Предпосылки формирования сюжетной игры у детей раннего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Предпосылки формирования сюжетной игры у детей раннего возраста



Содержание

игра ребенок когнитивный навык

Введение

1. Особенности формирования сюжетной игры у детей раннего возраста

1.1 Характеристика игровой деятельности детей раннего возраста

1.2 Особенности формирования предпосылок сюжетной игры у детей раннего возраста

2. Условия и проблемы формирования сюжетной игры у детей раннего возраста

2.1 Условия формирования предпосылок сюжетной игры у детей раннего возраста

2.2 Проблемы формирования сюжетной игры у детей раннего возраста

Заключение

Список использованных источников



Введение

В педагогической литературе утверждается, что игровая деятельность - это главный вид деятельности ребенка. Ребенок создает в воображении собственное игровое пространство и не мыслит себя вне его. Он на полном серьезе ведет беседы с игрушками, с персонажами сказок, на самом деле видит их силуэты в своей комнате.

Игровая деятельность должна сопровождать даже самый легкий процесс обучения малыша. И в то же время любая игра, не важно, индивидуальная она или групповая, подвижная или спокойная, ролевая или проводится на словах, является для него и развивающей. Родители и воспитатели должны лишь определить, какие способности и навыки развивают те или иные игры. И уже исходя из этого, не сложно будет подобрать дидактический материал, помогающий закрепить эти навыки.

Считается, что игровая деятельность, направленная на развитие, обязательно должна сопровождаться участием взрослого, планироваться им заранее. Однако как раз спонтанная игра приносит гораздо больше пользы ребенку. Очень важна для развития та игровая деятельность дошкольников, к которой они приступают по собственной инициативе, самостоятельно или вместе со сверстниками. Так ребенок может сам понаблюдать, сделать выводы, применить умения и навыки на практике.

Цель даннoгo исследoвания - выявить предпосылки формирования сюжетной игры у детей раннего возраста.

Задачи исследoвания:

изучить характеристику игровой деятельности детей раннего возраста;

выявить особенности формирования предпосылок сюжетной игры у детей раннего возраста;

рассмотреть условия формирования предпосылок сюжетной игры у детей раннего возраста;

выявить проблемы формирования сюжетной игры у детей раннего возраста.

Oбъект курсoвoй рабoты - педагогическая работа с детьми раннего возраста.

Предмет исследoвания - предпосылки формирования сюжетной игры у детей раннего возраста.

Метoдoлoгическую oснoву даннoй рабoты сoставилo мнoгooбразие метoдoв анализа и синтеза инфoрмации пo теме исследoвания предпосылок формирования сюжетной игры у детей раннего возраста в педагогике. Также важнoе значение представляют метoды группрoвки фактoв.

Теoретическoй oснoвoй курсoвoй рабoты пoслужили труды специалистoв в oбласти педагогики и психологии: Н.Н. Лoктюхинoй, А.В. Мешалкинoй, Е.С. Мирoнoвoй, Л.В. Серегинoй и других ученых.

Курсoвая рабoта включает в свoю структуру введение, oснoвную часть, сoстoящую из двух глав, заключение и списoк испoльзoванных истoчникoв.



1. Особенности формирования сюжетной игры у детей раннего возраста

1.1 Характеристика игровой деятельности детей раннего возраста

Сюжетная игра развивает абстрактное мышление ребенка (спичечная коробка - лодка, а спичка - весло), что очень важно для развития речи и вторичных когнитивных навыков. Различные сюжетные игры способствуют развитию речи.

Вначале дети не столько играют с игрушками, сколько их исследуют: например, если дать ребенку, находящемуся на ранней стадии развития, игрушечную машинку, он будет трясти ее, бросать, брать в рот и т.п. Затем ребенок осознает назначение игрушки и начинает использовать ее функционально, например, катает машинку по полу. О сюжетной игре можно говорить, когда ребенок, к примеру, сталкивает две машинки и говорит: «Бум! Авария!»

Истинную сюжетную игру, задуманную самим ребенком и начатую по его инициативе, не следует путать с сюжетными играми, которые предлагают ребенку родители. Например, взрослый катает машинку по дороге, а ребенок подражает ему. Затем взрослый предлагает заправить машинку воображаемым бензином, и ребенок соглашается. Это говорит о том, что он понимает указания и умеет подражать взрослому, но не о способности к сюжетной игре.

Возможны самые разнообразные формы сюжетной игры, от самых простых игр, в которых роль воображения незначительна (например, игра в «питье» из пустой чашки), до целых представлений, в которых ребенок разыгрывает сложные роли (например, игра в магазин или в почтальона). Отличительной чертой сюжетной игры является то, что в ней один предмет (или человек) «играет роль» другого: например, спичечный коробок превращается в лодку, цепочка - в змею, сам играющий ребенок - в почтальона или продавца в магазине.

«Психологический словарь» понятие «игра» раскрывает так Шеститко, Н.В. Готовность учителя к формированию рефлексивных умений младших дошкольников / Н.В. Шеститко // Адукацыя i выхаванне. - 2012. - № 11. С. 72.: «Игра -- один из видов деятельности человека и животных ... Детская игра -- исторически возникающий вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности».

В Советском энциклопедическом словаре понятие игры изложено следующим образом: «Игра -- вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе... Имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям. Свойственна также высшим животным».

Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому и умственному развитию Степанов, С.Ю. Методические средства регулирования функций самооценки // С.Ю. Степанов, В.И. Катрич // Формы представления знаний и творческое мышление: сб. науч. ст. / НГУ; под ред. И.С. Ладенко. - Новосибирск, 2012. С. 69..

Ведущая деятельность определяется как «...деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития» (А.Н. Леонтьев). Общеизвестно, что всем этим признакам отвечает игровая деятельность. Она создает зону ближайшего развития и сама выступает как источник развития.

Формирование игровой деятельности ребенка проходит через предметную деятельность. Первый год - ответственный период в жизни ребенка, и прежде всего тем, что в процессе повседневного общения со взрослым он постепенно должен овладеть разнообразными действиями с предметами Степанов, С.Ю. Методические средства регулирования функций самооценки // С.Ю. Степанов, В.И. Катрич // Формы представления знаний и творческое мышление: сб. науч. ст. / НГУ; под ред. И.С. Ладенко. - Новосибирск, 2012. С. 68..

Общение со взрослым, являясь ведущей деятельностью младенца, обеспечивает подготовку его к следующему этапу психического развития, когда на втором году жизни ведущей становится предметная деятельность, которая в свою очередь подготавливает возникновение игры. Игра очень рано начинает формироваться у детей раннего возраста. Она проходит целый ряд этапов своего развития, прежде чем станет в свою очередь ведущей деятельностью в дошкольный период детства Рубцов, В.В. Психолого-педагогическая подготовка учительских кадров для новой школы / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. - 2012. - № 3. С. 60..

На первом году жизни ребенка следует различать предметные действия, которые малыш совершает в моменты ухода за ним, от предметных действий, составляющих содержание его ознакомительной игры с игрушками. Эта игра, как и другие формы контакта ребенка с окружающим, обеспечивающие накопление его жизненного опыта, развивается не стихийно, а в результате целенаправленной деятельности взрослого.

К одному году самостоятельная деятельность ребенка с предметами и игрушками начинает протекать преимущественно в форме отобразительной игры. Отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Например, если восьмимесячный ребенок берет куклу в руки, заглядывает ей в лицо, рассматривает ей одежду и волосы, то есть знакомится с ней как с объектом, то годовалый уже прижимает куклу к себе, покачивает ее, подражая действиям взрослого.

Многими исследователями доказано, что возникновение ролевой игры генетически связано с формированием предметных действий в раннем детстве. Под предметными действиями понимают исторически сложившиеся, закрепленные за определенными предметами общественные способы их употребления.

Носителями предметных действий являются взрослые люди. На предметах не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребенком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых.

В раннем возрасте впервые происходит замещение одного предмета другим при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент. То есть появляются зачатки игры.

Игровые действия детей второго года жизни носят ярко выраженный подражательный характер: ребенок причесывает куклу расческой, поит мишку из чашки, то есть выполняет знакомые по опыту действия. Различные ситуации представляют собой ряд отдельных эпизодов, объединенных между собой случайными связями Шеститко, Н.В. Готовность учителя к формированию рефлексивных умений младших дошкольников / Н.В. Шеститко // Адукацыя i выхаванне. - 2012. - № 11. С. 78..

Игра детей значительно обогащается, если на занятиях знакомить детей с функциональным использованием различных предметов, предлагать ситуации, где нужно использовать изученный предмет, и заменять его другим «игровым» предметом Степанов, С.Ю. Методические средства регулирования функций самооценки // С.Ю. Степанов, В.И. Катрич // Формы представления знаний и творческое мышление: сб. науч. ст. / НГУ; под ред. И.С. Ладенко. - Новосибирск, 2012. С. 63..

Одна из характерных особенностей игры детей второго года жизни заключается в том, что им не требуется участие многих сверстников. Дети играют «рядом», в одиночку, их общение незначительно, а игровое пространство невелико. Ребенок 1,5-2 лет еще не воспринимает сверстника как партнера по игре, для него главным и необходимым партнером пока является взрослый Рубцов, В.В. Психолого-педагогическая подготовка учительских кадров для новой школы / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. - 2012. - № 3. С. 69.. Этот факт во многом обусловлен недостаточным развитием активной речи маленьких детей.

При правильной организации воспитательной работы уже в первой половине второго года жизни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов и игрушек, к отражению практических смысловых связей между ними, то есть к обыгрыванию доступных пониманию ребенка сюжетов из его жизни. Наступает следующий этап развития игры -- она становится сюжетно-отобразителъной Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы / М.А. Степанова // Вопросы психологии. - 2012. - № 4. С. 93..

Характерной чертой самостоятельной сюжетно-отобразительной игры является стремление многократно повторять те или иные игровые действия. Например, девочка может измерить кукле температуру: поставить ей под мышку палочку, вынуть, посмотреть, определить температуру и снова поставить градусник. В других случаях дети, вытерев куклу после купания, начинают снова ее мыть и т. д.

У детей третьего года жизни преимущественно сохраняется характер отобразительных игр, но действия становятся более разнообразными. В них отражаются уже не только манипуляции с предметом, но и человек, действующий определенным образом. Впрочем, действия человека еще не выделяются из отражаемого ребенком жизненного явления: ребенок изображает в игре и работу шофера, и шум мотора. Каждое сюжетное действие само по себе имеет свою логику: зайчик шел -- «топ-топ»; упал и хнычет -- «ой-ой»; кушает -- «ням-ням». Однако комбинируются они в произвольной последовательности.



1.2 Особенности формирования предпосылок сюжетной игры у детей раннего возраста

Развитие игры в раннем детстве происходит также в связи с возникновением роли, которую берет на себя ребенок, выполняя то или иное действие. Уже в играх, в которых дети лечат или причесывают куклу, фактически имеет место выполнение ряда действий, производимых взрослыми. Но дети при этом еще не называют себя именем взрослых, чьи действия они выполняют в игре. Сначала ребенок начинает называть себя своим собственным именем, чтобы понять, что именно он произвел действие, в дальнейшем, с развитием игровой деятельности дети начинают обозначать свои действия другим именем -- ролью.

Первые зачатки роли проявляются лишь в самом конце раннего детства. Это находит двоякое отражение. Во-первых, появляется называние куклы именем действующего лица. Кукла тем самым выделяется из игрушек как заместитель человека. Во-вторых, появляется разговор ребенка от лица куклы. Например, Вова ставит двух кукол лицом друг к другу и говорит за них: «Здравствуй, Коля, я пришла». В этих проявлениях мы видим зачатки будущей ролевой речи, которая произносится уже не от «лица» роли, взятой на себя ребенком, а через куклу.

В игре игрушки заменяют ребенку предметы, а отобразительные ситуации становятся носителями определенных отношений между людьми. На третьем году жизни малыш не берет на себя роль, но фактически выполняет ее. Нет еще явного общения ни с кем, ребенок играет в одиночестве, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают деятельность взрослых Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы / М.А. Степанова // Вопросы психологии. - 2012. - № 4. С. 96.. Именно ситуация общения определяет переход от игры предметной к игре сюжетно-ролевой Рубцов, В.В. Психолого-педагогическая подготовка учительских кадров для новой школы / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. - 2012. - № 3. С. 67..

И. О. Ивакина выделяет три уровня сюжетно-отобразительной игры.

Высокий уровень сформированности сюжетно-отобразительной игры предполагает, что замысел у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый приходит ему на помощь Шеститко, Н.В. Готовность учителя к формированию рефлексивных умений младших дошкольников / Н.В. Шеститко // Адукацыя i выхаванне. - 2012. - № 11. С. 71.. В игре малыш отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие его события могут повторяться многократно. Самостоятельно ребенок может ставить 5-6 игровых задач, и лишь иногда ему требуется незначительная помощь взрослого. Игровые задачи могут быть как взаимосвязаны между собой, так и разрознены.

У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразны по степени обобщенности. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые предметы-заместители, воображаемые предметы. Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра преимущественно носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.

При среднем уровне развития сюжетно-отобразительной игры замысел ее появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображаются знакомые события, играющий с удовольствием повторяет какую-то одну ситуацию. Игровые задачи (от 3 до 5) ребенок ставит как самостоятельно, так и с помощью взрослого; у него сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы (возможна и помощь взрослого в выборе). Роли взрослого малыш не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.

Ребенку с низким уровнем сюжетно-отобразительной игры чаще всего требуется помощь взрослого в появлении замысла. Он отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи ему помогает ставить взрослый, лишь в отдельных случаях игровые задачи малыш ставит самостоятельно (не более двух). Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия чаще однообразные, по степени обобщенности -- только развернутые.

Ребенок не использует в играх предметов-заместителей и воображаемых предметов. Игра индивидуальная, малыш почти не проявляет интереса к играм сверстников.

Дети, обладающие как высоким, так и низким уровнем развития сюжетно-отобразительной игры, нуждаются в педагогическом руководстве.

Н.Н. Палагина характеризует третий год жизни как период расцвета сюжетно-отобразительной игры. Точнее -- период, когда уже имеются предпосылки к расцвету, но его еще надо обеспечить Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы / М.А. Степанова // Вопросы психологии. - 2012. - № 4. С. 94.. Во-первых, следует добиться разнообразия сюжетов как отражения многообразия окружающей жизни, показать детям новые источники создания сюжета: по впечатлению, по представлению, по описанию в литературе, по подражанию. Во-вторых, надо способствовать обогащению сюжетов, их детализации, наращивать логическую цепочку действий, ввести более обобщенные средства выражения сюжета (условные и символические игрушки, действия с воображаемыми предметами и лицами), отображать эмоции и состояния игровых персонажей. И наконец, необходимо развить речевое сопровождение игры -- обозначение действий словом и диалоги с игрушкой. То есть обеспечить зарождение новой, более сложной формы -- сюжетно-ролевой игры.

Итак, к концу раннего детства появляются следующие предпосылки для перехода к ролевой игре Шеститко, Н.В. Готовность учителя к формированию рефлексивных умений младших дошкольников / Н.В. Шеститко // Адукацыя i выхаванне. - 2012. - № 11. С. 79.:

в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;

усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

происходит обобщение действий и их отдельных предметов;

возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

происходит своеобразная «эмансипация», при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать «как взрослый», но самостоятельно Рубцов, В.В. Психолого-педагогическая подготовка учительских кадров для новой школы / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. - 2012. - № 3. С. 69..

Таким образом, развитие строения игрового действия в раннем возрасте является переходом от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета к действиям, отражающим логику реальных жизненных отношений.

В полной мере сюжетная игра выполняет свои функции, только когда является самостоятельной деятельностью детей, а не деятельностью организованной взрослым. В свободной игре дети сами выбирают, чем играть и с кем. Участие взрослого должно проходить по двум направлениям:

строиться на основе партнерских отношений со взрослым, который действует в форме включенного партнера;

оказывать опосредованное влияние на игру через игровой материал, который взрослый предлагает ребенку.

В конце ХХ в. в структуре и содержании сюжетной игры детей дошкольного возраста произошли изменения, не в лучшую сторону. Игра детей стала непродолжительной, а сюжеты игр - однообразными. Причинами этого можно назвать нарушение естественных способов передачи игровых умений от старших детей к младшим.

Современные работы, в которых рассматриваются вопросы организации сюжетной игры, основано на обогащении опыта ребенка и переводе его в условный план с помощью специально организованных взрослым игр. В результате игра перестает быть самостоятельной и внимание педагогов обращено на дидактическое содержание игры.

Существует и другой подход, например, авторы Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова предлагают методики передачи детям именно способов игры.

Для эффективной организации сюжетной игры взрослый не должен превышать свои полномочия, а быть с детьми на равных. Нормативным регулятором взаимодействия взрослого и ребенка в игре является условие выполнения взрослым игровых действий только в рамках своей роли. Взрослый может влиять на содержание сюжета и на последовательность игры не в большей и не в меньшей степени, чем любой из играющих.

Взрослый может предложить детям поиграть, но точно также, как дети предлагают поиграть друг другу. Если же ребенок категорически не желает принимать участие в совместной игре - это не считается отклонением от нормы. Если в психическом состоянии ребенка присутствуют какие-либо проблемы, то насильственное включение в игру может нанести только вред.



2. Условия и проблемы формирования сюжетной игры у детей раннего возраста

2.1 Условия формирования предпосылок сюжетной игры у детей раннего возраста

На практике, чтобы провести сюжетную игру необходимо, обеспечить предметно-игровую среду игровым материалом Рубцов, В.В. Психолого-педагогическая подготовка учительских кадров для новой школы / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. - 2012. - № 3. С. 63.: игрушки-персонажи и ролевые атрибуты; игрушки-предметы оперирования; маркеры игрового пространства. В ДОУ остро стоит проблема обеспечения игровым материалом. Например, необходимо пополнить перечень игрушек-персонажей, игрушек-предметов оперирования, маркеров игрового пространства Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы / М.А. Степанова // Вопросы психологии. - 2012. - № 4. С. 98..

Кроме этого предметную игровую среду необходимо существенным образом менять, в соответствии с возрастом детей. Например, если в младшей группе сюжетообразующие наборы подробно обставлены, то в средней группе оборудование будет более мобильным.

Для успешного развития сюжетной игры автор предполагает внести изменения в размещении материалов в групповом помещении, а именно изменить традиционное разделение на уголки. Вместо этого создать несколько зон: рабочую, спокойную, активную. Именно такое деление позволит оптимально разместить все материалы и оборудование внутри группы. Планируется пополнить предметно-игровую среду объемными напольными модулями, ширмами, игрушками оперирования.

Также для того, чтобы не принуждать ребенка к игре, планируется применять партнерские, равноправные отношения, т.е. не заставлять ребенка насильно участвовать в игровой деятельности, а заинтересовать его происходящим вокруг.

Далее рассмотрим основные этапы сюжетной игры.

Первый этап. Ребенок активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий, активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями, воспроизводит понравившееся условное игровое действие. Данный этап характерен для детей до 3-х лет, если же в деятельности ребенка старше 3-х лет отсутствует предметное замещение, и он использует предметы исключительно в соответствии с их функциональным назначением, то ребенок нуждается в повышенном внимании взрослого Шеститко, Н.В. Готовность учителя к формированию рефлексивных умений младших дошкольников / Н.В. Шеститко // Адукацыя i выхаванне. - 2012. - № 11. С. 75..

Второй этап связан с развитием и усложнением предметно-игровых действий и со становлением ролевого поведения. В целом основным элементом игры ребенка на этом этапе является роль. Роль выполняет двоякую функцию в игре. С одной стороны, вокруг выбранной ребенком роли, группируются игровые предметы и действия, с другой стороны - роль создает условия для взаимодействия детей в игре. Данный этап развития игровой деятельности называется ролевая игра. Он характерен для возрастного периода от 3 до 5 лет.

Третий этап. Игра ребенка-дошкольника усложняется. Роль перестает выполнять основополагающее значение в игре. Основным компонентом игры является совокупность сюжетных комбинаций. Данный этап развития игровой деятельности можно назвать игрой - фантазированием. Основным элементом игры являются события, которые состоят из действий персонажей и событий, происходящих с ними. Наибольший расцвет этого способа игры приходится на школьный возраст, его формирование происходит у детей 6-7 лет. Отмечено, что если первым этапом развития игры овладевают практически все дети, то второй и третий этапы в неподходящих условиях, могут быть пропущены. Это может привести к серьезным нарушениям в развитии ребенка, так как каждый этап имеет свое значение.

Рассмотрим этапы формирования сюжетной игры подробнее.

Роль является более сложным компонентом детской игры, чем предметно-игровые действия, характерные для первого этапа игры. На первом этапе развитие сюжета игры предопределяло наличие игровых предметов, дополненное полифункциональными материалами, научившись давать предметам свое собственное, игровое назначение, ребенок готов к тому, чтобы представить себя в игре кем-то другим Шеститко, Н.В. Готовность учителя к формированию рефлексивных умений младших дошкольников / Н.В. Шеститко // Адукацыя i выхаванне. - 2012. - № 11. С. 70..

Роль, в отличии от цепочки предметно-игровых действий, представляет собой социальное образование и позволяет ребенку создавать целостную игровую ситуацию. Например, если на первом этапе, ребенок, играющий доктора, будет лишь выполнять предметно-игровые действия с «медицинскими аксессуарами», то на втором этапе, «доктор», поедет к больному, выпишет лекарства и т.д. Большое значение для активизации игры имеет взаимодействие ролей в совместной игре детей. Тому же доктору, необходим больной, чтобы лечить, медсестра для помощи и т.д.

На следующем этапе, после ролевой игры, является форма игры - игра-фантазирование. Роль, как средство построения сюжета игры по степенно начинает сковывать ребенка. Сюжет становится более сложным, и основным структурным элементом в нем уже является не роль или несколько ролей, а сюжетное событие.

Игра представляет собой не только разнообразные ролевые действия, но и объединенную одним сюжетом структуру, в которой переплетены роли, события, происходящие с персонажами, игровые предметы и их организация. Необходимо предоставить ребенку средства и способы успешного развертывания сюжета и пояснения его другим детям в совместной игре.

Схема игры должна забирать замыслы играющих в единый сюжет, и в то же время не отвергать ни один из них. Этого можно добиться за счет того, что в осуществлении каждого сюжета, будет оставаться что-либо из предыдущих событий, это придаст игре определенную связность, и развитие сюжета станет понятным для всех играющих и более слаженным. Первоначально игру - фантазирование лучше проводить в отдельном помещении, в свободной и непринужденной обстановке.

Материалом могут служить сюжеты хорошо известных детям сказок. Сначала необходимо пересказать сказку таким образом, чтобы каждый ребенок рассказывал только об одном событии, а продолжал уже другой ребенок. После пересказа сказки, необходимо трансформировать ее, изменить сюжет. Задача взрослого заключается в том, чтобы напоминать и подсказывать трансформирование сюжета. Постепенно в игру можно включить реалистические элементы.

2.2 Проблемы формирования сюжетной игры у детей раннего возраста

Результаты исследований, показали, что большинство воспитателей дошкольных учреждений занимает авторитарную позицию по отношению к детям. В связи с этим возникают проблемы в построении совместной игры с ребенком. Данная проблема усугубляется еще и тем, что работа по формированию навыков, необходимых для реализации сюжетной игры, требует слишком много времени для того, чтобы, быть реализованной одним воспитателем Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы / М.А. Степанова // Вопросы психологии. - 2012. - № 4. С. 100..

Существует два вида решения проблемы Шеститко, Н.В. Готовность учителя к формированию рефлексивных умений младших дошкольников / Н.В. Шеститко // Адукацыя i выхаванне. - 2012. - № 11. С. 72.:

- формирование соответствующей предметно-игровой среды в детском саду в различных формах;

- привлечение к формированию игровых навыков у детей их родителей.

В каждой группе детского сада имеются социально активные родители, которые могут поиграть не только со своим ребенком, но и с другими детьми. Для этого требуется только способность во время игры относиться к детям как равным, и наличие некоторых знаний, заключающихся в знакомстве с содержанием художественных произведений для детей Рубцов, В.В. Психолого-педагогическая подготовка учительских кадров для новой школы / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. - 2012. - № 3. С. 64..

Необходимо заинтересовать родителей, доказать им серьезность и важность предполагаемой работы.



Заключение

Понятие «сюжетной игры» означает, что ребенок вводит в игру идеи, рожденные его воображением, и использует игрушки и другие предметы не в тех целях, для которых они изначально предназначены. О задачах и целях сюжетной игры существуют различные мнения, однако все ученые сходятся на том, что в развитии ребенка она занимает чрезвычайно важное место. В сюжетной игре ребенок тренируется в использовании навыков, не опасаясь неудачи.

Благодаря игре развивается его понимание мира, социальных ситуаций и человеческих отношений (ср. психотерапевтические игры, которые проводятся с детьми, подвергшимися насилию). Сюжетная игра развивает абстрактное мышление ребенка (спичечная коробка - лодка, а спичка - весло), что очень важно для развития речи и вторичных когнитивных навыков.

Спонтанная игровая деятельность помогает раскрытию творческих способностей малыша, стимулирует его фантазию. Когда он общается со сверстниками без вмешательства взрослых, то одновременно постигает непростые для него правила детской субкультуры, приобретает неоценимые навыки жизни в социуме.

Бывает, что на подготовку к игре уходит больше времени, чем на само проведение. Это зависит от возраста ребенка, ведь чем он младше, тем меньше способен заниматься одним делом.

Концентрация внимания увеличивается с возрастом. Бывают также периоды, когда ребенок предпочитает играть только самостоятельно или только со сверстниками. Он выбирает ролевые, подвижные игры и не реагирует на просьбы родителей заняться чем-то спокойным и полезным. В таком случае не стоит волноваться и тем более паниковать.

Нужно дать ребенку время, и он, усвоив из самостоятельной игры что-то важное, новое для себя, обратится и к развивающим играм, но уже с удовольствием, а не по принуждению. Встречаются и такие дети, которые словно ничем не интересуются, их невозможно «зажечь», они пребывают в мире своих фантазий. Таких малышей тоже не следует дергать и торопить. Как правило, они догоняют своих сверстников в чтении, счете чуть позже. Если же такой ребенок и будет отставать по какому-то предмету, он обязательно проявит себя в других областях (например, в музыке, пении, танцах, рисовании или в ином виде творчества).

Когда проводится игровая деятельность в детском саду, воспитателю нужно устроить все так, чтобы каждый из участников выиграл хотя бы по одному разу. Если есть возможность победителей наградить, то и призы надо подготовить совершенно одинаковые. В командных играх должно быть равноценное распределение сил. Если дети очень маленькие, в каждую команду должен входить и взрослый участник. Пока у дошкольников есть время до скучных уроков, воспитатели и родители должны постараться заполнить его познавательными, веселыми играми, интересными событиями и открытиями.



Список использованных источников

1. Багдасарова, С.К. Психология и педагогика: учеб. пособие для ср. спец. учеб. заведений / С.К. Багдасарова, С.Н. Самыгин, Л.Д. Столяренко. - М.: Ростов н/Д: МарТ, 2012. - 315 с.

2. Бродбент Д. Восприятие и коммуникация / Д. Бродбент. - М.: Наука, 2011. - 231 с.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский -- М.:Педагогика-Пресс, 1996. -- 536 с.

4. Губанова, М.И. Педагогическое взаимодействие / М.И. Губанова. - Кемерово, 2012. - 213 c.

5. Зейгарник Б.В. К вопросу о механизмах развития личности / Б.В. Зейгарник. - М.: Наука, 2012. - 371 с.

6. Кулюткин, Ю.В. Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности взрослых / Ю.В. Кулюткин // Новые знания. - 2011. - № 4 - С. 8-9.

7. Лобынько, Л.В. Школьное учреждение и проблемная семья: опыт и организация работы: метод. пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошк. образования / Л.В. Лобынько, Н.В. Авраменко. - Минск: Зорны верасень, 2013. - 56 с.

8. Резник, Ю.М. Социокультурный подход как методология исследований / Ю.М. Резник // Вопросы социальной теории. - 2014. - 1(2) - С. 305-328.

9. Рубцов, В.В. Психолого-педагогическая подготовка учительских кадров для новой школы / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. - 2012. - № 3. - С. 57-64.

10. Реан А.А. Психология и педагогика: учеб. для вузов / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб. и др.: Питер, 2011. - 432 с.

11. Рибо Т.А. Творческое воображение / Т.А. Рибо. - М.: Наука, 2010. - 402 с.

12. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 2013. - № 2. - С. 35-42.

13. Соколов, А.В. Проблемы наркомании среди детей, подростков и необходимость реформы наркологической помощи. // Школа здоровья. - № 4 - 2012. - С. 78.

14. Старовойтенко, Е.Б. Психология личности в парадигме жизненных отношений: учеб. пособие / Е.Б. Старовойтенко. - М.: Трикста: Академический проект, 2014. - 253 с.

15. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика развития человека и организаций / С.Ю. Степанов. - М.: Наука, 2011. - 174 с.

16. Степанов, С.Ю. Методические средства регулирования функций самооценки // С.Ю. Степанов, В.И. Катрич // Формы представления знаний и творческое мышление: сб. науч. ст. / НГУ; под ред. И.С. Ладенко. - Новосибирск, 2012. - С. 67-71.

17. Степанова, М.А. О состоянии педагогической психологии в свете современной социальной ситуации / М. А. Степанова // Вопросы психологии. - 2010. - № 1. - С. 78-91.

18. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы / М.А. Степанова // Вопросы психологии. - 2012. - № 4. - С. 91-100.

19. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика для технических вузов / Л.Д. Столяренко В.Е. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2011. - 510 с.

20. Трубайчук, Л.В. Дошкольное образование: инновации, перспективы развития коллективная монография / Л.В. Трубайчук. - Челябинск, 2014. - 310 с.

21. Трубайчук, JI.B. Теоретические основы развития и становления личности дошкольника в образовательном процессе: дис. ... д-ра пед. наук / Л.B. Трубайчук. - Челябинск, 2012. - 337 с.

22. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. - М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 366 с.

23. Шаповал, И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития/И.А. Шаповал. - М.: ТЦ Сфера. 2013.- 320 с.

24. Шаталов, В.Ф. Педагогическая проза / В.Ф. Шаталов. - Архангельск.: Северо-западное книжное издательство, 2012 - 383 с.

25. Шеститко, Н.В. Готовность учителя к формированию рефлексивных умений младших дошкольников / Н.В. Шеститко // Адукацыя i выхаванне. - 2012. - № 11. - С. 66-72.

Размещено на Allbest.ru

...