Исследование связи научной деятельности преподавателей с образовательными результатами их студентов (на данных исследования ISHEL)

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет социальных наук

Институт образования

Выпускная квалификационная работа

Исследование связи научной деятельности преподавателей с образовательными результатами их студентов (на данных исследования ISHEL)

Студентка группы №701

Корешникова Юлия Николаевна

Рецензент

канд. соц. наук И.С. Чириков

Научный руководитель

канд. физ-мат наук, доц. Е.Ю. Карданова

Консультант канд. пед. наук А.Б. Захаров

Москва 2016



Содержание

Введение

1. Теоретическая часть

1.1 Компетенции современного инженера и модели оценки высшего образования

1.2 Инженерное образование в России

1.3 Образовательные технологии ведущих инженерных вузов России на примере МГТУ Баумана

1.4 Особенности инженерного образования в России

1.4.1 Проблемы, существующие в Российском инженерном образовании

1.4.2 Связь образования и науки

1.5 Научная деятельность и образование

1.5.1 Дискуссия о связях преподавания и исследования

1.5.2 Виды связей между научными исследованиями и преподаванием

1.5.3 Фактор человеческих ресурсов

1.5.4 Фактор личности преподавателей и исследователей

1.5.5 Фактор вознаграждения

1.5.6 Модели анализа связи между научной и преподавательской деятельностью

2. Практическая часть

2.1 Инструментарий исследования

2.2 Выборка исследования

2.3 Данные

2.3.1 Зависимые переменные

2.3.2 Независимые переменные

2.3.3 Подготовка данных для анализа

2.4 Обоснование выбора методов анализа

2.4.1 Метод линейной регрессии

2.4.2 Квази-экспериментальный метод отбора подобного по вероятности (propensity score matching)

2.4.3 Метод логистической регрессии

2.5 Результаты анализа

2.5.1 Дифференциация вузов по удельному весу доходов от научно-исследовательской и опытно-конструкторской деятельности в доходах образовательной организации

2.5.2 Оценка связи между вовлеченностью преподавателей в исследовательскую деятельность и результатами студентов по математике и критическому мышлению.

2.5.3 Оценка каузального эффекта от вовлеченности преподавателей в исследовательскую деятельность

2.5.4 Оценка связи между вовлеченностью преподавателей в исследовательскую деятельность и преподавательскими практиками

Заключение



Введение

Слово «инженер» произошло от латинского «ingenium» - способность, изобретательность, талант. Инженерами в 1300-х годах называли людей, управлявших военными машинами, такими как катапульта или, позднее, пушка. В русский язык слово «инженер» пришло в конце XVII века из Польши (inzynier), хотя, некоторые ученые считают, что это слово было заимствовано у голландцев (http://enc-dic.com).

Инжиниринг - это одна из древнейших профессий, наряду с религией, медициной и законом. Самыми первыми результатами деятельности древних инженеров были инструменты, необходимые для выживания - копье, шкиф, рычаг, молоток, топор, колесо и так далее. По мере развития человечества возрастало его влияние на окружающую среду. Задачи инженеров значительно расширялись. От инженеров требовалось создавать новые технические устройства, возводить архитектурные сооружения.

В настоящее время технократизация достигла таких масштабов, что человечество не представляет, как можно продолжить существование без применения новейших технологий. Поэтому мировое образовательное сообщество весьма обеспокоено проблемой повышения качества инженерного образования. За рубежом проводятся исследования, в ходе которых выделяются факторы, связанные со студенческими результатами. В Российской Федерации до 2015 года единственным международным исследованием, нацеленным на оценку качества высшего образования, в том числе и высшего инженерного образования, был международный проект Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) «Оценка результатов обучения в высшем образовании» (Assessment of Higher Education Learning Outcomes, AHELO). Этот проект был реализован как пилотный и более не проводился.

В 2015 году в России и Китае прошел первый этап международного исследования качества инженерного образования ISHEL (International Study of Higher Education Learning). Цель данного исследования сравнить уровень готовности студентов технических специальностей стран БРИК к обучению в вузе, а также оценить подготовку студентов по окончанию 2-ого и 4-ого курсов.

По результатам многих исследовательских работ, посвященных качеству высшего образования, одним из факторов, положительно связанных с образовательными результатами является проведение вузами научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ (Colbeck, 1998; Smeby, 1998; Brew, 2001, 2003; Robertson&Bond, 2001, 2005a; Jenkinsetal., 2003; Griffiths, 2004; Henkel, 2004; Durning&Jenkins, 2005).Стоит отметить, что авторы других исследовательских работ показывают либо наличие отрицательной связи, либо отсутствие связи (Hattie&Marsh, 1996).

В России институциональная структура науки устроена так, что научные исследовательские институты (НИИ) выделены в отдельные организации и отделены от вузов. Исследования, проводимые в высшей школе (исключение составляют элитарные университеты), как правило, имеют низкую значимость (А.Б. Довейко, 2013). При этом, в Федеральном законе «Об образовании» 2012 года декларируется: «целями интеграции образовательной и научной (научно-исследовательской) деятельности в высшем образовании является кадровое обеспечение научных исследований, повышение качества подготовки, обучающихся по образовательным программам высшего образования, привлечение обучающихся к проведению научных исследований под руководством научных работников, использование новых знаний и достижений науки и техники в образовательной деятельности».

Становится интересным вопрос, связаны ли образовательные результаты студентов инженерных специальностей с проведением вузами научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ? В рамках исследования ISHEL собиралась контекстная информация. В анкету преподавателей была включена серия вопросов о научной активности преподавателей.

Актуальность данной работы обусловлена отсутствием в России исследований о связи научной деятельности и образовательных результатов студентов. Исследования, проводимые за рубежом, показывают противоречивые результаты.

Объектом исследования являются преподаватели математических дисциплин, работающие со студентами инженерных специальностей технических вузов.

Предметом исследования является вовлеченность преподавателей в исследовательскую деятельность.

Цель данного исследования заключается в изучении связи научной деятельности преподавателей с образовательными результатами их студентов. Поставленная цель предполагает нахождение ответов на следующие исследовательские вопросы:

1.Как связано участие преподавателей в исследовательской деятельности с образовательными результатами студентов?

2.Как различаются практики обучения у преподавателей, которые вовлечены в исследовательскую деятельность от практик обучения преподавателей, не вовлеченных в исследовательскую деятельность?

Для ответов на перечисленные вопросы использовались методы линейной регрессии, логистической регрессии и квазиэкспериментальный метод - propensity score matching.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования выводов, полученных в работе, для переоценки значимости научно-исследовательской деятельности преподавателей вузов и обеспечения администрацией вузов возможности преподавателям заниматься научно-исследовательской деятельностью.

Методологической и теоретической основой данного исследования являются работы российских и зарубежных ученых, занимавшихся проблемами качества высшего образования в целом и высшего инженерного образования, в частности, а также связи научной деятельности и образовательных результатов (Ю. Похолков, А. Александров, Н.Сидняев, К. Демихов,Л. Гохберг, И. Кузнецова,Hattie, Marsh,Astin, Carter, Hossler, Gallagher, Braxton, Coppersmith, Pascarella, Paulsen, JanaMarieHanson).

Данная работа состоит из введения, теоретической части (глава 1), практической части (глава 2), заключения.

Во введении раскрывается актуальность, объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, а также практическая значимость данной работы.

В теоретической части называются основные компетенции, которые должны быть развиты у инженеров. Рассматриваются модели оценки качества высшего образования за рубежом. Описывается генезис инженерного образования в России и ситуация, сложившаяся в настоящий период времени. Приводится анализ исследований связи научной деятельности преподавателей с образовательными результатами студентов.

В практической части работы описываются методы исследования связи образовательных результатов студентов с вовлеченностью их преподавателей в научно-исследовательскую деятельность, а также различия в практиках обучения преподавателей, вовлеченных и не вовлеченных в научно-исследовательскую деятельность. Приводятся результаты исследования.

В заключении подводятся итоги проделанной работы.



1. Теоретическая часть

1.1 Компетенции современного инженера и модели оценки высшего образования

Общеизвестно, что обладание передовыми технологиями является ключевым фактором для развития экономики и обеспечения национальной безопасности. Лидерами в этом вопросе являются США, Евросоюз, Япония. Эти страны занимают устойчивое положение на международных рынках готовой продукции гражданского и военного назначения (А. И. Боровков, С. Ф. Бурдаков и др., 2012).

В настоящее время общество достигло того этапа развития, когда помимо положительных последствий технологизации, стало проявляться ее негативное влияние как на окружающую среду, так и на само общество. Этот факт заставляет международные организации, правительство и общественных лидеров осознать ограничения предыдущих направлений экономического и стратегического развития (Иванов В.Г., Кайбияйнен А.А. и др., 2015). В связи с тем, что развитие технологий - это ответственность инженерного корпуса, для стран становится актуальным вопрос о воспроизводстве компетентных и квалифицированных инженерно-технических кадров, обладающих значительно расширенным спектром компетенций. Новый спектр инженерных компетенций должен помогать не только безопасно для общества развивать промышленный и военный корпус, но и решать уже существующие проблемы.

Чтобы выделить ключевые компетенции современного инженера и решить проблемы, встающие перед инженерной педагогикой в конце XX начале XXI вв., стали активно создаваться инженерные сообщества. В качестве примеров можно привести IGIP - Международное общество инженерной педагогики (1972 г.), SEFI - Европейское общество по инженерному образованию (1973 г.), IEEE - международная некоммерческая ассоциация специалистов в области техники (1963 г.), старейшее (с 1893 г.) Американское общество по инженерному образованию - ASEE и другие. Также создаются метаобъединения, задачей которых является улучшить коммуникацию между институтами и сообществами. Международная организация обществ по инженерному образованию (IFEES) - пример одного из таких метаобъединений. Данная организация занимается проведением международных форумов по инженерному образованию WEEF (Иванов В.Г., Кайбияйнен А.А. и др, 2015). Наряду с созданием инженерных сообществ, во многих странах запускаются программы подготовки инженеров нового поколения. В качестве примера таких стран можно привести США, Индию, страны ЕС (James J. Duderstadt, 2008).

Анализ статей, опубликованных в ведущих мировых журналах по инженерной педагогике, докладов, опубликованных по результатам международного форума WEEF 2014, 2015, позволяет заключить, что большинство экспертов в области инженерного образования в роли ключевых выделяют похожие компетенции. В качестве примера приведем список компетенций, которыми должен обладать инженер в 2020 году по мнению Национальной академии инженерных наук США (Theengineerof 2020, 2004):

Владение аналитическими навыками (analytical skills).

Умение решать задачи (problem solving), мыслить критически (critical thinking) и творчески (creative thinking skills).

Умение выражать свои мысли и представлять информацию визуально, письменно и при использовании современных виртуальных средств коммуникации (communicative skills).

Владение навыками ведения бизнеса, менеджерскими и лидерскими качествами (business, management, and leadership skills).

Соответствие высоким этическим стандартам и профессионализм в рамках профессии (ethical standards and exhibit professionalism).

Демонстрация динамичности, маневренности, устойчивости и гибкости (dynamism, agility, resilience, andflexibility).

Обучение в течение всей жизни (practice life long learning).

Для формирования перечисленных компетенций необходимо создать особые образовательные условия. Созданием таких условий весьма обеспокоено мировое инженерное сообщество. За рубежом проводятся исследования, в ходе которых выделяются факторы, связанные со студенческими результатами. В ходе таких исследований разработаны несколько теоретических моделей, включающих в себя ключевые компоненты, связанные с учебными достижениями студентов и доказана их валидность (Astin, 1970a, 1970b, 1993; Carter, 1999, 2001; Hossler&Gallagher, 1987; Hossler, Braxton, &Coppersmith, 1989; Pascarella, 1984; Pascarella&Terenzini, 2005; Paulsen, 1990). Анализ моделей позволяет выделить три компонента: характеристики институциональной среды, индивидуальные характеристики студента и результаты довузовской подготовки студентов. образование преподавание научный

Индивидуальные характеристики студента включают в себя академические способности и достижения, социально-экономический статус, образование родителей, расу или этническую принадлежность и пол. Институциональная среда состоит из таких факторов, как селективность и тип вуза, характеристики образовательной среды. Результаты воздействия - это карьера выпускников после окончания вуза, их когнитивные способности, выбор трудовой или научной траектории.

Наиболее известные теоретические модели - это модель I-E-O (Inputs - Environment - Outputs), созданная Astin (1970), каузальная модель или модель Pascarella (1985), модель Ethington and Smart (1986) и Carter's theoretical model (1999). Jana Marie Hanson провела подробный анализ данных моделей, что позволило ей составить схему факторов, связанных с образовательными результатами студентов (Jana Marie Hanson, 2013).

Для исследования качества мирового инженерного образования был запущен международный проект AHELO (Assessment of Higher Education Learning Outcomes), результаты которого показали, что в последнее время высшие учебные заведения трансформируют традиционный знание-ориентированный подход на студент-центрированный. На практике это означает, что, помимо приобретения знаний, больше внимания уделяется применению предметных умений, а также освоению общеучебных умений, что способствует развитию необходимых для инженера компетенций (OECD, 2011).

Данная работа фокусируется на исследовании высшего инженерного образования в Российской Федерации. Поэтому, прежде чем перейти к пониманию того, какие факторы связаны с образовательными результатами в российских инженерных вузах, необходимо рассмотреть ситуацию, сложившуюся в высшем инженерном образовании Российской Федерации.

1.2 Инженерное образование в России

Состояние российской системы инженерного образования в настоящий момент оценить сложно, так как имеются диаметрально противоположные точки зрения на этот вопрос. Для того, чтобы лучше понять ситуацию, сложившуюся в инженерном образовании в России, стоит рассмотреть ее как следствие предшествующего исторического развития.

Инженерное образование в России имеет трехвековую историю. Первое учебное заведение было открыто в 1701 году по инициативе Петра I - Школа математических и навигацких наук. Все последующие правители, возглавлявшие Российскую империю вплоть до революции 1917 года, уделяли большое внимание развитию инженерного образования. До 60-х годов XIX века Российская империя не уступала ни одной стране мира ни по числу, ни по качеству подготовки инженеров. В этот временной период, пожалуй, только во Франции инженерное образование пользовалось таким же престижем, как в России. Во время царствования Александра II по качеству инженерного образования Российскую империю обогнала Германия. Однако, в это время были открыты такие учебные заведения как Рижский политехнический институт и Московское техническое училище (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (Сапрыкин Д.Л., Вавилова С.И., 2012).

Начиная с середины 90-х годов XIX века, государство стало вести целенаправленную политику в области повышения качества инженерного образования. Были значительно увеличены инвестиции в эту сферу, что позволило открыть ряд учебных заведений. Также правительство ставило перед учеными и инженерами новые задачи в разных областях. Помимо государства запросы стали появляться со стороны частной промышленности. Таким образом, к началу Первой мировой войны российская система образования по всем параметрам значительно превосходила германскую (Сапрыкин Д.Л., Вавилова С.И., 2012).

Благодаря государственной политике, в первые два десятилетия XX века в России был сделан прорыв в области инженерного образования. Тогда была сформирована концепция физико-технического образования , активно действовали центры по сближению фундаментальной науки и инженерной практики. Важно отметить, что все преподаватели технических вузов того времени помимо чисто теоретической деятельности, вели практические работы как для государственных нужд, так и для промышленности (Сапрыкин Д.Л., Вавилова С.И., 2012).

Анализ системы дореволюционного инженерного образования позволяет выделить ряд ключевых особенностей, которые в настоящее время сохранены только в ведущих вузах Российской Федерации. Это такие особенности, как:

- развитие, наряду с научными и техническими знаниями, гуманитарной культуры;

- соединение науки и практики;

- формирование способности творческого развития своей сферы деятельности;

- ориентация на практическую реализацию законченных проектов;

- подготовка к профессиональному выполнению функций руководителя предприятия, к роли государственного и военного служащего.

Гуманитаризация технической школы была одной из основных идей того времени. Наряду с гуманитаризацией можно выделить сочетание науки и практики. Это соединение было особенностью не только российской, но и немецкой и французской школ - основных конкурентов Российской империи в борьбе за лидерство в инженерном образовании. Основываясь на качественном математическом и естественнонаучном образовании, деятельность инженера соединяла в себе творческую научную работу и практику. В противопоставление можно привести Английскую инженерную школу, которая готовила в основном мастеров и техников, отталкиваясь только от практики. Стоит отметить, что долгое время мастер и техник шли впереди инженера-исследователя, но со временем ситуация изменилась, и наука стала играть большую роль (А. И. Боровков, С. Ф. Бурдаков и др., 2012).

Таким образом, инженер с высшим образованием должен быть одновременно ученым, техническим специалистом, менеджером и руководителем. Примеры выдающихся инженеров - П.Л. Капица, Н.Е. Жуковский, А.Ф. Иоффе и другие.

Формирование перечисленных компетенций у инженера происходило не только в рамках вузовского образования. На тот период в Российской империи были очень сильны семейные традиции образования, формировались семейные династии инженеров.

Реструктуризация экономики в XX веке сказалась на структуре инженерного образования. Во-первых, образование стало массовым. Во-вторых, сосредоточение технологий в государственных предприятиях привело к тому, что такие качества инженера, как менеджерская и экономическая, стали не нужны. В-третьих, государство разделило науку, промышленность и образование. Все эти факты отрицательно сказались на качестве инженерного образования. Но, стоит отметить, что есть университеты, которые смогли сохранить традиции классической концепции инженерного образования до настоящего времени. Один из таких университетов - МГТУ им. Н.Э. Баумана.

Особенно большие масштабы массовизация высшего образования приняла в 90-е годы XX века. Увеличению количества учреждений высшего профессионального образования способствовал закон об образовании 1993 года, который закрепил автономность вузов и легитимировал появление мест с оплатой обучения, частных и негосударственных вузов (рисунок 1) (Фрумин, Карной, 2014).

Рисунок 1. Число высших учебных заведений

Понятно, что такое увеличение возможностей учиться привело не только к падению конкурсов, но и к тому, что те выпускники школ, которые по уровню своей академической подготовки еще пару десятилетий назад не могли и рассчитывать на обучение в вузах, теперь получили возможность там учиться. К примеру, в 1991 году на 1 курс вузов было зачислено 583,9 тыс. студентов, из них 360,8 тыс. на очное отделение. В 2013 году эти цифры значительно выше -1,25 млн и 665 тыс. студентов соответственно (Источник: Росстат, 2014. Российский статистический ежегодник). Одновременно происходит падение престижа профессии инженера, поэтому на инженерные специальности российских вузов поступают абитуриенты с низкими баллами ЕГЭ (Стенографический отчёт о заседании Совета при Президенте по науке и образованию, 2014).

Рассмотрим, для примера, данные о качестве приема на инженерные специальности «Электротехника» и «Компьютерные науки» в 2014 г. (по базе Министерства образования и науки 2014 г.). По специальности «Электротехника» в 2014 году такую подготовку в России вели 155 вузов, из них - 5 частных и 150 государственных. По направлению подготовки «Компьютерные науки» подготовку студентов осуществляли 283 вуза, из них, соответственно, 55 частных и 228 государственных. На рисунке 2 приведены сведения о качестве подготовки по профильным экзаменам - математике и физике - студентов, зачисленных в российские вузы по данным специальностям.

Рисунок 2. Качество приема по направлениям «Электротехника» (количество поступивших 15272 человека) и

«Компьютерные науки» (количество поступивших 17 655 человек)

Анализ данных, представленных на рисунке 3, показывает, что средний балл при поступлении в вузы и по математике, и по физике меньше ТБ2 , которые в 2014 году были равны 63 и 62 балла, соответственно. При этом, заметна большая разница между минимальным и максимальным средними баллами, которые показали абитуриенты при поступлении в различные вузы. Этот факт говорит о существующей дифференциации вузов по уровню подготовки поступающих.

И тем не менее, падение подготовки абитуриентов подтверждается не только результатами ЕГЭ, но и мнением преподавателей ведущих вузов. И.Б. Федоров - президент ассоциации технических вузов России, в своем интервью журналу «Аккредитация в образовании» в 2011 году заявил, что «качество школьного образования продолжает снижаться. С каждым годом ухудшается математическая подготовка, а это самым тесным образом связано с качеством подготовки инженеров».

Опрос работодателей, организованный в 2013 году показал, что качество подготовки выпускников технических вузов оценивается в 3,7 балла по 5-балльной шкале, примерно 40% нуждаются в переподготовке (Совет при Президенте по науке и образованию, 2014). В литературе отмечается, что в России не хватает инженеров, способных выполнять конкретные практические задачи (Ю.П. Похолков, 2012). По результатам исследования, организованного ассоциацией инженерного образования в России, более половины экспертов в области высшего технического образования, принимавших участие в данном исследовании, оценивают состояние инженерного дела в России как критическое или находящееся в глубоком системном кризисе (соответственно 28% и 30%) (Ю.П. Похолков, 2012).

Однако, ряд экспертов убеждены в том, что обвинения в низком качестве инженерного образования в России является бездоказательными, по их мнению российские университеты находятся на уровне ведущих инженерных центров мира. Стоит отметить, что большинство экспертов, отмечающих высокое качество инженерных школ в России, работают в ведущих вузах, сохранивших классическую концепцию инженерного образования - это А.А. Александров, Н.И. Сидняев, А.Н. Морозов, С.Р. Борисов и другие.

При этом, даже те эксперты, которые свидетельствуют о высоком качестве инженерного образования в России, говорят о том, что политика государства по отношению к инженерному образованию претерпела значительные изменения. Наряду с ростом количества вузов в 90-е годы значительно снизилось их финансирование. Следствием этого стало то, что Россию обогнали такие страны как США, Япония, многие страны Западной Европы, Южная Корея, Тайвань. Такая политика снижает шансы России на подъем в послекризисный период XXI века (Г.Б. Евгеньев, 2001).

Таким образом, анализ литературы и результатов ЕГЭ показывает, что в России в настоящее время ярко выражена дифференциация вузов по уровню технической подготовки. В стране есть вузы, сохранившие лучшие образовательные традиции, что позволяет им находиться на уровне ведущих мировых университетов. Также есть вузы, на деятельности которых значительно сказалась реструктуризация экономики, что повлекло за собой изменение в структуре вуза, методиках преподавания и, как следствие, падение уровня подготовки их выпускников.

Чтобы понять, что позволяет определенным инженерным вузам занимать лидирующие позиции, следует проанализировать их образовательные стратегии. В качестве ведущих вузов на основании мониторинга эффективности деятельности вузов (http://indicators.miccedu.ru/) можно выделить Балтийский федеральный университет им. Иммануила Канта (Российский государственный университет им. Иммануила Канта), Дальневосточный федеральный университет (Дальневосточный государственный университет), Московский физико-технический институт (государственный университет), Казанский государственный технический университет им. А. Н.Туполева, Казанский государственный технологический университет, Московский государственный институт электронной техники, Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана и другие. Все перечисленные университеты сохранили в себе традиции классической инженерной школы. Среди перечисленных университетов выделяется МГТУ им. Баумана. Рассмотрим на его примере, как традиции русской инженерной школы воплощены в жизнь в современное время.

1.3 Образовательные технологии ведущих инженерных вузов России на примере МГТУ Баумана

Несмотря на все изменения, происходившие в российской экономике, в университете не нарушена связь с наукой и производством. Связь с высокотехнологичным производством поддерживается за счет тесных контактов с рядом объединений работодателей. Ряд кафедр возглавляются руководителями ведущих российских предприятий. Связь с наукой является особенностью образовательного процесса в вузе. И осуществляется за счет привлечения студентов к выполнению научно-исследовательских и конструкторских работ. На базе университета созданы междисциплинарные научно-образовательные и инжиниринговые центры, которые занимаются фундаментальными изысканиями и технологически-ориентированными исследованиями (А.А. Александров, 2015).

В Бауманском университете активно реализуется концепция совершенствования инженерного образования CDIO («Conceive - Design - Implement - Operate»: «Планировать- Проектировать - Производить - Применять»). Данная концепция была предложена Массачусетским технологическим университетом, хотя, по сути дела, она является адаптированным под настоящее время «русским методом подготовки инженеров» (А.А. Александров, 2015).

В университете создана школа технологического предпринимательства. Основной целью работы школы является обучение будущих инженеров современным способам ведения бизнеса, управлению интеллектуальной собственностью и инновациями, коммерциализациия разработок, практическим навыкам работы на высокотехнологичных рынках (С.Р. Борисов, Б.Н. Коробец, 2015). Это способствует развитию менеджерских и предпринимательских качеств. Наряду с этим студентам прививается гуманитарная культура (А.Н. Морозов, В.Е. Карасик и др., 2015).

Выпускники бауманского университета - это инженеры, которые не только обеспечивают работу современного оборудования, но и рождают идеи новых технических средств, воплощают их в действительность и способны реализовывать продукты своей деятельности не только на российском, но и на международном рынке.

На примере университета им. Н.Э. Баумана рассмотрена образовательная стратегия университетов, занимающих лидирующие позиции. Но, как уже отмечалось, качество инженерного образования разнится при переходе от вуза к вузу. Рассмотрим ситуацию, которая складывается в обычных вузах Российской Федерации.

1.4 Особенности инженерного образования в России

1.4.1 Проблемы, существующие в Российском инженерном образовании

В качестве одной из ключевых проблем, существующих в инженерных вузах, можно выделить дефицит профессорско-преподавательского состава. Тому несколько причин: 1) увеличение возможности учиться, которая последовала после принятия закона об образовании 1993 года; 2) создание в технических вузах непрофильных социально-экономических факультетов; 3) увеличение количества людей, желающих получить второе высшее образование (Эфендеев А.Г., Решетникова К.В., 2007). Таким образом, количество студентов резко увеличилось, а количество преподавателей изменилось незначительно. Так, в России общее число студентов только государственных вузов выросло с 2 млн 655 тыс. человек (1995 г.) до 4 млн 762 тыс. человек (2014 г.), почти в 2 раза. Число же преподавателей, работающих в государственных вузах, увеличилось за эти годы с 240,2 до 288,2 тыс. человек - в 1,2 раза. Соотношение численности студентов на одного преподавателя составляет 17:1 (Федеральная служба государственной статистики http://www.gks.ru/).

С увеличением количества студентов увеличилась и нагрузка преподавателей. В зарубежных университетах средний уровень преподавательской нагрузки составляет около 300 часов, и большинство преподавателей активно занимаются наукой (Масалимова Р.Г., 2012). В России, согласно п.6 ст. 55 закона РФ «Об образовании», учебная нагрузка профессорско-преподавательских кадров ставится в зависимость от квалификации и профиля работы кафедры, вузы устанавливают нагрузку для должностей профессора на уровне 400 - 450 часов в учебном году, доцента - 700 - 720 часов, ассистента - 850 - 900 часов в год. Если же мы хотим вывести свое образование на международный уровень, следует ограничить нагрузку преподавателей на уровне 400-450 часов, а лекционную нагрузку профессоров и доцентов на уровне 150 часов. Именно такой уровень нагрузки выдерживают ведущие университеты мира (СидняевН.И., 2015).

Следующими проблемами, которые существуют в Российском инженерном образовании, являются слабое практическое знание выпускниками иностранных языков, недостаточное использование современных информационных технологий и особенно - недостатки в экономической, менеджерской подготовке выпускников. Сейчас университеты ведут работу в направлении развития данных компетенций (Демихов К.Е., 2009).

Помимо перечисленных, в большинстве инженерных вузов России имеется еще ряд недостатков. Основной из них - это разделение науки, образования и производства. Исключением, как уже было сказано выше, являются ведущие вузы, которые смогли сохранить эту связь. Необходимость данной связи подчеркивается руководством международной организации обществ по инженерному образованию (IFEES). Также, еще в 1990-х годах, в Российской Федерации была разработана концепция университетского технического образования, в которой определены главные принципы: образование на основе науки, необходимость глубокой фундаментальной подготовки выпускников, связь с промышленностью (Демихов К.Е., 2009).

1.4.2 Связь образования и науки

О связи науки и образования говорится в Федеральном законе «Об образовании» 2012 года: «целями интеграции образовательной и научной (научно-исследовательской) деятельности в высшем образовании является кадровое обеспечение научных исследований, повышение качества подготовки обучающихся по образовательным программам высшего образования, привлечение обучающихся к проведению научных исследований под руководством научных работников, использование новых знаний и достижений науки и техники в образовательной деятельности».

На пути интеграции научной и образовательной деятельности, как указано в законе, встает институциональная структура российской науки, в которой научные исследовательские институты (НИИ) выделены в отдельные организации и отделены от вузов. Разделение науки и образования во всех сферах деятельности нанесло существенный ущерб научному авторитету вузов. Исследования, проводимые в высшей школе (исключение составляют элитарные университеты), как правило, имеют низкую значимость. Это приводит к обесцениванию роли сектора высшего образования в научно-техническом комплексе страны (А.Б. Довейко, 2013).

Если рассматривать ситуацию с интеграцией науки и образования в зарубежных странах, то, например, в вузах США реализуется около 2/3 фундаментальных исследований. Из этого следует, что американские вузы сочетают в себе не только место для подготовки специалистов, но и исследовательскую лабораторию (И. Ильинская, 2013). Подобная ситуация прослеживается и в других ведущих индустриальных странах - университеты, наряду с промышленными компаниями, играют лидирующую роль в развитии науки. Университетская наука делает большой вклад в инновационный и экономический потенциал стран, что позволяет в свою очередь повысить ее финансирование (Л. Гохберг, И. Кузнецова, 2004).

В России же наука продолжает развиваться в юридически обособленных организациях, а в последнее время наблюдается тенденция увеличения их количества. Следствием разделения науки и образования стала разбалансированность национальной инновационной системы. Основные элементы данной системы - НИИ, КБ, вузы, предприятия, инновационная инфраструктура - существуют изолировано друг от друга. Процент высших учебных заведений, ведущих научную деятельность, в 2013 году составлял 42%. Для сравнения, в Германии нет ни одного вуза, где не проводились бы научные исследования. Российская наука в ее нынешнем виде не способна эффективно взаимодействовать с промышленностью и адекватно реагировать на потребности экономики. Уровень инновационной активности в экономике в итоге не превышает 10%, что почти в пять раз ниже, чем в среднем по странам ЕС. Данная тенденция может привести к необратимым последствиям не только для науки, но для качества подготовки специалистов (Л. Гохберг, И. Кузнецова, 2004).

Помимо институционального устройства вузовская наука в России имеет достаточно низкое финансирование. Общие затраты на вузовские научные исследования в 2002 г. составляли 4% от общего объема затрат на науку. Эта доля изменялась незначительно на протяжении десятилетия. Для сравнения в США, Японии и странах ЕС удельный вес вузов в структуре затрат на науку составлял 14%, 15% и 21% соответственно (Л. Гохберг, И. Кузнецова, 2004).

Наряду с перечисленными проблемами вузовская наука в Российской Федерации сталкивается с низким качеством материально-технической базы: высокая степень износа и низкие темпы обновления основных фондов; нехватка новейшего высокоточного оборудования, современных приборов, средств информатики и телекоммуникаций; плачевное состояние опытно-экспериментальных производств. По данным опроса руководителей вузов, осуществленного Высшей школой экономики в 2003 г., уровень обеспеченности научным оборудованием не превышает 60% (Л. Гохберг, И. Кузнецова, 2004).

Еще одной причиной, препятствующей развитию вузовской науки, является законодательство Российской Федерации, особенно в части использования интеллектуальной собственности государственными вузами. В настоящий момент государственные образовательные учреждения не имеют возможности самостоятельно распоряжаться созданными результатами интеллектуальной деятельности. Данная коллизия является причиной слабой экономической мотивации авторов научно-технических результатов по оформлению патентов на имя государственного учреждения. В действующих законодательных актах в РФ утверждается, что средства, полученные от предпринимательской и иной приносящей доход деятельности, не могут направляться федеральными государственными учреждениями на создание других организаций и покупку ценных бумаг (К.Е. Демихов, 2009). И все же, несмотря на все существующие ограничения, в некоторых вузах страны ведутся научные разработки. Именно вузовская наука является плодотворной средой для формирования инфраструктуры научно-технической и инновационной деятельности. Например, в 2004 году в различных регионах России на базе вузов функционировали 92 технопарка, 129 инженерных и 256 научно-методических центров, 133 опытно-экспериментальных производства, многочисленные технологические и информационные центры. Вузами были созданы более 2,2 тыс. малых инновационных предприятий, обеспечивающих разработку и выпуск новых видов продукции (Л. Гохберг, И. Кузнецова, 2004).

Выше представлена ситуация, которая сложилась в целом в инженерном образовании Российской Федерации и отдельно в вузах, которые являются лидерами в российском инженерном образовании и составляют значимую конкуренцию зарубежным университетам. Основные отличия ведущих вузов заключаются в том, что их преподаватели совместно со студентами проводят научные исследования. Руководство поддерживает связь с предприятиями, обеспечивая таким образом студентам возможность получать практические навыки в реальных условиях. Также, как одно из значимых направлений развития в данных вузах выделяется гуманитаризация образования, развитие менеджерской и управленческой составляющих.

На протяжении всей работы уже не раз представлялась важность связи науки и образования. Возможность проведения исследований выделана как один из факторов в комплексной теоретической модели, идентифицирующей ключевые компоненты, связанные со студенческими результатами (рисунок - 1). Значимость научной деятельности выделялась в классической инженерной школе российской империи. В ведущих инженерных вузах России проведение научных исследований как студентами, так и преподавателями, является обязательной составляющей образовательного процесса. При этом отмечается, что в большинстве вузов России научная деятельность и образование разделены между собой. Научная деятельность ведется в отдельных юридически и институционально обособленных организациях. В связи с этим, становится интересным понять, действительно ли невозможно достичь высоких образовательных результатов без симбиоза науки и образования.

1.5 Научная деятельность и образование

1.5.1 Дискуссия о связях преподавания и исследования

В начале XIX века Гумбольт задумал сообщество преподавателей и студентов, как сообщество людей, бескорыстно стремящихся к знаниям. То есть, по его мнению, в университетах студенты должны участвовать в строительстве идей, а не получать готовые результаты. Университет предполагался как место, в котором преподавание и исследование были неразлучны (Elton, L., 2005).

Несмотря на то, что идея Гумбольта подверглась значительному изменению, тем не менее большинство западных университетов поддерживают симбиотические отношения между наукой и образованием. Однако, эта связь трансформируется вследствие воздействия информационно-коммуникационных технологий, глобализации, массовизации образования и государственной экономической политики (Gibbons M.et al., 1994; Kogan, 2004). Понимание знания как такового постоянно пересматривается (Brew, 2001; Delanty, 2001). При проведении исследований акцент смещается с любопытства на решение проблемы, выполнение проектов, финансируемых внешними учреждениями (Gibbonsetal., 1994). Отражая экономические императивы и требования подотчетности, государство заняло такую роль, что некоторые авторы характеризуют эти два типа деятельности как антагонисты (Barnett, 2003). Ситуация разделения науки и образования актуальна не только для Российской Федерации.

В целом дискуссия, посвященная связям между ролями преподавания, обучения и исследования, очень важна. Она имеет значительные последствия в плане выработки образовательной политики. За последние четыре десятилетия проведено множество исследований с использованием как количественных, так и качественных методов анализа. Исследования были посвящены связи научной детальности и результатов работы преподавателей (Colbeck, 1998), университетов (Zamorski 2002; Hattie&Marsh 2004), национальных образовательных систем (Boyer1990; Harley 2002), студентов (Lindsay, Breen&Jenkins 2002). В рамках проведенных работ оценивался вклад исследовательской детальности в профессиональный домен преподавателей. Оценивались личностные качества необходимые преподавателю и исследователю. На институциональном уровне оценивалось какие способы исследования существуют в университетах. Рассматривалось какова роль студентов в учебно-исследовательской деятельности. Как вовлеченность студентов в исследовательскую деятельность сказывается на их образовательных результатах.



1.5.2 Виды связей между научными исследованиями и преподаванием

Несколько авторов (Brew, 2003; Griffiths, 2004; Healey, 2005; Neumann, 1992; Robertson, 2007; Trowler&Wareham, 2008) изучали виды связи, которые существуют между исследованиями и преподаванием. Нейман (Neumann) утверждал, что отношения между обучением и исследовательской деятельностью могут быть:

- материальные (передача знаний и навыков);

- нематериальные (передача подходов к приобретению знаний и навыков);

- глобальные (приобретение знаний в ходе исследовательской деятельности).

Гиффитс (Griffiths) также выделил два аспекта отношений по способу развития мышления и направлению исследовательской деятельности:

- диффузные (преподаватель формирует общий способ мышления, на основании своего исследовательского опыта) - конкретные (способ мышления формируется в ходе проведения исследований, исследования внедрены в обучение);

- однонаправленные (преподаватель проводит исследования и передает свой опыт студентам) - двунаправленные (студенты являются активными участниками исследовательской деятельности).

Хилли (Healey) выделяет четыре разных способа симбиоза научной и образовательной деятельности:

- передача знаний от преподавателя к студенту, студент выступает в качестве зрителя;

- студенты выступают в качестве активных участников, выполняя лабораторные и курсовые работы по заранее заданным темам;

- студенты являются активными участниками научно-исследовательского проекта и через это получают знания;

- преподаватель передает студентам свой научно-исследовательский опыт, студент выступает в качестве зрителя.

В сумме образуется несколько различных способов классификации: материальные-нематериальные, конкретные-диффузные и зрители-участники.

Группа ученых из Лейденского университета Нидерландов, проведя исследование представленных выше профилей, в ходе качественного исследования доказали, что ни один из выделенных профилей не отражает действительности (Elsen, Visser-Wijnveen, VanderRijst, &VanDriel, 2009). На основании структурированного интервью они выделили пять следующих профилей:

1.Обучение происходит путем непосредственного общения с преподавателем или путем чтения литературы. В этом случае студентов информируют о состоянии дел в исследуемой области на основании ранее проведенных исследований. Акцент делается не на методах, а на содержании, преподаватель выступает в роли эксперта, студенты участвуют в дискуссии.

2.Обучение происходит путем информирования студентов о результатах текущих исследований. Задача преподавателя проинформировать студента о тех исследованиях, которые проводятся в изучаемой области в текущее время.

3.Обучение происходит путем передачи преподавателем его исследовательского опыта.

4.Обучение происходит путем оказания помощи в проведении исследований.

5.Обучение происходит путем репликации ранее проведённых преподавателем исследований.

Во всех описанных выше видах связи исследовательской и преподавательской деятельности можно выделить общее. Преподавание происходит либо через вовлечение студентов в исследовательскую деятельность, либо через передачу им экспертных знаний. Вовлечение же студентов в исследовательскую деятельность тоже возможно двумя путями - 1) путем передачи преподавателем своего исследовательского опыта; 2) путем проведения исследований самим студентами. На практике возможна комбинация этих способов между собой.

Исследования, приведённые далее, не анализируют способ взаимодействия преподавателей и студентов. В них приводится изучение эффективности преподавания в случае, если преподаватель занимается исследовательской деятельностью и не занимается. Рассматриваются факторы, которые способствуют или препятствуют совместной реализации преподавательской и научной деятельностей. При этом, результаты данных исследований весьма противоречивы. Некоторые авторы доказывают наличие положительного эффекта от связи науки и преподавания, другие показывают, что существующая связь отрицательно сказывается как на науке, так и на преподавании, третьи показывают, что связь вообще отсутствует.

1.5.3 Фактор человеческих ресурсов

Одним из факторов, опосредующих связь науки и преподавания, является ограниченность энергетического и временного ресурса, а также целеустремленности. Ряд авторов утверждают, что люди, которые являются продуктивными в исследовании, тратят больше сил и времени и, соответственно, более мотивированы именно на проведение исследований. Те же люди, которые продуктивны в преподавании, просто не могут уделять исследованиям столько же внимания из-за ограниченности человеческих ресурсов. В этом случае время, затраченное на исследования, положительно коррелирует с результатами исследовательской деятельности, в том числе с публикационной активностью. Время, затраченное на преподавание, положительно коррелирует с результатами преподавательской детальности (Hattie, J. &Marsh, H.W. , 1996, Marks, 1977, McCullagh, R. D., &Roy, M. R., 1975). В противопоставление этой точки зрения Фельдман (Feldman) показала, что есть положительная связь между временем, затрачиваемым на исследования, и результатами исследовательской деятельности, но связи между временем, затрачиваемым на преподавание или исследования, и результатами преподавательской деятельности нет (Feldman, 1987).

С другой стороны, было обнаружено, что если преподаватели занимаются исследовательской деятельностью, они дают больше информации студентам, соответственно, они более продуктивны (Friedrich and Michalak, 1983). Также преподаватели, которые совмещают исследовательскую и преподавательскую функции, более организованы. В поддержку этого суждения Эндрю (Andrew) и Пелтц (Pelz) провели исследование, в ходе которого доказали, что те, кто совмещают выполнение одновременно нескольких обязанностей - проводят исследования, преподают, занимаются административными задачами, выполняют все на более высоком уровне (Andrew, 1964, Andrew&Pelz, 1964).

Кроме того, были проведены исследования, которые доказали, что время на исследования и время на преподавание компенсируются не один к одному. Гарри и Голднер (Harry, J., &Goldner) доказали, что увеличение на один час времени на исследования, приводит к уменьшению времени на преподавание всего на треть часа (Harry, J., &Goldner, 1972). Также они доказали, что время для научной деятельности заимствовано из времени, выделяемого на досуг и семью. Стоит отметить, что в некоторых западных вузах в рамках бакалавриата даются базовые знания и навыки практической деятельности, умение творчески мыслить и проводить исследования развивается в магистратуре и последующих образовательных ступенях. В связи с этим, в исследовании, проведенном Гарри и Голднером (Harry, J., &Goldner) большинство преподавателей выразили желание сократить время, выделяемое им на бакалавров и специалистов и потратить его на исследовательскую деятельность.

1.5.4 Фактор личности преподавателей и исследователей

Как и в случае с фактором человеческих ресурсов, существуют исследования, которые доказывают, что преподавательская и исследовательская деятельность требуют одинаковых способностей (Woodburne, 1952, Westergard, 1991). В других работах доказывается, что эти виды деятельности требуют контрастных личностных черт (Eble, 1976,Rushton, J. P., Murray, H. G., &Paunonen, S. V., 1983).

Эбель (Eble) утверждал, что исследователь - это человек, который любит работать в одиночку, плохо реагирует на внешние отвлекающие факторы и давление, более непринужденно и комфортно чувствует себя в мире идей, чем в мире студентов. Преподаватель же общество предпочитает одиночеству, может спокойно относиться к отвлекающим факторам и давлению, предпочитает общение со студентами, чем нахождение в мире идей (Eble, 1976).

Раштон, Мюррей и Пауннонен (Rushton, Murray, Paunonen) в своем исследовании показали, что люди, занимающиеся наукой, чаще амбициозны, с ярко выраженными лидерскими качествами, агрессивны, независимы. Тогда как преподаватели - либеральны, общительны, с низким уровнем тревожности, способны оказывать поддержку. Эти качества по мнению исследователей являются ортогональными (Rushton, J. P., Murray, H. G., &Paunonen, S. V., 1983).

По мнению Вудбёрна и Вестерграда (Woodburne, Westergard) успех как в преподавании, так и в исследовании связан с такими чертами личности как настойчивость, целеустремленность, трудолюбие, воображение, оригинальность, изобретательность, развитое критическое мышление. По мнению Вестерграда (Westergard), читать, сканировать, копаться в источниках, рассчитывать, обдумывать, разбирать чужие и свои работы, реконструировать, переживать за несогласованность миров - природного, технического, культурного и социального - это и есть попытки понять. Это - основа, как для преподавательской, так и для исследовательской деятельности (Westergard, 1991).



1.5.5 Фактор вознаграждения

Преподавательская и исследовательская деятельности мотивируются разными системами вознаграждений (Light, 1974, S. Clark, 1986, Fox, 1979). Для преподавателей важнее награды, которые даются непосредственно университетами. Для исследователей же важную роль играют награды сторонних организаций (Meyer, andMiller, 1969). Также для исследователей важнее внутренняя, чем внешняя мотивация, тогда как для преподавателей наоборот (Jauch, 1976). В качестве дополнительной мотивации для занятия исследовательской деятельностью можно выделить размер заработной платы (Tuckman, H. P., &Hagemann, R. P., 1976). Во многих вузах занятие исследовательской деятельностью поощряется путем выдачи надбавок к основной заработной плате за опубликованные статьи.

...