История преподавания биологии в русской школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

История преподавания биологии в русской школе

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. История преподавания биологии в России

1.1 Развитие «Биологии» в Средние века

1.2 Развитие «Биологии» в XVIII веке

1.3 Развитие «Биологии» в XIX веке

1.4 Развитие «Биологии» в XX веке

1.5 Методика обучения биологии в первой половине XX века

1.6 Методика обучения биологии во второй половине XX века

Глава 2. Преподавание биологии в XXI веке

2.1 Государственные образовательные стандарты первого поколения

2.2 Введение Единого государственного экзамена в России

2.3 Введение новой формы государственной итоговой аттестации за курс основной школы

2.4 Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения

2.5 Современные образовательные технологии

2.6 Проблемы преподавания биологии в школах

Заключение

Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ

C детства нам говорили, что без прошлого нет настоящего, а без настоящего нет будущего. Однако будущее невозможно создать только из настоящего, пусть оно и впитает в себя что-то из прошлого. Только совокупность прошлого и настоящего является той базисной основой, на которой вырастает будущее.

Анализируя состояние школьного биологического образования сегодня, изучая новые государственные образовательные стандарты по биологии, невольно думаешь «чему и как учить завтра?». Это вечный вопрос в преподавании вообще. Именно поэтому я выбрала тему выпускной работы «История преподавания «Биологии» в русской школе: прошлое, настоящее и будущее». Ведь именно для будущего нужна базисная основа из прошлого и настоящего. В своей работе я попыталась осветить основные периоды становления предмета «Биология» в русской школе, оценить современное состояние преподавания биологии и изучить перемены в области биологического образования, которые ждут в ближайшем будущем.

Изучив литературу по данному вопросу, используя свой опыт преподавания биологии в школе, я хотела проанализировать этапы развития биологии как предмета и отразить коренные моменты в своей работе, начиная с прошлого и заканчивая современным периодом. Основные этапы развития образования в России государством определены, а результаты - покажет время.

Глава 1. История преподавания биологии в России

1.1 Развитие «Биологии» в Средние века

Развитие естествознания как цикла наук о природе в России начинается со времен Ломоносова. Именно с этого времени наблюдается непрерывная борьба за школьное естествознание, в развитии которого можно выделить несколько этапов.

До 18-го века и его первая половина - период, когда естествознания не было вообще или во многих школах России естественные дисциплины преподавались формально, программа включала в себя узкий минимум знаний. Господствующий феодально-помещичий уклад был силен, основан на примитивном натуральном хозяйстве крестьян, капитализм развивался медленно, промышленность также развивалась медленно, следовательно, науки о природе, не имели широкого внедрения.

1.2 Развитие «Биологии» в XVIII веке

Вторая половина 18 века - период, который характеризуется общественно-экономическими изменениями в России, появилась неотложная потребность в грамотных, образованных людях, которые могли бы участвовать в разнообразных трудовых процессах, школа должна была готовить людей, умеющих практически подходить к изучению природы. Развитие промышленных предприятий требовало специалистов, которые могли найти сырье в природе, перерабатывать его в нужный для общества продукт, длительное время сохранять товарные качества этого продукта, поэтому спрос на естествознание в жизни общества возрос, и естественные науки активнее внедрялись в школы.

1.3 Развитие «Биологии» в XIX веке

Первая половина 19 века - период, когда появились первые методисты, которые составляли учебники и для учеников и для учителей. В.Ф. Зуев написал учебник «Начертание естественной истории» - первый русский учебник по естествознанию для школ, где обучение было бесплатным и доступным для всех сословий. Этот учебник состоял из 3-х частей: «Ископаемое царство», в которой изучались горные породы и минералы, земная кора, «Прозябаемое царство», в которой изучались растения, «Животное царство», в которой изучался животный мир и включалось описание человеческого тела. Этот учебник был для своего времени выдающимся явлением в школьном естествознании. Содержание учебника было доступным для понимания учащимися, что было очень важным, так как преподавание в высшей школе велось на иностранных языках. Учебник выдержал много изданий и использовался 40 лет. Примерно в это же время в России появилась своеобразная мода на К. Линнея. На русский язык был переведен его труд «Философия ботаники» и повсюду в школе наступило засилье систематики, требовалось знать много таксономических категорий и учение превратилось в зубрежку. Это было скучно, неинтересно и во многом школьное естествознание стало формальным.

Вторая половина 19 века - период, когда появились противники формализма и зубрежки при изучении естествознания. Одним из первых в этом деле был А.Я. Герд. Он выступал, за то, чтобы в школе наряду со знаниями теории имело место прикладное направление. В это время вышла книга Богданова, который также на первое место в обучении ставил необходимость понимания природы в ее историческом развитии. В этот период времени эволюционные идеи в России выдвигал К. Рулье, который утверждал, что развитие органического мира от простых форм к сложным осуществляется под влиянием условий существования, выпускался журнал «Вестник естественных наук», который был популярен среди специалистов сельского хозяйства, врачей, фармацевтов. Эти идеи проникали и в школу. Затем появилось учение Ч. Дарвина. Вышел новый учебник Богданова и Герда, который предполагал изучение естествознания в семилетней школе: 2-3классы - изучение неорганического мира, 4 класс - растительного мира, 5 класс - животного мира, 6 класс - человеческого организма, 7 класс - история Земли. Такой порядок изучения и сейчас является общепринятым. Такое направление явилось прогрессивным в методике преподавания естествознания, так как уже в то время большое значение придавали изучению организмов во взаимосвязи с окружающей средой: растений - с почвой, влагой, освещением, животных - с характером питания, средой обитания. Большое внимание уделяли экскурсиям, постановке опытов в классе, широко внедрялась самостоятельная работа учеников с учебниками. Таким образом, к концу XIX века в России, благодаря научным работам А.Я. Герда, четко обозначилась особая научная область - методика обучения естествознанию. Однако в 1871 году естествознание вновь убрали из числа школьных предметов. Только в 1901 г. естествознание снова стали преподавать в младших классах школы.

1.4 Развитие «Биологии» в XX веке

ХХ век - период, когда в России стали известны имена К.А. Тимирязева, И.П. Павлова, И.И. Мечникова, И.М. Сеченова и других. Стали издаваться пособия для преподавателей. Была основана первая станция юннатов, издавался журнал «Юный натуралист» для школьников. В основе школьного курса была положена трудовая деятельность человека, подчеркивалась его роль и значение. В начале советской власти появилась другая крайность, когда школьников учили тем производственным навыкам, которые непосредственно касались их профессиональной деятельности, не давая основ общих знаний. Однако эта ошибка вскоре была исправлена, так как знания, полученные в школе, были бессистемными, не охватывали всех проблем в естествознании, и уже в 1931 году были разработаны и внедрены новые программы обучения естественным наукам.

1.5 Методика обучения биологии в первой половине XX века

В начале XX века в преподавании школьного естествознания были достигнуты определенные успехи. Однако все начинания в большинстве случаев оставались частным делом отдельных прогрессивных педагогов, программы и учебники в массовые народные школы не внедрялись, их использовали главным образом в частных учебных заведениях, охватывающих небольшой процент учащихся. Поэтому существовал большой разрыв между научно обоснованными разработками по содержанию, структуре и методам обучения и массовой практикой образовательного процесса в школе. Октябрьская революция 1917г. содействовала переходу к качественно новому периоду развития народного образования в России. Многочисленные сословные школы сменила единая трудовая общеобразовательная школа. Естествознание стало одним из основных учебных предметов и получило название "Биология". Уже в 1918-1920 гг. были созданы первые программы по биологии, переизданы многие учебники и общая методика В.В. Половцова. В новых программах особое внимание уделялось методам обучения. Основной задачей содержания биологии были воспитание диалектико-материалистического и атеистического мировоззрения, обучение в тесной связи с производительным трудом и воспитание самостоятельности учащихся в приобретении знаний. Проявлялось стремление включить учащихся в трудовую деятельность, элементы научного исследования в школьное обучение. При этом подчеркивалось, что органическое сочетание труда и исследовательской деятельности вызывает значительные этические и эстетические переживания, готовит к новым исканиям и новой работе. Задачи, поставленные перед школой советской властью, обусловили необходимость коренного пересмотра всего содержания преподавания школьных предметов, в том числе биологии. В его основу легла идея исторического (эволюционного) развития органического мира, способствующая формированию материалистического миропонимания. При этом изучение основополагающих вопросов эволюции сочеталось с рассмотрением особенностей взаимоотношений организма со средой. Усилия ученых, методистов и учителей были направлены на повышение уровня преподавания биологии, имеющей важное значение для образования и воспитания подрастающего поколения. Напряженная творческая работа отдельных ученых и целых коллективов продвигала теорию и практику школьного биологического образования. Активно заявили о себе методисты-биологи Москвы и Петрограда. Все лучшее и прогрессивное из опыта дореволюционной отечественной школы было учтено и использовано. Многое открывалось заново. Особенно широко пропагандировались идеи дарвинизма, теперь они были представлены в программах. По свидетельству Б. Е. Райкова, учащихся дореволюционной школы в лучшем случае можно было только исподволь готовить к восприятию эволюционного учения путем рассмотрения разнообразных приспособлений (адаптации) организмов к среде.

В 20-е годы XX века в России велись активные поиски новой структуры биологического образования, которая отвечала бы целям воспитания материалистического мировоззрения. Большое участие в разработке новых программ приняли члены Общества распространения естественно-исторического образования (ОРЕО), видные ученые-биологи В. М. Шимкевич, Н. П. Книпович, методист Б. Е. Райков. На обучение и воспитание учащихся значительное влияние оказывали организованная в 1918 г. Московская биостанция юных любителей природы (с 1920 г. она называется Биостанция юных натуралистов им. К.А. Тимирязева, или сокращенно БЮН), где развернулась деятельность видных педагогов-естественников Б. В. Всесвятского, Ю.В. Рычина, П.П. Смолина, Е.А.Флеровой и других, а также Биосад, созданный В. Ф. Натали. Ленинградская педагогическая станция славилась экскурсиями, проводимыми П.И. Боровицким, В.А. Догелем, В.Л. Комаровым, И.И. Полянским, С.А. Павловичем, Б.Е. Райковым, Н.М. Римским-Корсаковым, В.Н. Сукачевым и другими учеными-биологами и методистами.

В 20 -30-е годы ведущей проблемой биологического образования стало осуществление единства теории и практики. В связи с этим Государственный ученый совет (ГУС) Народного комиссариата просвещения издал программы для советской трудовой школы (1923). Учебное содержание распределялось не по предметам, а по трем производственным темам: природа, труд, общество. Учебный материал, объединяемый общими для всех предметов стержневыми темами года, должен был изучаться комплексно. Для 5 класса такой темой была "Связь деревни с городом", для 6 класса - "Индустриализация СССР и интенсификация сельского хозяйства" и т.д. Вопросы тем "Жизнь растений" и "Строение и жизнь животных" включались в вышеназванные темы по каждому классу. В 7 классе по комплексной теме "Империализм и борьба рабочего класса" изучали отдельные вопросы эволюционного учения, в 8 классе - жизнь Земли и физико-химические основы жизненных процессов. В последнем 9 классе средней школы изучался предмет "Основы эволюционного учения", завершающий биологическое образование школьников. По установкам ГУСа считалось, что уроки, на которых сообщаются лишь "готовые знания", являются отжившей формой работы школы. В учебном процессе центральное место отводилось самостоятельной работе. Явно переоценивались силы учащихся и недооценивалась роль педагога, в частности в изложении им нового материала. Закрепление знаний рассматривалось как вредная зубрежка. Учащиеся самостоятельно (без учителя) должны добывать знания исследовательским путем на экскурсиях, на опытных участках, в общественно полезной работе и по заданиям научных учреждений. Фактически форма систематического обучения в школе заменялась методами и формами внешкольной и политико-просветительской работы. Многие биологи и методисты отнеслись сдержанно и даже отрицательно к нововведениям, подобным "исследовательскому методу обучения" и "комплексной системе преподавания" по программам ГУСа, и продолжали работать по ранее опубликованным или своим программам.

В 1929 г. на смену исследовательскому методу в отечественную школу по рекомендации теоретиков-педагогов пришел "метод проектов", согласно которому школьники должны были изучать биологию в процессе выполнения работ по животноводству или растениеводству. Совсем упразднялись предметная и классно-урочная системы обучения. Практиковалось "бригадное" обучение, при котором один ученик сдавал зачеты и экзамены за всю бригаду. Члены бригады составляли проект выполнения какой-либо работы. Например, осуществляя проекты "Вырастим цыплят" или "Уничтожим всех сусликов с наших полей", дети добывали сведения из справочников, бесед со специалистами, делали расчеты, принимали непосредственное участие в работе и получали вещественный результат. В проектах предусматривались "дела", которые выполняла бригада, и отчеты по ним. Стремление педагогов и методистов укрепить связи школы с жизнью дали некоторый положительный результат. Например, подобная форма обучения привела к широкому использованию краеведческого материала; большое распространение получили экскурсии и походы по родному краю. Это воспитывало патриотизм и чувство ответственности за порученное дело. Кроме того, в содержание обучения включали материал, ранее не изучаемый, но имеющий важное образовательно-воспитательное значение: природа родного края сезонные явления в развитии живой природы, охрана природных объектов.

Тем не менее школьное биологическое образование в указанные годы имело серьезные недостатки. Главным из них было то, что учащиеся не получали систематических знаний о живом мире. Таким образом, в 20-х годах в соответствии с программами ГУСа содержание обучения сначала подменялось воспитанием, а затем то и другое подчинились методу проектов, в итоге разрушился нормальный образовательно-воспитательный процесс, произошел разрыв между получением знаний, формированием мировоззрения и развитием мышления, т.е. основные задачи, стоящие перед общеобразовательной школой, в том числе задачи биологического образования, не были выполнены.

История школьного образования 20-х годов оказалась весьма поучительной. Она показала, что без нормально организованного образовательного процесса школу оканчивали неграмотные в области биологии (то же и по другим предметам) люди, а страна остро нуждалась в высокограмотных специалистах. Безусловно, такое положение в области образования не могло сохраняться долго. Правительственные постановления 1931 - 1932 гг. "О программах и режиме работы школы" обязали Наркомпрос создать программы, "обеспечив в них точно очерченный круг систематизированных знаний". В постановлениях отмечалось, что основной формой организации учебной работы в школе должен являться урок под руководством учителя, по строго определенному расписанию занятий и с постоянным составом учащихся. На уроке учитель обязан систематически и последовательно излагать содержание преподаваемой дисциплины, приучая детей к работе над учебником и с книгой. Надо систематически развивать навыки самостоятельной работы, широко практикуя различные задания по мере овладения определенным кругом знаний. В постановлениях было много сказано о целях и содержании образования, о формах организации и методах обучения применительно к возрастным особенностям учащихся.

Поэтому, начиная с 1933г. можно говорить о восстановлении отечественной школы, о научно обоснованных принципах организации учебного процесса, отбора содержания и его структуры, выработке методов и средств обучения. В школе восстановилось предметное обучение, вместе с этим стимулировалось и развитие методики обучения биологии как научной дисциплины. В первые же годы работы школы по предметной системе методистам пришлось решать многие проблемы: научность содержания, методика урока, формы обучения и воспитания. В помощь учителю с 1935 г. начал регулярно издаваться журнал "Биология и химия в школе", а с 1937 г. - "Биология в школе". С 1937 г. в различных областях и крупных городах стали открываться институты усовершенствования учителей. Было издано много новых учебников и частных методик обучения по отдельным курсам. Активно проводились экспериментальные исследования. Например, в Ленинградском институте усовершенствования учителей под руководством Н.М. Верзилина (1937-1938) учителя определяли эффективные методики проведения уроков по изучению семейств цветковых растений, проведения практических занятий на уроках ботаники и основ дарвинизма, тематику школьных опытов по ботанике и прочее. Одновременно создавались новые оригинальные наглядные пособия, обобщался передовой педагогический опыт, публиковались обзорные монографии, издавались книги с методическими рекомендациями.

Значительный вклад в методику обучения биологии в первой половине XX в. внесли многие ученые-биологи и методисты: В.А. Герд (1870-1926), И.И. Полянский (1872-1930), Д.А. Судовский (1873-1942), Г.Н. Боч (1871-1942), К.П. Ягодовский (1877-1943), В.Ю. Ульянинский (1876-1945), М.Я. Цузмер (1884-1946), С.А.Павлович (1884-1866), А.А.Яхонтов (1879-1973), М.М.Беляев (1880-1955), В.Ф.Натали (1890-1965), Б.Е.Райков (1880-1966), П.И. Боровицкий (1896-1966), В.Ф. Шалаев (1890-1969), И.В.Козырь (1905-1973), О.В.Казакова (1909-1975), Н.М.Верзилин (1903-1984), Н.А.Рыков (1908-1984), В.М.Корсунская (1900-1991). Широкое распространение в этот период получили частные методики: "Методика естествознания" П. И. Боровицкого и др. (1934), "Методика ботаники" Б.В.Всесвятского и В.Н. Вучетича (1936), "Методика зоологии" М.М.Беляева и Н.Г.Кременецкого (1936), "Методика преподавания анатомии и физиологии человека" М.Я. Цузмер, П.И.Суворовой и И.В.Козыря (1938), "Методика эволюционного учения" М. И. Мельникова и А. А. Шабанова (1935), "Методика преподавания основ дарвинизма" Д.А. Судовского (1941), "Практика преподавания ботаники" Н. М. Верзилина (1938), "Практика преподавания зоологии" Н.А.Рыкова (1938), "Агробиологический участок средней школы" Н.М. Верзилина (1935). Названные труды были направлены на совершенствование образовательного процесса и обогащение методики обучения биологии новыми идеями и практическими рекомендациями.

В 1944 г. была организована Академия педагогических наук России, созданы научно-исследовательские институты, в них, как и в крупных педагогических институтах, разрабатывались методики обучения биологии. Была открыта аспирантура для подготовки научных кадров. В научно-исследовательских институтах, университетах и педагогических вузах коллективы педагогов, психологов, методистов в содружестве с учителями-предметниками решали различные проблемы обучения. В указанный период в помощь учителю и для студентов педвузов издаются книги по общей методике обучения биологии авторов К.П. Ягодовского; Б.В.Всесвятского; П.И. Боровицкого; Н.М.Верзилина и В.М. Корсунской, по частным методикам, а также практические руководства по отдельным проблемам и для занятий со школьниками. Одновременно выявилась необходимость осмыслить весь ход становления методики обучения биологии и пути ее развития как самостоятельной научной дисциплины. Были опубликованы труды по истории методики естествознания. Исследовательская работа блестяще выполняется профессором Б.Е. Райковым, его монографии (о В.Ф.Зуеве, К.Ф. Рулье, В.В. Половцовев, А.Я. Герде, А.П. Павлове, И.И. Полянском), книги "Пути и методы натуралистического просвещения" и "Общая методика естествознания", а также ряд других трудов позволили определить ведущие идеи и проблемы школьного естествознания, которые методика преподавания естествознания решала на протяжении своей более чем 200-летней истории.

Характерной особенностью методики преподавания биологии в конце первой половины XX века являлось коллективное решение различных методических проблем на основе экспериментальных исследований. К особенностям методики биологии тех лет можно отнести и дифференциацию методики биологии на частные методики по отдельным учебным предметам и вопросам. Выделилась особая часть методики - история методики обучения естествознанию. Возникли предпосылки к возникновению методики преподавания биологии как учебной дисциплины, с чем связан очередной этап развития данной науки.

1.6 Методика обучения биологии во второй половине XX века

Методика обучения биологии во второй половине XX в. вновь решала кардинальный вопрос школьного биологического образования - содержание школьного предмета "Биология". Актуальность данного вопроса связана с решением в стране продовольственной проблемы как во время Великой Отечественной войны, так и в послевоенное время. Новое содержание школьного биологического образования отвечало этим потребностям государства. Дети должны были овладеть знаниями в области биологии сельскохозяйственных растений, обеспечивающих население страны продуктами питания, ознакомиться с их агротехникой, системой приемов получения высоких урожаев. В заключительном курсе биологии 9 класса ("Основы дарвинизма") помимо небольшого раздела об учении Ч.Дарвина рассматривались процессы развития сельскохозяйственных растений и некоторые приемы создания новых сортов культурных растений и пород домашних животных. Безусловно, такая утилитарно производственная, сельскохозяйственная направленность содержания биологии не удовлетворяла научную биологическую, педагогическую общественность и учителей.

К этому времени в биологической науке было сделано много крупных открытий. Так, благодаря трудам отечественных ученых И.И.Шмальгаузена, Н.П.Дубинина, С.С. Четверикова, К.М. Завадского, а также зарубежных исследователей Ф. Добржанского, Дж. Хаксли, Э. Майра и других была создана синтетическая теория эволюции. С появлением электронного микроскопа удалось изучить строение органоидов клетки, структуру нуклеиновых кислот, сформулировать теорию гена. Широкое распространение и признание получают учение В. И. Вернадского о биосфере и учение В. Н. Сукачева о биогеоценозе. Эти достижения биологии поставили в повестку дня вопрос об усилении эколого-эволюционной направленности школьного биологического образования и повышении элементарной грамотности по генетике, цитологии и экологии. Кроме того, в 50-е годы XX в. ученые под руководством Н. М. Верзилина сформулировали методическую теорию развития биологических понятий. Были отмечены сложности состава и структуры биологических знаний, выявлены главные понятия, продуманы преемственные и межпредметные связи. На основе методических исследований определились пути формирования у учащихся общебиологических понятий с прикладными знаниями, развитие понятий стали считать "основной движущей силой всего процесса обучения и воспитания, всей динамики преподавания" (Н. М. Верзилин и др. "Развитие биологических понятий в V-IX классах", 1957).

Все это послужило предпосылкой к острой дискуссии о коренном пересмотре содержания школьного биологического образования, открытой в начале 60-х годов в журнале "Биология в школе". Участники дискуссии отмечали, что учащиеся знакомятся с фактическим материалом о сельскохозяйственных растениях и животных в избыточном количестве, но не получают необходимых знаний по основам биологии. Особо подчеркивалось, что содержание школьного предмета не соответствует теоретическому уровню современной биологической науки. В итоге в 1962 г. Министерство просвещения РСФСР объявило конкурс на создание новой программы по биологии. При этом планировались введение курса общей биологии в 10 выпускном классе средней общеобразовательной школы, а также введение в старших (8 - 9) классах факультативных курсов и создание классов с углубленным изучением биологии. В 1964 г. на конкурс были представлены три программы по биологии для общеобразовательной школы: одна - от коллектива ученых и учителей из Москвы, другая - из Ленинграда и третья - от коллектива ученых Новосибирского отделения Академии наук. Первенствовала программа, составленная коллективом ученых-биологов и методистов из Ленинграда под научным руководством доктора биологических наук, профессора Юрия Ивановича Полянского. С 1965 г. в соответствии с этой программой в школе стал действовать учебник ботаники В.А. Корчагиной, с 1966 г. - учебник зоологии Н.А. Рыкова и В.Ф. Шалаева и учебник общей биологии для 10 класса, в создании которого приняли участие ведущие методисты-биологи Н. М. Верзилин и В. М. Корсунская, ученые-биологи Ю.И. Полянский, К.М. Суханова, А.Д.Браун, А. С. Данилевский. Программа и учебники были написаны на основании теории развития биологических понятий, разработанной коллективом методистов под руководством Н.М.Верзилина. В соответствии с новой программой ленинградского коллектива ученых в среднюю школу был введен принципиально новый курс биологии. Особенно отличался завершающий курс "Общая биология" (10 класс), который давал представление о современной теоретической биологии - об эволюционном учении, цитологии, молекулярной биологии, генетике и селекции, экологии (разделы - аутэкология, биогеоценология), знакомил с учением о биосфере. Курсам ботаники, зоологии и анатомии, физиологии и гигиены человека было возвращено их биологическое содержание (подобное гердовскому), они были приближены к современному уровню развития науки и дополнены вопросами по экологии организмов, фитоценологии и биогеоценологии.

Повышение теоретического уровня биологического образования потребовало специальных методических исследований, направленных на оптимизацию учебно-воспитательного процесса. В связи с этим развитие методики обучения биологии шло по отдельным проблемам учебно-воспитательного процесса. Уже в 70-е годы XX века наметился ряд проблем по методике обучения биологии, которые решались путем специальных теоретико-экспериментальных исследований. Все они касались кардинальных вопросов общей методики биологии - содержания, методов, средств воспитания и усвоения знаний учащимися. В 1978 г. было принято решение о всеобщем среднем образовании.

В 80-е и особенно в 90-е годы круг изучаемых проблем заметно расширился. Развитие биологических понятий в школьном предмете исследовал Н.М. Верзилин, развитие мышления у школьников и деятельностный подход в обучении изучала Е.П. Бруновт, активизацию методов обучения на уроках биологии и методику уроков по общей биологии - В.М. Корсунская, развитие интереса у школьников и особенности преподавания биологии в сельской школе исследуются Д.И. Трайтаком, определение системы экологических понятий и ее развитие в школьном курсе биологии - И.Н. Пономаревой, использование межпредметных связей, их классификация и значение в обучении биологии - В.Н. Максимовой, возрождением курса "Неживая природа" в модернизированном виде занимались Н.А. Рыков и Г.Е. Ковалева, проблемное обучение биологии изучает Л.В. Реброва, программированное обучение биологии - Д.П. Гольнева, развитие ответственного отношения к природе исследуют И.Т. Суравегина и А.Н. Захлебный, организацию учебно-познавательной деятельности в процессе обучения биологии - В.В. Пасечник, разработкой документов стандартизации биологического образования занимаются Г.С. Калинова и В.С. Кучменко, осуществлением эколого-валеологического подхода в обучении биологии - З.И. Тюмасева, информатизацией процесса обучения биологии в школе - В.А. Смирнов.

Новые программы и новые учебники, крупные методические труды и открытия в области методики обучения биологии как науки значительно улучшили подготовку школьников по биологии, по всем основным ее разделам - морфологии, систематике, физиологии, экологии, цитологии, генетике, молекулярной биологии и эволюционному учению. Однако уже в середине 80-х годов XX века обнаружилась существенная перегрузка учебного биологического содержания фактами, теориями, терминами и понятиями. Новое содержание предмета излагалось на каждом уроке без перерыва на обобщение и повторение. Многие ученики не успевали осознать и усвоить новый материал. В связи с этим остро встал вопрос об отборе учебного содержания по биологии и его соответствии возрасту учащихся, о методах, средствах и формах обучения, способствующих усвоению знаний, но без перегрузки учебной деятельности в школе и домашней работы по биологии.

Понимание противоречий процессов обучения основам современной биологии и познавательной способности учащихся, с одной стороны, привело к существенному сокращению учебного материала до его оптимального уровня, а с другой - способствовало развитию поиска новых (инновационных) технологий в организации образовательного процесса.

Все это происходило на фоне изменений в общественно-политической и экономической жизни страны. Внимание общества было обращено к общему образованию как институту развития культуры личности. Перед школой была поставлена задача развить у детей понимание гуманистических и экокультурных ценностей. Современные установки на изучение биологии в школе выявили в методике обучения этому предмету ряд новых проблем и прежде всего проблемы определения целей обучения биологии в школе, содержания предмета и его структуры. Предстояло переработать принципы и подходы в осуществлении биологического образования, а также определить методику достижения поставленных целей с учетом возрастных особенностей школьников. Решению этих проблем, согласно модернизации средней школы, будет служить ее переход на 12-летнее обучение. Цель перехода на 12-летнее общее образование:

- повысить научный уровень подготовки выпускников в условиях научно-технического прогресса;

- обеспечить эквивалентность отечественного образования в развитых странах, где продолжительность обучения составляет 12 лет, интеграцию с мировой системой общего образования;

- сохранить положительные традиции российского школьного биологического образования, повысить престиж и интерес учащихся к предмету;

- устранить перегрузку учащихся за счет увеличения срока обязательного обучения в основной школе до 10 лет, что позволит улучшить состояние их здоровья.

Таким образом, в связи с переходом российской школы на 12-летнюю систему образования необходимо изменить сложившиеся ранее цели и задачи среднего биологического образования. Они должны быть ориентированы на удовлетворение интересов и потребностей отдельной личности, на ее развитие, формирование мотивационной сферы, интеллектуальных и творческих способностей. Новые задачи, поставленные перед общим биологическим образованием, обозначают новый круг общеметодических и частнометодических (предметных) проблем. Их решение и определит качество развития школьного биологического образования в России в XXI веке.

Глава 2. Преподавание биологии в XXI веке

2.1 Государственные образовательные стандарты первого поколения

Основные задачи модернизации российского образования - повышение его доступности, качества и эффективности. Это предполагает не только масштабные структурные, институциональные, организационно-экономические изменения, но в первую очередь - значительное обновление содержания образования, прежде всего общего образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны. Главным условием решения этой задачи является введение государственного стандарта общего образования. По решению Министерства образования Российской Федерации в марте 2004 года в стране утверждены стандарты образования, в том числе стандарт биологического образования.

Государственный стандарт общего образования - нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению). Вместе с тем по своей социально-педагогической сути данный стандарт - это, во-первых, обеспечение гарантий реализации конституционных прав ребенка на бесплатное полноценное общее среднее образование и, во-вторых, выражение возрастающей ответственности государства за повышение качества образования нации.

Государственный стандарт общего образования включает три компонента: федеральный компонент - устанавливается Российской Федерацией; региональный (национально-региональный) компонент - устанавливается субъектом Российской Федерации; компонент образовательного учреждения - самостоятельно устанавливается образовательным учреждением. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования разработан в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7) и Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования разработан с учетом основных направлений модернизации общего образования. В том числе:

- переход к 4-летнему начальному образованию;

- введение профильного обучения на старшей ступени школы;

- нормализация учебной нагрузки учащихся; устранение перегрузок, подрывающих их физическое и психическое здоровье;

- соответствие содержания образования возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования;

- личностная ориентация содержания образования;

- деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;

- усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности ученика;

- формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;

- обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании для субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей, педагогов и образовательных учреждений);

- усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, - экономики, истории, права, литературы, русского, родного и иностранного языков, улучшение профессиональной ориентации и трудового обучения;

- обеспечение всеобщей компьютерной грамотности;

- повышение удельного веса и качества занятий физической культурой и т.д.

В соответствии с указанными целями и направлениями модернизации образования внесены следующие основные изменения в содержание естествознания и биологии (по сравнению с обязательным минимумом содержания общего образования, утвержденного приказом Минобразования России в 1998/99 гг.):

- естествознание - усилена прикладная, практическая направленность всех учебных предметов данной образовательной области (физика, химия, биология). На базовом уровне старшей школы в качестве варианта изучения предложен интегративный курс «Естествознание»;

- биология - значительно расширено содержание раздела «Человек» (проблемы физического и психического здоровья, здорового образа жизни, экологической грамотности).

Содержание школьного биологического образования предусматривает его соответствие уровню развития науки в данный исторический период. Новое содержание образования отличает большая творческая свобода учителей, вариативность (альтернативные программы и учебники), свободный выбор предметов. Чтобы не нарушить баланс между государственными и авторскими программами разработан федеральный компонент государственного стандарта.

Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования представлен на базовом и профильном уровнях. На базовом уровне на изучение биологии отводится 70 часов (по 1 часу в неделю в 10 и 11 классах), на профильном - 210 часов (по 3 часа в неделю в 10 и 11 классах). В рамках основного общего образования на изучение биологии отводится 245 часов: в 6 классе - 35 часов, в 7-9 классах - по 70 часов. На второй ступни общего образования вводится предпрофильная подготовка через организацию элективных курсов. Профильная школа не является обязательной для всех и имеет своей целью подготовку учащихся к выбору будущей профессии и продолжению образования в ВУЗе. В профилях гуманитарной направленности вводится интегрированный предмет «Естествознание» (по 3 часа в неделю в 10 и 11 классах). Учебный предмет «Естествознание» может не изучаться в случаях, если:

- три учебных предмета естественнонаучного цикла («Физика», «Химия», «Биология») изучаются на базовом уровне;

- один учебный предмет естественнонаучного цикла изучается на профильном, один - на базовом уровне;

- все три учебные предмета естественнонаучного цикла изучаются на профильном уровне.

Таким образом, возможны разные варианты изучения биологии в разных профилях:

1. В профилях, где биология не является профилирующим предметом (физико-математический, социально-экономический, филологический и другие) могут быть следующие варианты: изучение интегрированного курса «Естествознание» (по 3 часа в неделю в 10 и 11 классах), либо изучение самостоятельных курсов «Биология», «Физика», «Химия» (по 1 часу в неделю в 10 и 11 классах).

2. В некоторых профилях (физико-математическом, универсальном) предусмотрено изучение самостоятельного курса «Биология» (по 1 часу в неделю в 10 и 11 классах).

3. В профилях, где биология является профилирующим предметом (химико-биологический, биолого-географический, агро-технологический), на ее изучение отводится по 3 часа в 10 и 11 классах.

Образовательные стандарты по учебному предмету включают: цели изучения учебного предмета; обязательный минимум содержания основных образовательных программ по данному учебному предмету; требования к уровню подготовки выпускников по данному учебному предмету.

В стандарте отражена специфика целей биологического образования на ступенях основного общего и среднего (полного) общего образования. В основной и полной средней школе (на базовом уровне) биологическое образование направлено на освоение знаний о живой природе и присущих ей закономерностях, овладения умениями применять биологические знания для объяснения процессов и явлений живой природы, использовать знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для сохранения собственного здоровья, охраны окружающей среды, то есть воспитания экологической, генетической и гигиенической грамотности. На профильном уровне в полной средней школе биологическое образование ориентировано на подготовку учащихся к продолжению биологического образования, овладение ими знаниями и умениями, необходимыми и достаточными для поступления в ВУЗ.

Преемственность на разных ступенях образования осуществляется путем усиления внутрипредметных связей. На ступени начального общего образования в курсе «Окружающий мир» у учащихся формируются первоначальные сведения о живой природе. На ступени основного общего образования систематическому курсу биологии предшествует курс «Природоведение», изучаемый в 5классе. Этот курс является пропедевтическим по отношению к курсу биологии. В основной школе закладываются основы для последующего изучения курса биологии в средней школе, формируется базис для знакомства с биологическими теориями и закономерностями. На ступени среднего (полного) общего образования, с одной стороны, обобщаются знания, полученные в основной школе, с другой стороны, расширяется и углубляется их содержание, изучаются теоретические обобщения биологической науки и общие биологические закономерности, проявляющиеся на разных уровнях организации живой природы и присущие биологическим системам (клетка, организм, вид, экосистемы).

Обязательный минимум содержания основных образовательных программ - обобщенное содержание образования, которое каждое образовательное учреждение обязано предоставить обучающимся для обеспечения их конституционного права на получение общего образования. Обязательный минимум представлен в форме набора предметных тем, включаемых в обязательном порядке в основные образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Обязательный минимум не устанавливает порядок изучения предметных тем в рамках ступеней общего образования и не определяет нормативы учебного времени, отводимые на изучение данной темы в рамках учебной программы. Обязательный минимум представлен в двух форматах. Прямым шрифтом выделено содержание, изучение которого является объектом контроля и оценки в рамках итоговой аттестации выпускников. Курсивом выделено содержание, которое подлежит изучению, но не является объектом контроля и не включается в требования к уровню подготовки выпускников. Данный способ представления обязательного минимума расширяет вариативность подхода к изучению учебного материала, представляет возможность разноуровневого обучения. Стандарт основного общего образования по биологии включает пять предметных тем:

1. Биология как наука. Методы биологии.

2. Признаки живых организмов.

3. Система, многообразие и эволюция живой природы.

4. Человек и его здоровье.

5. Взаимосвязи организмов и окружающей среды.

В стандарте среднего (полного) общего образования по биологии на базовом и профильном уровнях представлено пять предметных тем:

1. Биология как наука. Методы научного познания.

2. Клетка.

3. Организм.

4. Вид.

5. Экосистемы.

Требования к уровню подготовки выпускников - установленные стандартом результаты освоения выпускниками обязательного минимума федерального компонента государственного стандарта общего образования, необходимые для получения государственного документа о достигнутом уровне общего образования. Требования задаются в деятельностной форме (что в результате изучения данного учебного предмета учащиеся должны знать, уметь, использовать в практической деятельности и повседневной жизни). Требования служат основой разработки контрольно-измерительных материалов для государственной аттестации выпускников образовательных учреждений, реализующих программы основного общего и среднего (полного) общего образования.

Стандарт первого поколения выстроен, с опорой на реальное понимание состояния школьного дела, с учетом сложного сочетания двух противоборствующих факторов - возможностей сегодняшнего образования (материально-технических, учебно-методических, кадровых и пр.) и потребностей завтрашнего дня в развитии образования и страны. В этом плане данный стандарт является переходным. Очевидно, что вектор этого перехода направлен в завтра.

биология образовательный стандарт предмет

2.2 Введение Единого государственного экзамена в России

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) -- централизованно проводимый в Российской Федерации экзамен в средних учебных заведениях -- школах, лицеях и гимназиях. Служит одновременно выпускным экзаменом из школы и вступительным экзаменом в вузы и ссузы. При проведении экзамена на всей территории России применяются однотипные задания и единые методы оценки качества выполнения работ. После сдачи экзамена всем участникам выдаются свидетельства о результатах ЕГЭ (в быту нередко называемые сертификатами), где указаны полученные баллы по предметам. С 2009 года ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в школе и основной формой вступительных экзаменов в вузы, при этом есть возможность повторной сдачи ЕГЭ в последующие годы. ЕГЭ проводится по русскому языку, математике, иностранным языкам, физике, химии, биологии, географии, литературе, истории, обществознанию, информатике. Первый аналог ЕГЭ был введен во Франции в 60-х гг. Французские колонии в Африке обрели независимость, и в стране стало очень много иммигрантов из Африки. Уровень их образованности был крайне низок, но, тем не менее, детям иммигрантов необходимо было учиться, и французские власти пошли им навстречу, сильно упростив систему экзаменов. Были введены тестовые опросы, выпускной экзамен совмещался со вступительным в ВУЗ. Очень скоро во Франции начались многочисленные демонстрации и акции протеста: народ не принимал новую систему, считая, что она ведет к «отупению» нации. Противостояние длилось недолго: уже через три года правительство, оценив результаты новой политики, отказалось от нововведений. Однако подобная система вполне успешно прижилась в Америке. Она менее затратна и очень удобна. Теперь идея «2 экзамена в 1» начала получать широкое распространение во всем мире.

Первые прообразы ЕГЭ стали появляться в России в 1997 году. В отдельных школах начали проводить эксперименты по добровольному тестированию выпускников. Автором идеи Единого государственного экзамена в России стал Владимир Филиппов, возглавлявший Министерство образования с 1998 по 2004 год. Именно он начал масштабную реформу отечественного образования: присоединение России к Болонскому процессу с разделением высшего образования на бакалавриат и магистратуру, создание новых образовательных стандартов. Одним их необходимых условий этого процесса стало введение новых способов оценки знаний школьников. ЕГЭ должен был уничтожить коррупцию в школах и вузах и обеспечить эффективную проверку знаний выпускников (стандартная пятибалльная шкала с этой задачей давно уже не справлялась), сделать высшее образование по-настоящему доступным для детей из регионов. В 1999 году создан Федеральный центр тестирования Минобрнауки. Его задача: развитие в стране системы тестирования, а также осуществление мониторинга качества знаний обучающихся в российских образовательных учреждениях.

ЕГЭ за время своего существования претерпел немало изменений. Его развитие осуществлялось в несколько условных этапов. С 2001 года организован эксперимент по введению ЕГЭ в республиках Чувашия, Марий Эл, в Якутии, Самарской и Ростовской областях. Перед началом эксперимента была развернута масштабная кампания по поддержке единого госэкзамена: велась активная работа по информированию населения через СМИ, проводились конференции и тренинги для преподавателей, специальные занятия в школах. В 2002 году эксперимент по введению единого государственного экзамена прошел уже в 16 регионах страны, в 2003 году в эксперименте приняли участие 47 регионов. Уже в 2004 году эксперимент признали успешным и планировали сделать обязательным. Однако далеко не все было гладко. Громко звучали голоса протеста против введения ЕГЭ. Недовольны были многие деятели науки и культуры, учителя, школьники, их родители. Указывали на основные недостатки ЕГЭ. Утверждалось, что тестирование в принципе не способно выявить уровень знаний, а процесс обучения превращается в «натаскивание» на экзамен. Также, многие говорили о непомерной сложности заданий для школьников, и общем увеличении нагрузки на учащихся. По мнению многих, при такой форме аттестации отсутствовал индивидуальный подход к школьникам, не учитывалась разница в условиях их обучения. Кроме того, многие престижные вузы не учитывали результатов ЕГЭ, так что выпускникам приходилось выдерживать двойную нагрузку экзаменов. На 2004-2006 годы была поставлена задача: на протяжении трех лет решить главную проблему ЕГЭ - уменьшение нагрузки на выпускников за счет полного совмещения выпускных и вступительных экзаменов. Для этого было значительно увеличено количество вузов, принимавших абитуриентов по результатам ЕГЭ. В 2004 году экзамен сдавали уже 65 регионов России, а в 2006 году - в 79 регионах России. Важным усовершенствованием стала возможность заочного поступления выпускников одновременно в несколько вузов. Главный противник введения ЕГЭ, ректор МГУ Виктор Садовничий, назвал госэкзамен «кузницей посредственностей». Его точку зрения разделяли практически все ректоры крупных вузов России. Но тогда же Владимир Путин в послании Федеральному собранию однозначно высказался по важности прозрачной процедуры государственной проверки знаний, понимая под этим именно ЕГЭ. С 1 января 2009 года ЕГЭ стал обязательным для всех выпускников. ЕГЭ-2009 был значительно преобразован. Результаты сдачи ЕГЭ в школе одновременно стали засчитываться как вступительные экзамены. Для получения аттестата школьникам необходимо было сдать всего два обязательных экзамена - по русскому языку и математике, а для поступления в вуз - четыре. Некоторые вузы получили от правительства разрешение проводить собственные дополнительные испытания на некоторые специальности.

По оценке Общероссийского общества защиты прав потребителей образовательных услуг и департамента экономической безопасности МВД в 2010 году из-за обязательного госэкзамена объем коррупции в образовании увеличился. Причем из вузов взяточничество перешло на уровень школы. Это стало одним из главных аргументов противников введения ЕГЭ в России.

В связи с тем, что в 2013 году произошла массовая утечка КИМов госэкзамена, Рособрнадзор поставил задачу - сделать «работу над ошибками», чтобы в 2014 году ЕГЭ прошел на равных условиях для всех выпускников. Рособрнадзор планирует провести ряд мероприятий, которые помогут избежать утечек КИМов. С этой целью будет произведено увеличение экзаменационных материалов и количества вариантов. Для каждого часового пояса будут разработаны свои варианты контрольно-измерительных материалов. КИМы в регионы будут привозиться не за три дня до экзамена, как раньше, а за сутки. Планируется определять их в спецхранилища с системой видеонаблюдения. Кроме того, выпускникам 2014 года предстоит сдавать ЕГЭ под прицелом видеокамер, которые будут установлены в аудиториях и коридорах. Предполагается, что в классах будут работать «глушилки» сигнала сотовой связи.