с учетом всех особенностей структуры образца. Как показали эксперименты, подавляющее большинство испытуемых не сравнивало своего изделия с образцом, не выявляло получившихся между ними различий и, следовательно, не исправляло допущенных ошибок и неточностей. Только при оказании учащимся необходимой помощи в работе и под направляющим воздействием экспериментатора учащиеся добивались соответствия образца изготовляемой вещи.

Отличительной особенностью развития способности к планированию у учащихся с интеллектуальной недостаточностью является то, что она формируется в неразрывной связи с развитием самостоятельности действий.

Для воспитания у учащихся с интеллектуальной недостаточностью самостоятельности, в работе и, следовательно, необходимых приемов и навыков планирования, большое внимание должно быть уделено формированию умения выполнять задания по образцу и рисунку на основе предварительного анализа изготовляемого изделия. Кроме того, следует уделять внимание выполнению трудового задания в строго определенном порядке. Автором, в частности, было установлено, что учащиеся не только не умеют составлять план работы, но и выполнять ее готовому плану.

Для того чтобы научить учащихся интеллектуальной недостаточностью составлять план, Г.Н. Мерсиянова пользовалась специальными приемами. Так, учащиеся сначала обучались составлению плана уже выполненной работы. По окончании работы учащиеся составляли план выполненной работы и записывали его в свои тетради. Это помогало им осознать, что задание следует всегда выполнять в определенной последовательности, и подготавливало почву для перехода к последующему этапу обучения - составлению плана предстоящей работы.

После овладения учащимися умением составлять план выполненной и предстоящей работы их стали обучать умению работать по предложенному учителем плану: сначала план давался к знакомым, а затем и к новым заданиям. Учитель сопровождал обучение объяснениями и демонстрациями. Последовательность операций записывалась учителем на доске; учащиеся заносили ее в свои тетради. В результате такой организации учебного процесса дети овладевали необходимыми навыками и приемами планирования и самостоятельной работы.

По данным И.Г. Еременко, хорошие результаты дает использование схематических рисуночных планов, т.е. планов, представленных не в виде отдельных пунктов, обозначающих последовательность действий, а в виде рисунков, отражающих состояние продукта труда на том пли ином этапе его осуществления. Каждый последующий рисунок как бы соответствует инструктивному словесному указанию. Относительно предстоящих действий, например при изготовлении игрушки «Яблоко», детям дается схематический рисуночный план, включающий следующие рисунки: 1) заготовка проволоки, 2) сгибание проволоки, 3) закрепление на проволоке пучка ниток, 4) образование петли, 5) вставка комка бумаг между концами проволоки, 6) пригибание петли к конц бумаги, 7) закрепление комка бумаги на стержне, 8) об мотка, 9) обклейка, 10) грунтовка, 11) покраска, 12) обработка парафином.

В одной из своих статей М.Н. Скаткин рекомендует пользоваться в процессе трудового обучения инструкциями с неполными данными, так как подробные инструкции при систематическом их применении приводят к ущемлению творческой активности учащихся.

Наблюдения и специальные психологические исследования показывают, что для повышения активности и качества работы, выполняемой учащимися с интеллектуальной недостаточностью, необходима специальная коррекционно-воспитательная работа, имеющая целью преодоление свойственных умственно отсталым школьникам недостатков психического развития. В связи с этим возникает необходимость в том, чтобы в процессе трудового обучения пользоваться развернутой инструкцией, содержащей полные объяснения и указания о характере, способах и приемах выполнения задания.

Преимущество развернутой инструкции перед краткой состоит в том, что она помогает им лучше осознать предъявляемые к изготовляемому изделию требования и способы их выполнения, содействуя тем самым формированию у них навыков планирования и самоконтроля. Было бы, однако, неправильно думать, что развернутая инструкция во всех случаях достаточна для того, чтобы умственно отсталые школьники выполняли трудовое задание в соответствии с заранее намеченным планом. В процессе работы учащиеся интеллектуальной недостаточности нередко сталкиваются с определенными трудностями, которые они не могут сами преодолеть, несмотря на то, что им была дана подробная инструкция. Если в таких случаях учащимся не оказать известной помощи и не направить их действия должным образом, они начинают производить неадекватные операции, уводящие их в сторону от выполнения поставленной задачи.

Оказывая учащимся интеллектуальной недостаточности ту или иную помощь в работе, необходимо в то же время пристально следить за тем, чтобы не лишать его возможности проявлять известную самостоятельность и инициативу. Задача заключается не в том, чтобы подробными объяснениями и указаниями предупредить все действия и операции ученика, подсказать ему то, что он сам в состоянии сделать, а в том, чтобы помочь ему правильно организовать свою деятельность, осуществить ее планово и целенаправленно.

Большое внимание должно быть уделено формированию умения действовать планово не только на занятиях по труду, но и на всех других занятиях.

Важную роль в планировании трудовой деятельности играет воображение. Для изучения роли воображения в планировании учащихся интеллектуальной недостаточности трудовой деятельности М.М. Нудельман предлагает учащимся III и V классов вспомогательной школы во время эксперимента нарисовать изготовляемый предмет (санки, скворечню), а потом рассказать, как и в какой последовательности они будут его строить. Учащиеся должны также указать, какие инструменты и материалы (в каком количестве и какого размера) им будут нужны для работы.

Работу по развитию приемов и навыков планирования интеллектуально недостаточных учащихся опытные педагоги проводят в тесной связи с работой по развитию рациональных приемов и способов действий, а также с работой по развитию мышления и правильного отношения к трудовому заданию. Как уже нами отмечалось, составление плана и его осуществление требует самостоятельности действий, которая в свою очередь зависит от общего развития и опыта действующего лица и его отношения к тому, что им делается. Вот почему так важно связать формирование процесса планирования с воспитанием личности, т.е. со всей системой коррекционно-воспитательной работы.

2.3 Самоконтроль в процессе трудовых навыков учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Необходимым условием успешной трудовой деятельности, как и любой другой деятельности, является осуществление самоконтроля. Для того чтобы деятельность протекала успешно и приводила к необходимым результатам, ее надо контролировать и корригировать в соответствии с представляемой целью и с учетом конкретных условий, складывающихся в ходе работы.

На регулирующую функцию самоконтроля указывают в своих исследованиях Н.И. Кувшинов и В.В. Чебышева. «В трудовой деятельности учащихся, - пишет Н.И. Кувшинов, - под термином «самоконтроль» мы должны понимать сознательное регулирование своих движений и действий в целях обеспечения соответствия их результата поставленным целям или предъявляемым требованиям».

Исходя из анализа формирования у учащихся самоконтроля в процессе производственного обучения, Л.Б. Ительсон различает два вида самоконтроля: 1) констатирующий и 2) корректирующий. Первый вид самоконтроля заключается в сопоставлении того, что получилось, с представляемой целью, а второй вид самоконтроля - в корректировке и сопоставлении последующих действий с поставленной целью. Каждый из этих видов самоконтроля требует определенных умений. В первом случае умения заключаются в обнаружении отклонения результата от цели, в определении характера и степени этого отклонения и оценке его значения. Второй, констатирующий вид самоконтроля требует умения выявить и оценить причины отклонения результата от цели, установить пути устранения отклонения и оценить эффективность этих путей.

Самоконтроль определяется в исследованиях как совокупность сенсорных моторных и интеллектуальных компонентов деятельности необходимых для оценки эффективности планирования осуществления и регулирования выполняемого трудового процесса. Самоконтроль теснейшим образом связан с планированием и регуляцией деятельности

При психологической характеристике самоконтроля трудовой деятельности учащихся интеллектуальной недостаточности важно прежде всего установить, какие особенности ему присущи и каковы пути формирования правильных и рациональных приемов и навыков самоконтроля.

Психологические исследования показывают, что учащиеся интеллектуальной недостаточности, в особенности школьники младших классов, не умеют контролировать и корректировать выполняемую операцию в соответствии с тремя и более требованиями, предъявляемыми к ней. Контролируя операцию в соответствии с одним или двумя требованиями, они упускают из виду другие требования. Так, в одном из наших исследований учащиеся младших классов вспомогательной школы должны были построить модель из различных по цвету и длине брусков. Оказалось, что при учете длины бруска и его места в структуре объекта они не учитывали его цвета, а при учете места цвета бруска они не учитывали его длины.

Наблюдения за учащимися интеллектуальной недостаточности на уроках труда показывают, что в целом ряде случаев они не понимают важности проверки и оценки выполняемых ими действий, что проверять и оценивать их действия должен не только преподаватель, но и они сами. Так, на наши вопросы, которые мы задавали учащимся IV и V классов вспомогательной школы на уроках по столярному делу: «Хорошо ли ты сделал разметку?», «Что у тебя получилось плохо?», «Все ли ты сделал так, как надо?», - многие ученики дали такого рода ответы: «Незнаю», «Надо учителя спросить», «Плохо, у меня по труду «тройка», «Хорошо, мне за труд «пятерки» ставят»! Из ответов видно, что учащиеся сами не в состоянии дать правильную оценку своей работе, что в своей оценке они сходят не из анализа того, что ими сделано, не из критического рассмотрения качества сделанной вещи, а из оценки учителя, не подкрепленной собственными обоснованиями или суждениями.

Отсутствие необходимых навыков самоконтроля является одной из основных причин слабого развития самостоятельности действий учащихся интеллектуальной недостаточности. Не умея, контролировать, своих действий и не будучи уверены в их правильности, учащиеся то и дело обращаются с вопросами и за помощью к преподавателю труда.

Как показали исследования С.Л. Мирского, в процессе работы с учащимися интеллектуальной недостаточностью делают мало пауз с целью проверки правильности выполняемых операций и при проверке не осматривают изготовленный предмет в целом, а лишь ту его часть, где были сделаны последние операции. Это, разумеется, приводит к ошибкам и к снижению качества работы. Во избежание таких последствий учащихся интеллектуальной недостаточностью надо всячески приучать время от времени останавливаться и проверять правильность выполненных до сих пор операций.

В процессе трудового обучения учащихся интеллектуальной недостаточности большое внимание должно быть уделено развитию измерительной деятельности. Измерение - это установление количественного отношения между величиной данного предмета и однородной величиной, являющейся единицей измерения. Чтобы установить такое отношение на глаз, - а в процессе самоконтроля часто приходится определять величину предмета не при помощи инструмента - у учащихся должны быть четкие представления о единицах измерения. Такие представления обычно формируются в процессе многочисленных упражнений, осуществляемых в связи с выполнением различных практических действий. Отсюда понятно, что для формирования у учащихся умения определять на глаз те или иные величины, их надо систематически обучать умению сравнивать разные величины с соответствующими единицами измерения, например: сравнивать длину или ширину комнаты с метровой линейкой, вес книги - с величиной той или иной гири и т.д.

Мы только хотели подчеркнуть, что, обучая учащихся интеллектуальной недостаточностью навыкам измерения при помощи простейших инструментов, косвенным приемам измерения и формируя у них определенные представления о величинах некоторых наиболее знакомых им предметов, мы тем самым воспитываем и развиваем нужные навыки и умения самоконтроля.

Обучение измерительным навыкам и умениям необходимо сопровождать коррекционно-воспитательной работой по развитию познавательной деятельности учащихся; тем самым закладывается основа для сознательного и самостоятельного осуществления самоконтроля, связанного с измерительными операциями.

2.4 Методические рекомендации учителю-дефектологу по формированию двигательных трудовых навыков у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках трудового обучения

Успешность формирования и переноса профессионально-трудовых навыков на уроках профессионального труда у учащихся интеллектуальной недостаточности зависит в большой мере от условий и характера организации процесса обучения.

Необходимым условием успешного формирования и переноса двигательных навыков интеллектуально недостаточных школьников на занятиях по труду является повышение их познавательной активности. Обучение должно быть так организовано, чтобы перед учащимися ставились доступные для них проблемные задачи, связанные с поисками ответов на возникающие вопросы.

Учащемуся надо помочь лучше осознать структуру навыка, подвести его к соответствующим обобщениям и направить его усилия в нужном направлении. Для учащихся интеллектуально недостаточных характерна стереотипность действий. В связи с этим при выработке у них двигательного навыка важно следить, чтобы на начальном этапе его формирования учащиеся пользовались правильными и рациональными приемами. В противном случае неправильные приемы закрепятся, и их трудно будет затем исправить.

Для того чтобы обучение двигательному навыку было успешным, оно должно проводиться с учетом особенностей и возможностей у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, а также сочетаться с коррекционно-воспитательной работой по преодолению недостатков моторики и общего психического развития.

Если трудовая операция непонятна или недоступна учащемуся с интеллектуальной недостаточностью, он начинает выполнять ее формально, так как не может проявлять подлинную активность и самостоятельное отношение к ней. Давая каждому из учащихся посильные задания, учитель тем самым повышает его активность и способствует сознательному и прочному усвоению навыка.

Работу по формированию двигательно-трудовых навыков учащихся связывают с работой по закреплению соответствующих трудовых знаний. Это способствует сознательному усвоению и применению навыков на практике.

Успешное формирование навыка предполагает ясное осознание цели каждого из упражнений. Поэтому прежде, чем приступить непосредственно к обучению учащихся с интеллектуальной недостаточностью двигательному навыку, им необходимо сообщить соответствующие знания о качестве обрабатываемого материала и инструментов, с которыми они будут работать.

Важную роль в формировании двигательных навыков учащихся синтеллектуальной недостаточностью школьников играют тренировочные упражнения, проводимые учителем для подготовки учащихся к правильному выполнению некоторых движений, входящих в состав навыка.

Успешность формирований навыков во многом зависит от соблюдения общих требований к трудовому обучению школьников.

К ним относятся:

- создание благоприятного морально-психологического климата в учебно-трудовой группе,

- индивидуальный подход (прежде всего доступность учащимся содержания изучаемого вида труда),

- заинтересованность учащихся в овладении определенной профессией (профориентация),

- рациональная система повторения учебного материала и др.

Процесс обучения навыкам включает решение следующих задач:

1. Осознанное усвоение учащимися компонентов трудового приема или комплекса приемов, соответствующих технологической операции.

2. Обучение наиболее рациональным (нормативно одобренным) приемам.

3. Обучение самоконтролю и стимулирование контрольных действий учащихся.

4. Осуществление дифференцированного подхода к учащимся (учет как психологических, так и физических возможностей).

5. Вариативность условий практического применения навыка.

6. Систематический контроль учителем динамики индивидуального развития навыков.

Началом формирования навыка служит овладение учащимися трудовым приемом. Учитель знакомит учащихся с назначением и применением данной операции, демонстрирует ее и останавливается на формировании образа результата приема. Вначале дается подробное объяснение, и затем учитель кратко формулирует технические требования к результату работы. Учащиеся с помощью учителя повторяют эти требования вслух и запоминают их.

С целью усвоения знаний, представлений, формирования навыков и умений ученикам предлагались различные упражнения. Так, после демонстрации и объяснения дети выполняли тренировочные упражнения по усвоению, отработке отдельных трудовых действий, двигательных приемов. В ходе упражнений оказывали каждому ученику необходимую ему помощь - дополнительный показ, объяснение, подсказку, совместные действия с ребенком.

Приучали школьников к комментированию, вербализации производимых действий, их пояснению. Эту работу сочетали с системой упражнений по отработке определенных действий, постепенно повышающих уровень самостоятельности детей при их выполнении.

В начале действия детьми выполнялись по подражанию и сопровождались комментариями. Каждый этап показа чередовали с практическими действиями детей. Переход к очередному этапу осуществляли лишь после правильного выполнения детьми действий на предыдущем этапе.

Систематическое применение различных движений, включение в работу малозадействованных или вообще не используемых при проведении практических работ групп мышц приводит к развитию двигательных процессов у учащихся и делает их в дальнейшем конкурентоспособными по сравнению с выпускниками других школ, особенно при выполнении незнакомых ранее видов труда и овладении новыми трудовыми действиями на производстве. В.А. Сухомлинский утверждал, что истоки способностей и дарований детей на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли.

Работая в школе, мы имеем дело с детьми, у которых слабо развиты пальцы рук и у нас возникает проблема как же развить силу и выносливость мышц кистей рук. В первую очередь, развитие моторики рук связанно с его общим физическим развитием. Поэтому ребенку необходимы разнообразные физические упражнения и специальные занятия. Специальные занятия также необходимы детям с плохим развитием речи т.к. существует тесная связь между уровнем развития речи и степенью развития моторики рук. Поэтому тренировка пальцев рук детей является средством повышения его интеллекта, развития речи и подготовки его к трудовой деятельности.

Исследования ученых-физиологов подтвердили связь между интеллектуальным развитием и моторикой. Существует наука «Кинезиология», которая изучает развитие умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения. Применение кинезиологических упражнений способствует развитию моторики учащихся, снижает утомляемость. Под влиянием кинезиологических тренировок развивается память, внимание, речь, мышление, повышается работоспособность, активизируются интеллектуальные и познавательные процессы. Поэтому мы разработали и апробировали комплекс коррекционно-развивающих упражнений по развитию моторики рук (приложения 3,4,5).

Регулярное использование кинезиологических упражнений во время физминуток повышает качество и эффективность уроков технологии. По классической схеме планирования урока физминутке отводится место в середине урока и длится она не более 5 минут. Иногда проведение таких упражнений отвлекает от проведения работ. Тогда эти упражнения лучше проводить в течение 1,5-2 минут в начале урока, для настроя на предстоящую работу.

На уроках используются те кинезиологические упражнения, которые удобно выполнять сидя за партой. В их основу положена кинезиологическая программа А.Л. Сиротюк (в книге «Коррекция обучения и развития школьников»). Для их выполнения не требуется много места, поэтому их можно проводить и условиях класса и мастерской.

Упражнения улучшают мыслительную деятельность, синхронизируют работу полушарий головного мозга, способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания, облегчают процесс письма.

Нами на уроках технологии используется также самомассаж рук (приложение 6). Массаж оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышает тонус, эластичность и сократительную способность мышц. Работоспособность утомленной мышцы под влиянием массажа восстанавливается быстрее, чем при полном покое. При систематическом проведении массажа улучшаются функции рецепторов, проводящих путей, усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами. Под влиянием массажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на центральную нервную систему, в результате чего повышается ее регулирующая роль в отношении всех систем и органов. Существуют следующие приемы самомассажа: поглаживание, растирание, разминание, выжимание, активные и пассивные движения. В комплекс входят упражнения трех видов: самомассаж тыльной стороны кистей рук, самомассаж ладоней, самомассаж пальцев рук.

Использование методических рекомендаций по формированию двигательно-трудовых навыков и специальных упражнений для развития моторики дает положительный результат по их развитию.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать вывод:

Формирование двигательно-трудовых навыков у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках трудового обучения является важной для получения профессионально-трудовых навыков.

Использование предлагаемой методики обучения позволяет более эффективно формировать у учащихся профессиональные навыки.

Уровень сформированности двигательно-трудовых навыков у детей с нарушением интеллекта, можно повысить, применяя на уроках профессиональной трудовой подготовки различные развивающие упражнения.



Заключение

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме нашего исследования, можно сказать, что в олигофренопедагогике достаточно подробно рассмотрен вопрос о процессе формирования трудовых навыков в учебной деятельности у детей с нарушением интеллекта, а формирование двигательно-трудовых навыков рассмотрен не значительно.

Важная задача трудового обучения - формирование у учащихся с интеллектуальной недостаточностью правильного отношения к труду. Этот вопрос имеет особую актуальность, т.к. в ряде случаев обучающиеся с нарушениями интеллекта не осознают, какую роль играет труд в жизни отдельного человека и общества в целом. Следствие такого понимания - неправильное, формальное отношение к трудовым заданиям.

Для того чтобы научить учащихся с интеллектуальной недостаточностью действовать в соответствии с ясно осознанной целью и средствами, ведущими к ее достижению, необходимы специальные коррекционные приемы обучения. Не сознавая задачи и ситуации, в которой он действует, и, будучи предоставлен самому себе, школьник с нарушениями интеллекта в своей деятельности не руководствуется стремлением достичь адекватных результатов, а лишь выполняет действия, имеющие отношение к данной задаче, к данной ситуации, но не учитывающие их требования и специфику.

В процессе труда, осуществляемого под руководством и направляющим воздействием учителя, у школьников происходят значительные сдвиги в умственном развитии, в развитии познавательных, учебных и общественных интересов и потребностей.

Все это оказывает благоприятное влияние на развитие у них целенаправленных способов деятельности.

Эффективности работы способствовали следующие факторы:

- целенаправленность и системность работы;

- индивидуальный и дифференцированный подход к детям;

- максимальная наглядность формируемого навыка;

- активная деятельность детей в процессе восприятия и усвоения материала;

- понимание и осмысление выполняемых действий;

- положительная мотивация к деятельности;

- использование игровых методов и приемов;

- использование специальных упражнений

В результате такой работы обеспечивалось наиболее успешное формирование двигательных трудовых навыков.

Под влиянием труда потребности и интересы школьников с нарушениями интеллекта претерпевают значительные изменения. Пассивное, безразличное отношение к окружающему уступает место активному, заинтересованному отношению к жизни коллектива и окружающей действительности.



Список литературы

1. Акименко, И.П. Темп работы учащихся вспомогательной школы в трудовых процессах и педагогические пути его повышения: автореф. дис. … канд. пед. наук: / И.П. Акименко; Мос. гос. пед. ун-т, - Москва, 1946. - 23 с.

2. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур(Penuin). Том1- 2 (П-Я): Пер. с англ. - М.: Вече, АСТ, 2000. - 560 с.

3. Бгажнокова, И.М. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта./ И.М. Бгажнкова // Дефектология. - 1997. - №1. - С. 36-39.

4. Бондарь, В.И. Влияние характера обучения на формирование двигательных трудовых навыков учащихся младших классов вспомогательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук: / В.И. Бондарь; Мос. гос. пед. ун-т, - Москва, 1971. - 25 с.

5. Бондарь, В.И. Совершенствование подготовки умственно отсталых детей к самостоятельному труду/ В.И. Бондарь // Дефектология. - 1996. - №3. - С. 36-42.

6. Васенков, Г.В. Формирование профессиональных навыков переплетного дела у учащихся вспомогательной школы / Г.В. Васенков // Дефектология. - 1995. - №3. - С. 15-19.

7. Васенков, Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся / Г.В. Васенков // Дефектология. - 1998. - №4. - С. 40-45.

8. Витнева, Т.Н. Характер взаимосвязи речевого и моторного развития умственно отсталых школьников / Т.Н. Витнева // Проблемы речевого поведения: Материалы всероссийской конференции. - Самара, СамГПУ 1998 - С. 143-147.

9. Волосовец, Т.В. Проблемы трудоустройства выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений и профессиональное образование инвалидов / Т.В. Волосовец // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - №4. - С. 4-9.

10. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе./ Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа-пресс, 1994. - 416 с.

11. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: 6т. - М.: Педагогика, 1984. - 400 с.

12. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. / Под ред. Г.М. Дульнева. - М.: Педагогика, 1969. - 215 с.

13. Вопросы трудового обучения во вспомогательной школе./ Под ред. Г.М. Дульнева. - М.: Просвещение, 1965. - 135 с.

14. Дефектологический словарь под. ред. А.И. Дьячков - М.: - 1970. - 503 с

15. Жекотов, Ю.В. Развитие двигательных возможностей у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида /Ю.В. Жекотов // Дефектология - 1998. - №4 С. 31-37.

16. Коркунов, В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации /В.В. Коркунов // - Екатеринбург, 1998. - 124 с.

17. Коркунов, В.В. Трудовое воспитание во вспомогательной школе /В.В. Коркунов // Методические рекомендации. - Свердловск, 1989. - 29 с.

18. Лапшин, В.А. Основы дефектологии./ В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов - М.: Просвещение, 1991, - 143 с.

19. Мирский, С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе / С.Л. Мирский. - М.: Просвещение, 1988, - 224 с.

20. Мирский, С.Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда / С.Л. Мирский. - М.: Просвещение, 1992, - 124 с.

21. Мирский, С.Л. Индивидуальный поход к учащимся вспомогательной школы в трудовой обучении / С.Л. Мирский - М.: Просвещение, 1990, - 154 с.

22. Макиенко, Н.И. Практические работы по слесарному делу / Н.И. Макиенко - М.: Высшая школа, 2001, 192 с.

23. Макиенко, Н.И. Общий курс слесарного дела / Н.И. Макиенко - М.: Высшая школа, 2001, 250 с.

24. Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1. Психология. - М.: Просвещение: Владос, 1995,-576 с.

25. Павлова, Н.П. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1988, - 176 с. 43. Педагогика. / Под ред. И.А. Каирова. - М.: Просвещение, 1948, - 462 с.

26. Патрикеев, В.Г. Преподавание слесарного дела в С(К) ОУ VIII вида: Пособие для учителя/ - М. Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003 - 192 с.

27. Патрикеев, В.Г. Справочный дидактический материал С(К) ОУ VIII вида: Пособие для учителя/ - М. Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003 - 239 с.

28. Пинский, Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский - М.: Педагогика, 1977, - 128 с.

29. Пинский, Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский - М.: Педагогика, 1985, -128 с.

30. Пинский, Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский - М.: Просвещение, 1969, - 152 с.

31. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника./ С.Я. Рубинштейн - М.: Просвещение, 1986, - 192 с.

32. Трудовое обучение в специальных (коррекционных) школах 8 вида, учебные программы./ Под ред. А.М. Щербаковой. - М.: Издательство НЦ АС, 2001.-320 с. 44

33. Шинкаренко, В.А. Методика трудового обучения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: учеб.-метод. пособие /В.А. Шинкаренко. - Минск: Изд. центр БГУ. - Минск, 2013. - 104 с.

Размещено на Allbest.ru

...