Особенности развития познавательной сферы детей с задержкой психического развития

В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т.п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:

1. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей).

2. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей).

3. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей).

4. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей).

5. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи).

6. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата).

7. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития)

8. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью) [4, c. 56-57].

Дети с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа, задача которой - обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

Приему в дошкольные учреждения и группы для детей с ЗПР подлежат дети с диагнозом "задержка психического развития", выраженным в замедленном темпе психического развития вследствие ослабленности нервной системы, обусловленном инфекцией, хроническими соматическими заболеваниями, интоксикацией или травмой головного мозга, перенесенных внутриутробно, при родах или в раннем детстве, а также вызванных нарушениями эндокринной системы. Приему в детский сад подлежат дети с ЗПР, замедление темпа психического развития которых может быть также следствием педагогической запущенности при неблагоприятных условиях воспитания.

Дети с ЗПР имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально - волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, вялости, апатичности.

Недостаточная выраженность познавательных интересов у таких детей сочетается с незрелостью высших психических функций, нарушениями внимания, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координации движений. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, в бедности и недостаточной дифференцированности словаря, в затруднённом усвоении логико-грамматических конструкций. У значительной части детей с ЗПР наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий, отрицательно отражаются на продуктивной деятельности, такой как лепка, рисование, конструирование. психический обучение патология

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществлении переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий.

Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания, существенно отличают детей с ЗПР от олигофренов, обнаруживают более высокие потенциальные возможности их психического развития.

Дети 7-го года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую и маленькую группы предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах 5-ти (далее - часто с ошибками), в обратном счете затрудняются, пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах 5-ти), но нередко не могут назвать результат. Вцелом, решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно - практическом уровне им доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно - следственных связей.

Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вниманием, пересказывают с помощью вопросов, но скоро забывают, общий смысл прочитанного понимают.

Для игровой деятельности детей с ЗПР характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неумение контролировать свое поведение. Они обычно предпочитают подвижную игру без правил.

При значительной неоднородности клинико-психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте, наряду с более незрелыми психическими функциями, имеется фонд сохранных психических функций, на который возможно опереться при планировании коррекционных мероприятий.

Дети с ЗПР направляются специалистами детских лечебных и лечебно-профилактических учреждений на медико-педагогические комиссии (МПК) с целью решения вопроса об их определении в учреждение для воспитания, коррекции психического развития и восстановительного лечения.

Решение о направлении или отказе в направлении ребенка в дошкольное учреждение или группу выносится МПК на основании представленных документов, беседы с родителями и обследовании ребенка.

Основными медицинскими показаниями к приему в дошкольное учреждение и в группы для детей с ЗПР является:

- ЗПР церебрально-органического генеза;

- ЗПР по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;

- ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматогенной инфантилизацией;

- ЗПР психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психическая инфантилизация);

- ЗПР вследствие иных причин.

Другим показанием к приему в дошкольное учреждение является педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных микросоциальных условий воспитания.

При равных условиях в первую очередь в учреждения указанного типа должны направляться дети с более тяжелыми формами ЗПР - церебрально-органического происхождения и прочими клиническими формами, осложненными энцефалопатической симптоматикой.

В тех случаях, когда окончательный диагноз ребенку можно установить только в процессе длительного наблюдения за ним, ребенок принимается в дошкольное учреждение условно на 6 - 9 месяцев. При необходимости этот срок может быть продлен МПК.

Не подлежат приему в дошкольные учреждения или группы указанного типа дети при наличии у них следующих клинических форм и состояний:

- олигофрения; органическое или эпилептическое шизофреническое слабоумие;

- выраженные нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата;

- выраженные нарушения речи: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, заикание;

- шизофрения с выраженными расстройствами эмоционально - волевой сферы;

- выраженные формы психопатий и психопатоподобных состояний различной природы;

- частые судорожные пароксизмы, требующие систематического наблюдения и лечения у психоневролога;

- стойкий энурез и энкопрез;

- хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, пищеварения и др. в стадии обострения и декомпенсации.

Примечание. Дети, не подлежащие воспитанию в учебных учреждениях указанного типа, направляются в соответствующие учреждения системы народного образования, либо в учреждения системы здравоохранения или социального обеспечения.

Если в период пребывания ребенка в дошкольном учреждении или группе для детей с ЗПР выявляются вышеперечисленные дефекты, то ребенок подлежит отчислению или переводу в учреждение соответствующего профиля. Вопрос об отчислении или переводе ребенка решается МПК. После пребывания ребенка в дошкольном учреждении или группе для детей с ЗПР, с учетом уточненного диагноза и на основании решения педагогического совета дошкольного учреждения, оформляются документы о переводе его в школу (класс) для детей с ЗПР или в общеобразовательную школу (в отдельных случаях - о направлении в специализированную школу соответствующего типа).

Готовность ребенка к обучению в общеобразовательной или специальной школе определяется педагогическим коллективом совместно с медицинским персоналом дошкольного учреждения.

Для детей с ЗПР организуются:

- детские сады с дневным, круглосуточным или интернатным пребыванием детей с количеством групп в зависимости от существующей потребности;

- дошкольные группы при детских садах, детских домах общего типа;

- дошкольные группы при школах - интернатах для детей с ЗПР;

- консультативные группы при детских садах для детей с ЗПР или при дошкольных учреждениях общего типа, где имеются группы для детей с ЗПР.

Группы комплектуются с учетом возраста детей, старшая группа - дети в возрасте от 5 до 6 лет, подготовительная группа - дети в возрасте от 6 до 7 лет. При необходимости допускается комплектование групп детьми разных возрастов.

Заведующий (директор) дошкольного учреждения несет личную ответственность за своевременное комплектование групп в соответствии с решением МПК.

Дошкольные учреждения и группы для детей с ЗПР в своей деятельности руководствуются Положением о дошкольном учреждении.

В работе с детьми с проблемами в развитии очень важным является комплексный системный подход, который включает в себя согласованную работу всех специалистов дошкольного учреждения, воспитателей и родителей детей.

При разработке практической помощи детям с проблемами в развитии целесообразно опираться на идеи Л.С. Выгодского, базирующиеся на оценке качественных новообразований каждого возрастного периода, что в итоге определяет принципы научных отечественных исследований.

Второе положение Л.С. Выгодского состоит в том, что основные закономерности развития нормально развивающегося ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии [7, c. 24].

2. Активизация познавательной сферы детей с задержкой психического развития

Познавательная сфера (внимание, восприятие, память, мышление, воображение) является составной частью любой деятельности. Ряд исследователей (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед и др.) описывают особенности познавательной сферы детей с ЗПР. В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Г.В. Фадина отмечает, что восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушения внимания и восприятия. В.Г. Лутонян пишет, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Исследуя мыслительные процессы детей с ЗПР, авторы (Т.П. Артемьева, О.П. Монкавичене, Т.А. Фотекова, Т.Н. Кузнецова, Л.И. Переслени) выделяют недостаточно высокий уровень сформированности мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками [16, c. 84-85]. Дети с ЗПР в целом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий. Дети с ЗПР имеют нарушения поведения, эмоциональную неустойчивость. Им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость. С.Г. Шевченко отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. У детей данной категории отмечается недостаточный запас знаний и представлений об окружающем мире, сниженная познавательная активность. Познавательная пассивность, связанная со сниженным интересом, не способствует выполнению различных действий, в результате которых дети различают свойства и отношения предметов и явлений, количество и величину, форму, пространство, время, формируя элементарные математические представления.

Для формирования математических представлений необходимы развитая познавательная активность, интерес, произвольность деятельности и самоконтроля [13, c. 127].

Таким образом, специфическое развитие ребенка с ЗПР, особенно его когнитивной сферы, не позволяет спонтанно полноценно сформировать элементарные математические представления. Для детей данной категории необходима организация занятий математикой, позволяющих развивать у них функции, значимые для школьного обучения: высшие психические функции, произвольную регуляцию действий и поведения, навыки работы по образцу и словесной инструкции, развитие речи, ручной моторики, зрительно-моторной координации, формирование графических навыков и другое.

Помочь конкретному ребенку невозможно без понимания определенных трудностей, которые у него возникли. А это требует от педагога умения распознать типичные трудности и оказать конкретную помощь. От чего зависит трудность учебной деятельности ребенка.

Рассмотрим причины, формирующие аномальное развитие

- причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

- общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

- отсутствие полноценной соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного "присвоения" общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

- социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий биологические и психологические детерминанты [15, c. 34].

Задержка психического развития одна из распространенных форм психических нарушений. ЗПР-особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.

В системе психологической помощи детям с проблемами в развитии на первое место мы ставим не дефект, а формирование и развитие целостной личности ребенка, способной направить свои усилия под руководством взрослых на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду.

Задержка психического развития у детей выражается в замедленном темпе психического развития вследствие ослабленности нервной системы, обусловленной инфекцией, интоксикацией, травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве, нарушениями эндокринной системы, либо другими хроническими соматическими заболеваниями. Дети с ЗПР имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны особенности познавательной деятельности, связанные с незрелостью эмоционально-волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок. А так же эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, в вялости, апатичности. Низкий уровень развития познавательной активности детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических функций. Отмечается негрубое недоразвитие речи.

Детей с ЗПР видно уже при поступлении в школу. Но в течение первого года обучения дается ребенку возможность раскрыться. Так как есть такие дети, которые не посещают детский сад, и в домашней обстановке родители не способствуют развитию их способностей. У таких детей естественно возникает множество трудностей, ведь они обладают ограниченным запасом знаний об окружающем мире, не умеют рисовать, так как им никогда не покупали карандаши и краски, не могут лепить из пластилина, потому что никогда его не видели или видели очень редко. Одни дети из этой категории быстро схватывают, другие наоборот, сталкиваясь с трудностями, замыкаются в себе и не хотят ходить в школу, ведь помимо всего прочего им приходится преодолевать пробелы в знаниях. Ну, а если у ребенка возникают серьезные проблемы в усвоении программы, мы представляем его на ПМПК.

Начиная со второго класса, создаются классы коррекционно-развивающего обучения. В этих классах обязательно три раза в неделю проводятся уроки развития познавательной сферы учащихся. Однако ЗПР включает в себя не только нарушение познавательной деятельности, но и нарушение эмоционально-волевой сферы. Поэтому в классах КРО так же проводится цикл занятий, направленных на развитие эмоционально-волевой сферы и произвольной сферы личности ребенка.

На уроках развития познавательной сферы в первую очередь учитываются личностные особенности ребенка. Есть дети гиперактивные, которым, как говорит В. Оклендер, трудно сидеть, они суетливы, много двигаются, вертятся на месте, говорливы. Таким детям трудно концентрировать свое внимание, они легко отвлекаются, часто задают множество вопросов, но редко дожидаются ответов. Они могут быстрее понять задание и быстрее с ним справиться, чем, например дети медлительные, с замедленным темпом деятельности. И тем, и другим необходимо пристальное внимание взрослого, жесткий контроль, помощь.

Главными задачами учителя начальной школы является развитие у детей индивидуальных способностей, ключевых компетенций, умения видеть перспективу применения полученных знаний на практике.

Одним из путей решения этих вопросов является применение современных педагогических технологий в образовательном процессе, позволяющих разнообразить формы и средства обучения, повышать творческую активность учащихся. Любая технология обладает средствами, активизирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов.

К таким технологиям я отношу проблемное и развивающее обучение, информационно-коммуникационные технологии, а также игровые.

Издавна начальная школа была важным звеном в образовании и воспитании молодого поколения. Ребенок младшего школьного возраста податлив на воспитывающее воздействие извне. В дошкольном возрасте основным видом деятельности детей является игра, которая предоставляет им большие возможности для общения. С приходом в школу меняется их деятельность-ведущей становится учебная. Однако не должно быть резкой границы в деятельности ребенка при переходе в школу. Учебная деятельность должна "вырастать" из игровой. Поэтому и на этапе школьного обучения игра должна занимать определяющее место.

В современной методике и практике обучения в начальной школе все большее внимание уделяется оптимальному сочетанию различных форм, методов и средств обучения. Это позволяет более эффективно решать учебно-воспитательные задачи программы.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровая деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательное воздействие и нормальных условий жизнедеятельности.

Выбор игры в качестве первоочередного объекта, творческого анализа и практического освоения продиктована тем обстоятельством, что именно она может выполнить исключительную роль усиления познавательного интереса, обеспечения сложного процесса учения, ускорения развития детей с задержкой психического развития. Психологами доказано, что знание, усвоенное без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными [11, c. 76-77].

3. Дидактическая игра как средство обучения детей с ЗПР