Развитие речи младших школьников с интеллектуальным нарушением средствами малых форм фольклора

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Развитие речи младших школьников с интеллектуальным нарушением средствами малых форм фольклора



Оглавление

школьник устный письменный отсталый

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития речи младших школьников

1.1 Особенности развития младших школьников с интеллектуальными нарушениями

1.2 Речь младших школьников с интеллектуальными нарушениями

1.3 Малые фольклорные формы в развитии речи

Глава 2. Практический анализ развития речи младших школьников с интеллектуальным нарушением средствами малых форм фольклора

2.1 Констатирующий этап экспериментальной работы

2.2 Формирующий этап экспериментального исследования

2.3 Анализ эффективности проведенной коррекционной работы

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Проблема нарушений устной и письменной речи младших школьников с интеллектуальным недоразвитием - одна из самых актуальных, так как чтение и письмо на начальных этапах обучения являются целью, а в дальнейшем средством получения знаний учащихся. Различные нарушения речи часто являются основой неуспеваемости и связанной с ней школьной дезадаптацией. В этих условиях остро встаёт вопрос не только о первичной диагностике учащихся, но и последующем отслеживании динамики развития устной и письменной речи детей.

Исследования специалистов в области специальной педагогики и психологии раскрывают своеобразия развития умственно отсталых учащихся и нарушения их речи. Недостатки фонематического слуха сочетаются с замедленным темпом развития артикуляции. Наблюдаются нарушения фонематической и грамматической стороны речи (В.В. Воронкова, Г.И. Данилкина, Р.И. Лалаева, М.Ф. Феофанов и др.). Учеными отмечена ограниченность, бедность словарного запаса, неправильное понимание слов, неточное их использование, патологический разрыв между активным и пассивным словарем (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, СИ. Комская, В.А. Лапшин, Н.В. Павлова, В.Г. Петрова и др.). Школьники с нарушением интеллекта в основном пользуются простыми предложениями, наблюдается неправильное их построение (В.Г. Петрова, А.И. Федченко и др.).

Ввиду вышесказанного, темой нашей работы была выбрана «Развитие речи младших школьников с интеллектуальным нарушением средствами малых форм фольклора».

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.

Объект исследования - речевая деятельность младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Предмет исследования - особенности коррекции речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями посредством использования малых фольклорных форм.

Цель работы - рассмотреть специфику развития речи младших школьников с интеллектуальным нарушением средствами малых форм фольклора.

Для достижения цели исследования перед нами были поставлены следующие задачи исследования:

- рассмотреть особенности развития младших школьников с интеллектуальными нарушениями;

- охарактеризовать речь младших школьников с интеллектуальными нарушениями;

- определить роль малых фольклорных форм в развитии речи;

- провести практический анализ развития речи младших школьников с интеллектуальным нарушением средствами малых форм фольклора.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав - теоретической и практической, заключения и списка использованной литературы.



Глава 1. Теоретические аспекты развития речи младших школьников

1.1 Особенности развития младших школьников с интеллектуальными нарушениями

Учебная деятельность детей с ЗПР отличается ослабленностью регуляции деятельности во всех звеньях процесса учения: отсутствием достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманностью, импульсивностью и слабой ориентировкой в заданиях, приводящими к многочисленным ошибочным действиям; недостаточной целенаправленностью деятельности; малой активностью, безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок.

Восприятие таких детей неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних раздражителей. Дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость внимания при необходимости выполнения длинного ряда операций.

Мыслительная деятельность детей с ЗПР младшего школьного возраста характеризуется сниженной познавательной активностью, конкретностью, склонностью к стереотипным решениям и непоследовательностью. Недостаточная сформированность основных мыслительных операций проявляется в наибольшей степени на вербальном уровне. В ходе анализа задания дети опускают детали, затрудняются в выделении существенных и несущественных признаков, в установлении причинно-следственных связей, обобщении [10, c. 34-35].

Дети с ЗПР испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Словесные отчеты детей о произведенных действиях недостаточно точны. Ребенку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем рассказать о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи, по мнению У.В. Ульенковой, затрудняет формирование у детей способности прогнозирования и саморегуляции деятельности [25, c. 20-21].

Дети с нарушением интеллектуального развития в большинстве случаев испытывают значительные трудности в процессе письма. Они плохо ориентируются в тетради: теряют строчку, не могут выделить клетку. Многие из них пишут буквы зеркально, не дописывают элементы букв, не соблюдают строчку. Умственно отсталым учащимся бывает очень трудно понять сущность процесса письма. Дети долго не осознают соотношения букв и слова. Они не представляют себе, что буквы нужны для составления слов, что написанное всегда может быть прочитано любым грамотным человеком.

Формирование навыка письма у детей с нарушением интеллектуального развития осуществляется замедленными темпами. Поэтому необходимо проведение специальной коррекционной работы по формированию навыка письма детей данной категории.

Для совершенствования навыка письма у детей с нарушением интеллектуального развития можно использовать следующую систему упражнений. Во время добукварных занятий, рассчитанных на подготовку учащихся к письму, необходимо использовать специальные упражнения, направленные на: развитие и коррекцию общих движений, развитие и коррекцию ручной моторики, развитие графических навыков, развитие и коррекцию ритмической составляющей движения, формирование зрительно-двигательной координации, развитие межполушарного взаимодействия.

Все вышеперечисленное, несомненно, является причинами тех трудностей, которые испытывают дети с ЗПР в учебной деятельности.



1.2 Речь младших школьников с интеллектуальными нарушениями

Связная речь - наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особыми присущими только ей признаками. Связная речь носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями. Школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов.

В младшем школьном возрасте продолжают превалировать речевые расстройства, остается разрыв между импрессивной и экспрессивной речью. С началом обучения выявляются специфические расстройства чтения и письма, отражающие нарушения устной речи: дети медленно усваивают написание букв, плохо запоминают сходные по звучанию фонемы, затрудняются при написании окончаний, безударных гласных, слов со стечением согласных, в согласовании слов и написании предлогов [24, c. 21-22].

Дальнейшая возрастная динамика речевого недоразвития характеризуется постепенным сглаживанием речевых расстройств, некоторым обогащением словарного запаса, уменьшением фонетических и грамматических ошибок в устной речи и письме. Однако и у учащихся старших классов специализированной школы еще остаются дефекты в произношении, грамматическом строе устной и письменной речи, в понимании и написании сложных логико-грамматических конструкций.

Дети с недоразвитием речи проявляют интерес к играм, неплохо ориентируются в быту, овладевают навыками самообслуживания. Их эмоции и привязанности достаточно дифференцированы.

Интеллектуальная недостаточность проявляется также в инертности психических процессов, выраженной истощаемости и пресыщаемости, нарушениях активности и побуждений. Поведение характеризуется незрелостью, недостаточным пониманием социальных требований, повышенной тормозимостью при предъявлении речевых заданий.

В настоящее время большое внимание уделяется проблеме помощи детям с ограниченными возможностями. Для детей с тяжёлыми интеллектуальными нарушениями, помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта, являются также грубые нарушения всех сторон психики: внимания, памяти, мышления, речи, моторики, эмоциональной сферы [4, с. 25].

Внимание у таких детей всегда не устойчиво. Дети легко отвлекаются, им свойственно крайне слабое произвольное внимание.

Особенно у детей с недостатками развития нарушено мышление. Ребёнок затрудняется делать элементарное обобщение, очень узко воспринимает то, о чём ему рассказывают.

Нарушение мышления у ребёнка непосредственно сказывается на владении речью. В младшем возрасте умственно отсталые дети с большим трудом понимают чужую речь, в лучшем случае улавливает тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, относящиеся к его потребностям. Собственная речь у детей с отклонениями либо отсутствует, либо формируется с большим запозданием: многие из них начинают произносить отдельные слова в 5-6 лет. Дети, не умеющие говорить, обращаются к взрослым жестами, отдельными звуками, особыми словами, в которые они вкладывают определённый смысл [4, с. 36]. Обращается внимание на скудность, дефектность речи умственно отсталых детей. Они пользуются отдельными многозначными искажёнными аналогами слов, часто звукоподражательными плана: собака, коза, корова и баран - «ава»; машина, корабль, велосипед - «ту-ту», «би-би»; есть, пить, откусывать - «ам»; упасть, сесть, лечь - «па» [1, с. 17]. Вместо слов произносят отдельные звукоподражательные комплексы («му-му», «ав», «ту-ту») Фразовая речь представлена однословными и двухсловными предложениями. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Их высказывания отличаются крайней бедностью. В разговоре они ограничиваются выражением самых простых своих желаний и ощущений, употребляя короткие слова и фразы. Имея в запасе небольшое количество слов часто повторяют их.

В методике обучения родному языку приняты две основные формы работы над речью детей: обучение на занятиях и руководство развитием речи детей в повседневной жизни. Речь детей, с тяжелыми нарушениями в развитии, формируется в процессе разнообразной деятельности [1, с. 44]. Играя, общаясь со сверстниками, они активно пользуются мимикой, жестами. Но если в эти моменты педагог не будет целенаправленно влиять на развитие речи ребенка, усвоение языка будет затруднено. Для того чтобы научить детей данной категории правильно произносить слова и правильно их употреблять, уметь отвечать на вопросы, выражать словами свои желания, в системе проводят специальные коррекционные занятия по развитию речи.

1.3 Малые фольклорные формы в развитии речи

В последние годы, наряду с поиском современных моделей воспитания, возрастает интерес к фольклористике, возрождаются лучшие образцы народной педагогики. Фольклор - одно из действенных и ярких средств ее, таящий огромные дидактические возможности. Знакомство с народными произведениями обогащает чувства и речь малышей, формирует отношение к окружающему миру, играет неоценимую роль во всестороннем развитии.

Интересно исследование Л.Н. Павловой, где, в частности, показаны роль и место фольклора в современной педагогике раннего детства. Отмечается, что фольклор - действенный метод гуманизации воспитания с первых лет жизни ребенка, так как содержит множество ступеней педагогического воздействия на детей с учетом их возрастных возможностей.

Детский фольклор обширная область устного народного поэтического творчества. Это целый мир - яркий, радостный, наполненный жизненной силой и красотой. Он соседствует с миром взрослых, но не подвластен ему и живет по своим законам в соответствии со своим ведением природы и человеческих отношений. Дети с живым интересом вглядываются в жизнь взрослых и охотно заимствуют их опыт, но видоизменяют и выкраивают приобретенное [3, c. 47-48]. Мысль детей связана с конкретными образами - в этом ключ к тайнам детского художественного творчества. Особенности детской психики, мышления определили отбор произведений детского фольклора.

Фольклор для детей созданный взрослыми включает в себя колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, сказочки. Это область народного творчества представляет собой одной из средств народной педагогики. Г.С. Виноградов писал: «У народа были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение появляющихся новых поколений, цели и задачи воспитания и обучения их, известны средства и пути воздействия на юные поколения совокупность и взаимозависимость их и дают, что следует назвать народной педагогикой».

Фольклор для детей - разновидность фольклористики и раздел художественной литературы для самых маленьких. Особенность его - он соединяет в себе стихи, песни, игровые приемы, танец.

Пользу малых поэтических жанров народного слова доказывать не приходится, это очевидно. Вместе с тем до последнего времени оставалось загадкой активирующее воздействие фольклорных произведений на ребенка - и первых месяцев жизни, и начинающего ходить, и перешагнувшего рубеж раннего периода детства. Что черпает ребенок в разные периоды детства из нескольких незатейливых строк, простых по форме, а в первые месяцы жизни и вовсе непонятных ему по содержанию? Когда и как открывается малышу смысл этих строк? Почему дитя эмоционально восприимчиво к фольклору?

Ответы на эти вопросы ищет современная педагогика раннего детского возраста. Ответы непросты и требуют тонкого, вдумчивого подхода, более того, комплексного изучения ребенка. В частности, каковы особенности возрастного восприятия, динамики ориентировочно-исследовательской деятельности и истоков познавательной активности, зрительно-слуховых и рече-двигательных взаимодействий? Каков генезис развития речевых навыков, эмоциональной, сенсорной и умственной деятельности? Каково начало нравственного и эстетического развития? Воспитание первоначальных "духовных" ценностей, открывающих в радости общения малыша со взрослым, который несет в душе любовь и милосердие? Это с одной стороны, а с другой - необходимы исследования, как бы "рентгенологический анализ" детской фольклористики, которые высветили бы значимые для малышей аспекты, объяснили феномен активации, проявляющейся в непроизвольном слуховом сосредоточении в наиболее ранние сроки развития, и постепенный сознательный интерес к содержанию произведений.

Взрослые (родители, бабушка, дедушка, а позднее и воспитатели) должны окружить малыша любовью, заботой, внимание, лаской, научить его радоваться жизни, доброжелательному отношению со сверстниками, со взрослыми.

Для русской народной культуры было характерно стремление дать ребенку основные ориентиры как можно раньше, впрок, задолго до того, как он начнет этот мир практически осваивать сам.

Детский фольклор - это особенная часть народной культуры, которая играет важнейшую роль в жизни каждого народа. Произведения фольклора имеют важнейшее значение в становлении и развитии личности каждого вновь появившегося на свет человека, освоение им культурных богатств, предшествующих поколений. Они необходимы ребенку для выражения в художественной форме своего особого видения мира порожденного возрастными психологическими особенностями. Эти возрастные психологические особенности взаимодействие ребенка с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми людьми меняются по мере развития ребенка от рождения до отрочества.

Современному малышу не менее, чем в далеком прошлом, нужны тонкие способы создания определенных взаимоотношений со взрослым при убаюкивании, купании, первых физических упражнений, в играх. В течение многих веков прибаутки, потешки, приговорки любовно и мудро поучают ребенка, приобщают его к высокой моральной культуре своего народа.

Ценность детского фольклора заключается в том, что с его помощью взрослый легко устанавливает с ребенком эмоциональный контакт, эмоциональное общение. Интересное содержание, богатство фантазии, яркие художественные образы привлекают внимание ребенка, доставляют ему радость и в тоже время оказывают на него свое воспитательное воздействие. Незатейливые по содержанию и простые по форме малые формы народного поэтического творчества таят в себе немалые богатства - речевые, смысловые, звуковые.

Знакомство с детским фольклором развивает интерес и внимание к окружающему миру, народному слову и народным обычаям, воспитывает художественный вкус, а также многому учит. Развивает речь, формируются нравственные привычки, обогащаются знания о природе. Яркие, оригинальные, доступные по форме и содержанию заклички, приговорки, дразнилки легко запоминаются и могут широко использоваться детьми в играх.

Они забавляют ребенка и вместе с тем обучают навыкам поведения.

Ласковый говорок фольклорных произведений вызывает удовольствие не только у детей, но и у взрослых, использующих образный язык народного поэтического творчества для выражения своей заботы, нежности, любви.

Детский фольклор может стать ценным средством воспитания ребенка, так как черпает материал для детей из ранних источников. Прежде всего - это то, что взрослый на протяжении многих лет создавали для детей. Это колыбельные песни, успокаивающие ребенка, усыпляющие его. Это и поэзия пестования, ухода за ребенком, поэзия ласковых прикосновений к нему. Пестушки всегда удовлетворяли потребности ребенка в тактильных движениях - почти все дети любят, когда их поглаживают по головке, ручкам, плечикам, прижимают к себе близкие люди - это зык эмоционального общения.

Это то, что взрослые черпали из общей сокровищницы фольклора, отбирали для детей доступные их восприятию и пониманию песни, загадки, пословицы, поговорки, игры. Брали для детей то, что педагогически целесообразно.

Наконец, сами дети, подрастая, участвуют в играх сверстников осваивают их и все что с ними связано (считалки, скороговорки ит. д.), а потом уже включаются в творческий процесс создания простейших попевок для игр, считалок, дразнилок и т. д.

Детский фольклор дает нам возможность уже на ранних этапах жизни ребенка приобщать его к народной поэзии. Благодаря этому еще задолго до ознакомления со сказками, былинами и другими крупными жанрами русского фольклора на материале фольклора у малышей формируется внутренняя готовность к восприятию истоков русской народной культуры.

Рассмотрим, что относится к детскому фольклору.

Пестушки - песенки, которыми сопровождается уход за ребенком.

Потешки - игры взрослого с ребенком (с его пальчиками, ручками).

Заклички - обращение к явлениям природы (солнц, ветру, дождю, снегу, радуге, деревьям).

Считалки - коротенькие стишки, служащие для справедливого распределения ролей в играх.

Скороговорки и чистоговорки, незаметно обучающие детей правильной и чистой речи.

Дразнилки - веселые, шутливые, кратко и метко называющие какие-то смешные стороны во внешности ребенка, в особенностях его поведения.

Прибаутки, шутки, перевертыши - забавные песенки, которые своей необычностью веселят детей.

Прибаутки, потешки, пестушки приносят радость детям. Они наполнены внутренней эстетической силой, которая рождены веками специального точного целенаправленного отбора художественных средств, делающее словесно поэтическое произведение истинно детским.

Без этих веселых стишков ребенок никогда не овладеет своим родным языком в совершенстве, формирование культурно-гигиенических навыков превратится в скучное безрадостное выполнение указаний взрослого, выполнение каких - то движений е вызывает интереса радости, желание повторить еще и еще [23, c. 162-163].

Колыбельные - народный фольклор сопровождает жизнь малыша с самых первых дней появления на свет. Самыми первыми произведениями фольклора, с которыми знакомится ребенок, являются колыбельные песни. Колыбельные песни, по мнению народа - спутник детства. Они наряду с другими жанрами заключает в себе могучую силу, позволяющую развивать речь детей и образное восприятие.

Поэтому, использование фольклора имеет огромное значение в жизни малыша. Вызывает положительные эмоции, побуждает интерес, поддерживает.

Малые формы фольклора помогают увеличить запас слов ребенка, т. е. привлекают его внимание к предметам, животным, людям. Звучность, ритмичность, напевность, занимательность потешек привлекает детей, вызывают желание повторить, запомнить, что в свою очередь, способствует развитию разговорной речи.

Вызывают интерес у детей народные произведения, в которых имеются звукоподражания голосам животных и описываются их повадки.

В таких потешках малыши улавливают доброе гуманное отношение ко всему живому.

Пословицы и поговорки, загадки, шутки, скороговорки, потешки - исключительно благоприятный материал для работы над автоматизацией поставленных звуков. Они служат образцом краткости и глубины мысли; их структура всегда ясная, отчетливая, а лексика разнообразна и образна. Напевность, мелодичность, четко выраженный ритм произведений фольклора воспитывают эстетическое чувство, будят воображение.

Отбирая произведения для игр-занятий с детьми, всегда следует ичитывать, чтобы они отражали все стороны жизни человека, развития взаимоотношений с окружающей действительностью общения со взрослым.

На фольклорно-игровых занятиях необходимо использовать прием действенного соучастия детей, привлечение детей к поисковой деятельности, самостоятельности, развивать их фантазию.

Дети, узнавая потешку, только называют ее персонажей. Для развития внимания к звучащей речи следует учить детей совместно произносить слова, договаривать и подговаривать, выделять голосом некоторые слова в тексе, изучаемые звуки.

В печи калачи

Как огонь горячи

Для кого печены?

Для Галочки калачи

Для Галочки горячи.

Мышка в кружке зеленой

Наварила каши пшенной.

Ребятишек дюжина

Ожидает ужина.

Неизменный интерес на играх вызывает у детей знакомство с народными обычаями, традициями. Например, в колыбельных песнях часто упоминается кот. Его зовут ночевать, качать колыбель, обещают разные награды за работу: «Кувшин молока...», «кусок пирога...», «белый платочек на шею...». Упоминание кота в песнях связано с бытовыми поверьями: считалось, что кот приносит сон и покой ребенку, существовал даже обычай: прежде ребенка в колыбель класть кота, чтобы ребенок лучше спал.

Уж, ты, котенька - коток,

Котя-серенький хвосток!

Приди, котик, ночевать,

Мою деточку качать,

Прибаюкивать.

Для того, чтобы речь ребенка стала более внятной, выразительной, эмоционально окрашенной используются народные песенки - потешки «Ладушки, Сорока, Идет коза и др.» Здесь важную роль играет ритм. Речь детей сопровождается движением рук.

Доказано, что между речевой функцией и общей двигательной системой существует тесная связь. Совокупность движения тела, мелкой моторики рук и органов речи способствует снятию напряжения, учит соблюдению речевых пауз, помогает избавиться от монотонности речи, нормализует ее темп и формирует правильное произношение. Заучивание стихотворных текстов и потешек с участием рук и пальцев приводит к тому, что ребенок лучше запоминает, развивается воображение и активизируется мыслительная деятельность ребенка [28, c. 49-51].

В ходе занятий по фольклору с детьми целесообразно использовать наглядные средства (игрушки, картинки, иллюстрации и т. д.) с помощью которых создается развернутая картина действий.

Одним из главных приемов наглядности является прием инсценирования произведения. С его помощью можно добиться предельного понимания содержания. Прием инсценировки сочетается с синхронным чтением, что помогает соединить зрительные и слуховые стимулы.

Детский фольклор стимулирует творческие проявления ребенка, будит фантазию. Творчество обогащает личность, жизнь ребенка становится более интенсивной и содержательной.

Таким образом, этот опыт показывает, что целенаправленное и систематическое использование малых форм фольклора создает необходимые основы для овладения разными видами деятельности (лепка, рисование, конструирование, физическое и музыкальное развитие), помогает овладеть первоначальными навыками самостоятельной художественной деятельности. А также дети намного легче и с большим удовольствием усваивали все навыки самообслуживания и гигиены.

В работе следует определенную систему игр и упражнений с постепенным усложнением. Результатом такой работы являются положительные эмоции, веселое, бодрое настроение моих детей, которое помогает овладеть родным языком, развивает память, воображение, мышление, дает возможность побегать, попрыгать, т. е. всесторонне развивает ребенка.



Глава 2. Практический анализ развития речи младших школьников с интеллектуальным нарушением средствами малых форм фольклора

2.1 Констатирующий этап экспериментальной работы

Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без проведения тщательного обследования всех компонентов речи, задача которого выявить характер патологии, ее структуру, степень выраженности нарушений речевых компонентов, индивидуальные особенности проявления.

Логопедический мониторинг позволяет увидеть, насколько изменился уровень речевого развития учащихся (как качественно, так и количественно), как в целом, так и отдельных параметров за определенный период. Кроме того, это даёт возможность наметить пути работы по коррекции имеющихся нарушений; наглядно увидеть развитие ребенка за весь период обучения. Планирование индивидуальных и групповых занятий напрямую определяется теми показателями отклонения речевого развития, которые выявлены в процессе обследования.

Система обследования устной и письменной речи разработана с учётом основных принципов диагностики. Предусмотрено проведение углублённого исследования всех компонентов устной речи: фонетики, лексики, грамматики, а также письменной речи: списывания и самостоятельного письма.

За основу методики взяты речевые пробы экспресс-диагностики Т.А. Фотековой.

Отличительными чертами диагностики являются:

полнота обследования;

соотнесение лексического материала и текстов для чтения, пересказа,

диктантов с возрастными нормами речи, характерными для данного возраста;

доступность и простота применения;

возможность применения данных методик, как целиком, так и частично (при необходимости уточнить состояние какой-либо стороны речи каждая серия проб может быть использована самостоятельно);

возможность многократного применения методики.

Система обследования устной речи состоит из 8 серий.

Серия 1. Исследование фонематического восприятия. Включает:

- воспроизведение слогов типа: да-та, ка-га-ка, ша-са-ша, ча-тя-ча и т.д.

- называние картинок парами: коса-коза, день-тень, рожки-ложки и т.д.

Серия 2. Исследование звукового анализа. Включает:

- называние первого звука в слове;

- называние последнего звука в слове;

- определение места данного звука в слове (в начале, середине, конце слова).

Серия 3. Исследование звукопроизношения.

Учащемуся предлагается назвать, что изображено на картинках. Обращается внимание на характер нарушения произношения шипящих, свистящих, сонорных и других согласных и гласных звуков (замена, смешение, искажение, отсутствие) в различных условиях.

Серия 4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры. Включает:

- называние картинок;

- воспроизведение слов и предложений.

Серия 5. Исследование грамматического строя речи. Включает:

-образование существительных множественного числа в именительном падеже (Инструкция: Я назову один предмет, а ты много таких предметов);

- образование форм родительного падежа множественного числа (Инструкция: Я назову один предмет, а ты скажи много чего?);

- согласование существительных с числительными (Инструкция: Дополни предложение 1 стул, а 2 …, а 5…);

- согласование прилагательных с существительными (Инструкция: Назови предмет и его цвет);

- понимание предлогов (Инструкция: Положи карандаш на книгу, под …, в …. и т.д.) и употребление (Назови, где лежит карандаш);

- употребление предложно-падежных форм Инструкция: Закончи предложения: Лошадь без…, пилят…, девочка даёт корм… и т.д.).

Серия 6. Исследование словарного запаса. Включает:

- называние существительных, обозначающих части тела, части предметов (Инструкция: Назови, что есть у машины …., у стула …, у чайника);

- называние существительных с обобщающим значением (Инструкция: Назови кто... лечит людей, варит, шьет и т.д.);

- называние существительных со сходным лексическим значением. (Инструкция: назови, что это: перчатки-рукавицы, лампа-люстра, и т.д.);

- название времён года (Инструкция: Скажи, какое время года изображено на картинке);

- прилагательные, обозначающие форму предмета (Инструкция: Назови, какой формы предметы);

- подбор прилагательных с противоположным значением (Инструкция: Скажи наоборот: чёрный - белый);

- Употребление глаголов (Инструкция: Кто как голос подает?);

- называние характерных действий по предъявленному предмету (Инструкция: Скажи, кто что делает?)

Серия 7. Исследование навыков словообразования. Включает:

- образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. (Инструкция: Назови маленький предмет);

- образование названий детенышей животных (Инструкция: Назови детёнышей животных: у козы - козлята, а у...);

- образование качественных прилагательных (Инструкция: если днем жара, то день - жаркий, а если ...);

- образование относительных прилагательных. (Инструкция: Шкаф из дерева, значит он какой ...);

- образование притяжательных прилагательных (Инструкция: Чья голова или хвост?);

Серия 8. Исследование связной речи. Включает:

- составление предложения по картинке;

- составление рассказа по сюжетной картинке. (Инструкция: Посмотри на эту картинку, расскажи, о чем она);

- составление рассказа по серии сюжетных картинок (из 3-4-х картинок) (Инструкция: Посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и расскажи, о чем они);

- составление описательного рассказа (Инструкция: Расскажи о ...).

Дополнительно к вышеуказанным техникам, для выявления особенностей развития связной устной речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью мною были подобраны и использованы методики: «Составление рассказа по сюжетной картинке», «Составление рассказа по серии сюжетных картинок», «Пересказ прослушанного текста».

При анализе результатов я оценивала самостоятельность и адекватность выполнения задания, смысловую целостность рассказа, грамматическое и лексическое оформление рассказа. Оказывала стимулирующую помощь при раскладывании картинок, при составлении рассказа, при пересказе обучающимся.

Уровни развития связной устной речи

Анализ результатов диагностики при выполнении методики «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» показал, что у обучающихся нарушена адекватность выполнения задания. Они испытывали затруднения в правильном и последовательном разложении картинок, не все ребята смогли разложить картинки в правильной смысловой последовательности, нуждались в наводящих вопросах. Грамматическое и лексическое оформление рассказа было искажено, составляли рассказ однообразно при помощи односложных предложений, перечисляли детали без обобщающей сюжетной линии.

При составлении рассказа по сюжетной картинке у обучающихся отмечались паузы после каждого предложения, что делало рассказ несвязным и сбивчивым. Активное развёртывание сюжета в рассказах заменялось перечислением отдельных элементов ситуации, ребята часто не различали существенные и второстепенные детали, искажали звукослоговую структуру слов, допускали неправильный порядок слов в предложениях, встречались аграмматизмы.

Нарушалась структура текста: наблюдались разрывы, остановки, после которых я задавала детям наводящие вопросы, с целью составления рассказа обучающимися.

Проведённый мною анализ пересказа прослушанного текста показал, что он более доступен, чем рассказ. Так как пересказ не предполагал самостоятельного создания сюжета, а требовал запоминание содержания текста. Но и пересказы детей имели ряд особенностей. Дети пропускали многие важные части рассказа, передавали его содержание упрощённо. В пересказах обнаруживалось непонимание причинно -- следственных, временных, пространственных отношений, представленных в рассказе. Отмечались разнообразные добавления, что обусловлено случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

При анализе степени смысловой целостности рассказа мною были выявлены следующие особенности: пропуск или упрощение отдельных связующих звеньев, выраженная тенденция к фрагментарности текста, трудности переключения. Некоторые обучающиеся пересказали текст близко к оригиналу, но предложения использовали только односложные, наблюдались паузы и запинки.

Таким образом, анализ специальной литературы и результаты проведённых методик подтвердили то, что связная устная речь младших школьников с нарушением интеллекта недостаточно развита. Поэтому работу по развитию связной устной речи строю с учетом выявленных ошибок. Все виды работ разрабатываю в соответствии с программой 1-4 классов образовательного учреждения VIII вида. Большое значение придавалось подготовительной работе, направленной на развитие словаря, на работу над словосочетанием и работу над разговорно-диалогической речью.

Результат констатирующего этапа экспериментальной работы представлен в Таблице 1 ниже.

Таблица 1. Уровень выполнения младшими школьниками заданий на констатирующем этапе

Ф.И. ребенка	Уровень выполнения
1. Егор А.	Высокий
2. Дима Р.	Средний
3. Никита Ш.	Высокий
4. Олег А.	Средний
5. Миша И.	Средний
6. Настя П.	Средний
7.Паша П.	Низкий
8. Эдик Н.	Низкий
9. Саша Н.	Низкий
10. Настя Е.	Средний
11. Витя Л.	Средний
12. Тамара У.	Низкий
13. Даша И	Низкий
14. Никита П.	Низкий
15. Полина В.	Средний
16. Вика Ц.	Средний
17. Дима В.	Средний
18. Катя О.	Высокий
19. Диана С.	Высокий
20. Настя С.	Средний
21. Рома Л.	Низкий

Такая диагностика позволила нам определить, с какими трудностями сталкивается тот или иной ученик, и какая помощь ему необходима, чтобы он мог преодолеть трудности.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости проведения соответствующей работы по формированию речевых навыков, ведь только у 4 из 21 школьников был зафиксирован высокий уровень развития речевых навыков.

2.2 Формирующий этап экспериментального исследования

Работу по развитию словаря начинаю с усвоения слов обобщающего значения, так как словарный запас детей после уточнения позволяет начать целенаправленную работу над фразой. В процессе этой работы активный и пассивный словарь значительно вырос, что в свою очередь способствовало стимулированию фразовой речи. В течение коррекционной работы школьники овладевали основными синтаксическими единицами -- словосочетанием и фразой различных типов. Большую часть упражнений рассчитываю на устное выполнение, что даёт возможность обучающимся больше практиковаться в разговорной речи. Работу строю на эмоциональном, доступном материале, с опорой на наглядность.

Игра-драматизация

Педагог предлагает детям поиграть в «кукольный театр». Оборудование: рекомендую использовать различные виды кукол, игрушки, маски, костюмы, простые декорации и др. Педагог читает детям текст, выбранный для инсценировки, После прочтения проводиться беседа по тексту и словарная работа, задаются вопросы. Затем педагог распределяет роли между детьми. Дети пересказывают текст по ролям, разыгрывают действие сказки.

«Кот, лиса и петух»

Стояла на опушке леса избушка, крылечко резное, окошко расписное. Жили в избушке два друга - кот и петушок. Пошёл как - то кот в лес на охоту, а петушок остался дома хозяйничать.

Прознала лиса, что кота дома нет, прибежала под окошко и запела:

Петушок, петушок,

Золотой гребешок,

Масляна головушка,

Шёлкова бородушка,

Выгляни в окошко.

Дам тебе горошка.

Услыхал петушок песенку, выглянул в окошко, а лиса хвать его в лапы и понесла в свою нору. Петушок кричит, кота на помощь зовёт:

Несёт меня лиса

За тёмные леса,

За высокие горы,

Во глубокие норы.

Кот Котофеевич, спаси меня!

Услыхал кот петушка, бросился в погоню. А лиса испугалась, бросила петушка и убежала. И стали они жить поживать.

Вот собрался кот снова на охоту. А петушок остался дома - печку топить да кашу варить.

А лиса уж тут, как тут! Песенку поёт:

Петушок, петушок,

Золотой гребешок,

Масляна головушка,

Шёлкова бородушка,

Выгляни в окошко.

Дам тебе горошка.

Петушок молчит.



А лиса знай себе не унимается:

Ехали бояре,

Горох потеряли

Куры клюют,

Петухам не дают.

Как не дают?

А лиса петушка в лапы хвать и бежать.

Кричит петушок, кота зовёт.

Несёт меня лиса

За тёмные леса,

За высокие горы,

Во глубокие норы.

Кот Котофеевич, спаси меня!

Далеко ушёл кот на охоту, не услышал петушка.

Вернулся кот домой, а петушка нет. Догадался кот, что это поделки лисы, и скорее пошёл из беды петушка выручать.

Бежит кот по лесу, а на встречу ему Зайчик.

Зайчик, ты не видел, куда лиса петушка понесла?

Я из-за кустика видал, она его по той тропинке понесла.

Побежал кот по тропинке, а навстречу ему волк. Кот и спрашивает:

Волк, ты не видел, куда лиса петушка понесла?

Видеть не видел, а чуять чуял. Вон на ту полянку лиса петушка понесла.

Побежал кот на полянку, отобрал у лисы петушка. Воротились кот и петушок домой и стали жить - поживать да добра наживать.

Используя в своей речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику. Отгадывание загадок также оказывает влияние на разностороннее развитие речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности (приема олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуют формированию образности детей с тяжелой умственной отсталостью.

Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее.

Результат формирующего этапа экспериментальной работы представлен в Таблице 2 ниже.

Таблица 2. Уровень выполнения младшими школьниками заданий на формирующем этапе

Ф.И. ребенка	Уровень выполнения
1. Егор А.	Высокий
2. Дима Р.	Средний
3. Никита Ш.	Высокий
4. Олег А.	Высокий
5. Миша И.	Высокий
6. Настя П.	Средний
7. Паша П.	Средний
8. Эдик Н.	Средний
9. Саша Н.	Низкий
10. Настя Е.	Средний
11. Витя Л.	Средний
12. Тамара У.	Средний
13. Даша И.	Низкий
14. Никита П.	Низкий
15. Полина В.	Средний
16. Вика Ц.	Средний
17. Дима В.	Средний
18. Катя О.	Высокий
19. Диана С.	Высокий
20. Настя С.	Средний
21. Рома Л.	Средний

По данным таблицы видно, что количество детей с высоким уровнем владения речевыми навыками увеличилось до 6, а с низким сократилось до 3. У остальных 12 детей из 21 был зафиксирован средний уровень владения речевыми навыками.

2.3 Анализ эффективности проведенной коррекционной работы

На финальном этапе проведения нами экспериментальной работы мы провели повторное тестирование младших школьников, результаты которого представлены ниже в таблице 3.

Таблица 3. Уровень выполнения младшими школьниками заданий на контрольном этапе

Ф.И. ребенка	Уровень выполнения
1. Егор А.	Высокий
2. Дима Р.	Высокий
3. Никита Ш.	Высокий
4. Олег А.	Высокий
5. Миша И.	Высокий
6. Настя П.	Средний
7. Паша П.	Высокий
8. Эдик Н.	Средний
9. Саша Н.	Средний
10. Настя Е.	Средний
11. Витя Л.	Средний
12. Тамара У.	Средний
13. Даша И.	Средний
14. Никита П.	Средний
15. Полина В.	Средний
16. Вика Ц.	Высокий
17. Дима В.	Средний
18. Катя О.	Высокий
19. Диана С.	Высокий
20. Настя С.	Средний
21. Рома Л.	Средний

Для наглядной демонстрации результатов проведенной нами практической работы нами была составлена диаграмма 1, представленная ниже.

Диаграмма 1. Сравнение уровней орфографических знаний на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Представленные мониторинги имеют ряд достоинств: позволяют ясно увидеть картину результатов коррекционной работы, точнее выработать стратегию коррекционной работы по западающим слабым звеньям, достаточно удобны в пользовании, экономят время, позволяют детям увидеть результаты своего труда, побуждают к сотрудничеству педагогов, родителей и детей, помогают в выработке положительной мотивации к учёбе, показывают тесную взаимосвязь устной и письменной речи.

Материал, изложенный в данной работе, окажет помощь учителям-дефектологам в проведении мониторинга устной и письменной речи младших школьников с целью повышения качества коррекционной работы.



Заключение

В процессе написания нашей работы мы рассмотрели особенности детей с интеллектуальными нарушениями и на практике продемонстрировали эффективность использования малых фольклорных форм в процессе развития речевых навыков у таких детей.

Народные песенки, потешки представляют собой прекрасный речевой материал, который можно использовать на занятиях по развитию речи детей. Например: при формировании грамматического строя речи, обучая детей образованию однокоренных слов, можно использовать, потешку про «заиньку» (однокоренные слова «зайка - заинька, серенький - серый»).

С их помощью развивается фонематический слух, так как используются звукосочетания-наигрыши, которые повторяются несколько раз в разном темпе, с различной интонацией, причем исполняются на мотив народных мелодий. Все это позволяет ребенку вначале почувствовать, а затем осознать красоту родного языка и его лаконичность, приобщение именно к такой форме изложения собственных мыслей способствует формированию образности речи, словесному творчеству детей.

Актуальной задачей речевого развития детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью является и выработка дикции. Известно, что у них еще не достаточно координировано и четко работают органы речедвигательного аппарата. Некоторым присуще: излишняя торопливость, нечеткое выговаривание слов, «проглатывание» окончаний. Наблюдается и другая крайность: излишне замедленная, растянутая манера произношения слов. Специальные упражнения помогают преодолевать детям такие трудности, совершенствовать их дикцию.

Незаменимым материалом для дикционных упражнений пословицы, поговорки, песенки, загадки, скороговорки. Малые формы фольклора лаконичны и четки по форме, глубоки и ритмичны. С их помощью дети учатся четкому и звонкому произношению, проходят школу художественной фонетики.

Итак, потешки, скороговорки, пословицы, поговорки являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи. Развивая чувство ритма и рифмы, мы готовим ребенка к дальнейшему восприятию поэтической речи и формируем интонационную выразительность его речи.

Среди творческих игр особенной любовью пользуются игры в «театр», драматизации, сюжетами которых служат хорошо известные сказки, рассказы, театральные представления.

Участвуя в театрализованных играх, дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки. Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, способствует нравственно-этическому воспитанию каждого ребенка. Как подсказывает опыт, театрализованная деятельность не только оптимизирует коррекционно-развивающий процесс, но и знакомит с жанрами речи, прививает любовь к слову родного языка, воспитывает культуру речевого общения, формирует соответствующие умение и навыки.

Для полного использования развивающего потенциала малых форм фольклора, мы применяем их в режимных моментах с целью создания благоприятной речевой среды, т.к. это одно из условий речевого развития детей. С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития детей с речевой отсталостью можно и нужно использовать этот богатейший материал словесного творчества народа.



Список использованной литературы

1. Азова О.И. Диагностика и коррекция письменной речи у младших школьников. Библиотека логопеда. М:ТЦ Сфера, 2011. - 64 с.

2. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога. -- М.: Школьная Пресса, 2006. -- 80 с.

3. Большакова М. Фольклор в познавательном развитии // Дошкольное воспитание, 2004, № 9 - 57 с.

4. Боровских Л.А. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции специальность. Общая педагогика / автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1999. - 162 с.

5. Бородич А.М. Методика развития речи у детей/ А.М. Бородич. М.: Просвещение, 2001. - 149 с.

6. Виньков Ю. В. Пословицы как средство развития речи / Ю. В. Виньков // Русский язык в школе: Научно-методический журнал. 2005. № 2. - 37 с.

7. Возможности конструктивной деятельности в коррекционной работе с детьми с недостатками в интеллектуальном развитии // Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции Красноярск, 1997,- 94 с.

8. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / М.: Академия, 2008. - 368 с.

9. Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования. М: ИД Образование плюс, 2009. - 103с.

10. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под. ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа - Пресс, 1994. - 416 с.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский.- М.: Лабиринт, 2008. - 352 с.

12. Гавриш Н., Загрутдинова М. Использование малых фольклорных форм // Н. Гавриш, М. Загрутдинова / Дошкольное воспитание, 2001. № 9. - 89 с.

13. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса / А.Н. Гвоздев. М.: КомКнига, 2005. - 320 с.

14. Давыдова О.И. Этнопедагогическая подготовка студентов - будущих специалистов дошкольного образования: Дис канд. пед. наук. - Барнаул: БГПУ, 2000. - 183 с.

15. Диагностика конструктивного праксиса как метод выявления детей с трудностями в интеллектуальном развитии // Пути и методы оказания помощи детям с отклонениями в развитии Красноярск, 1998. - 78 с.

16. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников. Библиотека логопеда. М: ТЦ Сфера, 2010. - 64 с.

17. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2000. - 200 с.

18. Коррекция письменной и устной речи учащихся начальных классов / Под ред. Ефименкова. - М.: "Педагогика", 1990. - 148 с.

19. Кочеткова А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников // Начальная школа. - 2002. - №9. - 93 с.

20. Мазанова Е.В. Школьный логопункт. М: Издательство ГНОМ и Д, 2009. - 125 с.

21. Маллер А.Р. Помощь детям с недостатками развития. - М., АРКТИ, 2006. - 142 с.

22. Мухина В.С. Детская психология. - М.: ООО "Апрель-Пресс", ЗАО "ЭКСМО-Пресс", 1999. - 315 с.

23. Народное искусство в воспитании детей /Под ред. Т.С. Комаровой. - М.: Педагогическое общество России, 2000. -256 с.

24. Некоторые особенности конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии // Дети с проблемами в развитии / Материалы республиканского совещания. - Красноярск, 1996. - 59 с.

25. Образ мира в представлении детей с недостатками в интеллектуальном развитии // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. - Саранск, 1998. - 95 с.

26. Петрова Т.И., Петрова Е.С. Игры и занятия по развитию речи дошкольников. - М., «Школьная Пресса», 2010. - 251 с.

27. Путешествие по Стране Загадок /Сост.: Шайдурова Н.В. Барнаул: БГПУ, 2000. - 67с.

28. Садовникова И.Н. Нарушения устной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие - М.: "ВЛАДОС", 1997. - 174 с.

29. Ткаченко Т.А. Комплексная система коррекции общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2007 - 68 с.

30. Формирование конструктивной деятельности младших школьников в норме и с отклонениями в интеллектуальном развитии // Материалы научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского.- Иркутск. 1997. - 99 с.

31. Яковлева Н.Н. Использование Фольклора в развитии дошкольника. - С.-П., «Детство-Пресс», 2011. - 139 с.

32. http://www.deminomarathon.ru/klinika-intellektualnykh-narushenii-str69.html.

Размещено на Allbest.ru

...