Виды речи и ее развитие

Сложные речевые инструкции, состоящие из нескольких простых заданий, обычно вызывают затруднения у первоклассников, которые не могут запомнить последовательность действий, но доступны ученикам более старших классов. Если задание включает в себя определенную мыслительную задачу, требует от школьников выполнения словесной деятельности в непривычных для них условиях, то с ним могут не справиться учащиеся и старших классов. Причем точное повторение олигофреном задания далеко не всегда обеспечивает его правильное выполнение.

Для того чтобы научить школьников действовать по инструкции, не всегда следует подробно объяснять им ход выполнения задания. Важно активизировать мыслительную деятельность учащихся, побуждать их к подробному, в какой-то мере самостоятельному планированию предстоящей работы. Необходимо обращать внимание на правильное повторение инструкции учениками и на обязательное ее выполнение.

Успешная практическая деятельность умственно отсталого ученика еще не означает, что он может воспроизвести эту деятельность мысленно, описать ее словами. Между возможностью практически выполнить определенную работу и возможностью осознать и вербализовать ее у учащихся младших классов существует разрыв, который с трудом преодолевается. У учеников старших классов чаще наблюдается соответствие между самостоятельностью в труде и умением дать отчет о своей деятельности.

Если выполняющаяся работа проста, понятна и многократно повторяется, а вопрос о ней привычен и не требует развернутого ответа, то краткий отчет о проделанном доступен учащимся даже младших классов. Так, учитель спрашивает первоклассника: «Что ты делал?» - и получает ответ: «Рисовал машину».

Но если осуществлявшаяся деятельность относительно сложна, требует освещения каждого из ее звеньев и, следовательно, необходимо более развернутое изложение, это оказывается сложной задачей для учеников младших классов. Их отчеты весьма несовершенны. Это краткие односложные или, напротив, чрезмерно многословные ответы, не отражающие существа дела. Примером может служить рассказ ученицы о выполнении аппликации: «Я сначала эту, потом - эти, так как и все». Ей оказалось сложно расчленить свою деятельность на отдельные звенья и установить их последовательность. Это обусловлено существенным отставанием школьницы в общем и речевом развитии, недостаточностью мотивации и, следовательно, быстрой исчерпываемостью речевой активности. Следует учесть и то, что, выполняя работу, ребенок объективно получал разнообразную информацию, которая, однако, далеко не полностью им принималась и перерабатывалась.

Умение рассказать о проделанной работе у умственно отсталых детей постепенно развивается, но такого рода задания вызывают затруднения даже у учащихся старших классов.

Дополнительные вопросы и реплики учителя позволяют ученикам младших классов расширить высказывания. Учащихся старших лет обучения они стимулируют к более точным и обобщенным ответам.

Высшей формой словесной регуляции поведения является планирование предстоящей деятельности. Оно основывается на обобщенном представлении о действиях и условиях их протекания с последующей вербализацией обобщения. Планирование предполагает достаточный уровень развития практического опыта и речи. Оно важно для успешного и рационального решения практических задач.

Умение планировать работу включает ряд компонентов. Необходимо мысленно представить себе, какие операции, в какой последовательности и каким образом предстоит выполнить, какие материалы следует для этого использовать, какими инструментами работать и какой объект должен получиться. Планирование предполагает вербализацию мыслительной деятельности, а для этого нужно актуализировать словарный запас и грамматически организовать его. Планирование важно для успешного и рационального решения практических задач.

У учеников вызывает затруднение рассказ о предстоящем выполнении того или другого задания даже в тех случаях, когда работа им знакома. Обычно школьники последовательно, с большей или меньшей точностью перечисляют названия предстоящих операций, но при этом не упоминают ни о приемах работы, ни об инструментах. В результате планы оказываются чрезмерно лаконичными. Они приобретают более развернутую форму лишь в тех случаях, когда учитель в той или иной форме помогает школьникам.

Составление плана новой, прежде не выполнявшейся работы осуществляется с еще меньшим успехом. Обычно ученик или беспорядочно указывает некоторые из необходимых действий, или _; называет отдельные части объекта, не говоря о том, каким образом он будет их изготовлять. Обучение умственно отсталых учащихся словесному планированию осуществляется медленно и с большими трудностями. Для их преодоления важно создание условий, способствующих возникновению у детей интереса и стойкого положительного отношения к заданию, но на большие успехи надеяться не приходится.

7. Письменная речь

Письменная речь - общепринятая, универсальная форма общения грамотных людей. Она дает им возможность выражать свои мысли и чувства средствами той или иной письменности, а также понимать то, что написано другими. Потребность в общении с помощью письменной речи в современном обществе возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Владение письменной речью очень важно для социальной адаптации человека.

Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Начальный этап овладения письменной речью -- усвоение навыков письма и чтения, т.е. грамоты. На него отводится значительное количество часов в общей системе работы специальной школы VIII вида. Обучение грамоте способствует продвижению учеников в речевом и общем развитии. Овладение письменной речью стимулирует развитие сложных психических процессов, при этом происходит принципиальное изменение в духовном облике ребенка, так же как и при овладении речью в период перехода от младенческого возраста к раннему детству.

Первоначальный этап овладения чтением представляет собой воссоздание формы слова на основе его графического изображения. Чтение основывается на сложных формах анализа и синтеза звукобуквенного состава и требует определенного уровня общего речевого развития, особенно развития фонематического слуха, а также возможности усвоения букв алфавита. Последнее предполагает тонкое взаимодействие слуховых, зрительных и кинестетических (речедвигательных) восприятий и представлений.

Затруднения в овладении навыками чтения у детей-олигофренов обусловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь относятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительного восприятия графических знаков.

Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. В результате одна и та же буква становится для ребенка символом двух и более основных звуков или один звук соотносится с несколькими буквами. Запоминание оптического образа букв является задачей особенно сложной для тех детей, которым свойственны резкие нарушения зрительного восприятия. Они не запоминают буквы в течение долгого срока - года и более. Встречаются ученики, которым трудно соблюдать необходимую для процесса чтения на русском языке направленность движения взора слева направо и соответственно последовательность расположения букв в слове при письме.

Многие школьники вообще долго не могут понять, что значит прочитать слова. Буквы длительный срок остаются для них чем-то, что они должны запомнить, но - безотносительно к словам.

Особую сложность для олигофренов составляет слияние звуков. Запомнив буквы и правильно называя их, дети часто не могут прочитать даже самые простые слова. Трудно усваивается умственно отсталыми школьниками вариативность произнесения звука, зависящая от его позиции в слове. Значительный шаг в овладении чтением происходит тогда, когда ученики понимают, что в чтении главное не называние букв, а прочитывание слов. речь письменный синтаксический

Умственно отсталые школьники техникой чтения овладевают медленно. Читая, они допускают много ошибок: не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, искажая таким образом звуковой состав слова, заменяют одни слова другими, в какой-то мере сходными по буквенному составу, не останавливаются на знаках препинания и т. п.

Однако недостатки понимания прочитанного, наблюдающиеся у детей, определяются не только несовершенством техники чтения, но и в большой мере -- низким уровнем общего развития умственно отсталых детей, бедностью и малой обобщенностью жизненного опыта, нерасчлененностью, упрощенностью, резко затрудненной актуализацией представлений. Ученики начальных классов усваивают из прочитанного чаще всего лишь отдельные фрагменты, опущенными или измененными нередко оказываются важные части, несущие основную смысловую нагрузку. Внимание детей привлекают не имеющие большого значения слова или выражения, которые затем и воспроизводятся ими вне связи с содержанием текста.

Читая текст, школьники с трудом устанавливают даже простейшие связи, поэтому основное содержание часто остается для них неясным. Заметим, что среди умственно отсталых учеников изредка можно встретить детей, которые, владея правильным беглым чтением, не понимают содержания прочитанного. Это особый случай, требующий специальной, индивидуальной работы с ребенком.

Наиболее доступными для учеников специальной школы VIII вида на протяжении всех лет обучения оказываются небольшие тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрывается четко и последовательно, число действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту. Наличие в текстах описания переживаний героев, служащих мотивами совершаемых ими поступков, перемежающихся событий, второго плана, авторских отступлений осложняет понимание рассказа.

Описательные тексты оказываются сложными для учащихся всех возрастов. Это обусловлено тем, что для их правильного осмысления необходимо мысленное воссоздание зрительных образов. Актуализация их вызывает затруднения у умственно отсталых школьников. Мало понятны ученикам рассказы со скрытым смыслом. Тексты такого рода требуют установления довольно сложных причинно-следственных или временных зависимостей, что оказывается для детей непосильным.

Легче усваиваются статьи с прослеживающейся сюжетной линией и воздействующие на детей силой художественных образов. Пониманию сюжетных текстов способствует организация инсценировок прочитанного текста, использование разнообразных наглядных средств, как статичных, так и динамичных.

Большие трудности испытывают школьники при чтении статей научно-познавательного характера. Знакомству с материалом исторического, географического характера может способствовать привлечение имеющихся у школьников знаний о предметах, явлениях окружающей действительности, а также использование наглядных пособий.

Умственно отсталые ученики очень поздно переходят к чтению «про себя» и практически не пользуются им. Даже стараясь не произносить читаемое, они все время заметно артикулируют, а при затруднениях произносят шепотом прочитанное слово или словосочетание. Есть основания полагать, что чтение «про себя» доступно не всем учащимся специальной школы VIII вида.

Письмо - более трудный процесс, чем чтение. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, анализируя слово, пропускают некоторые звуки (чаще гласные), другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изменяют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствующими буквами. Задача усвоения образов букв, особенно графически сходных, оказывается для детей нелегкой. В начале обучения начертание букв нередко ими упрощается, графический образ теряет свою специфику, буквы взаимоуподобляются. Это часто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зеркальность письма.

У умственно отсталых учеников нередко имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут буквы с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению.

В условиях специального обучения основная масса учащихся успешно овладевает первоначальными навыками письма. Правда, если от них требуют слишком быстрого темпа работы, то недостаточно упрочившиеся навыки распадаются, и в написании появляются многочисленные ошибки. .

Умственно отсталым детям бывает трудно понять сущность процесса письма. Они долго не осознают соотношение букв и слова, не представляют себе, что буквы нужны для написания слов, которые затем может прочитать любой грамотный человек.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет для умственно отсталых детей определенную сложность. Школьники медленно переходят от малосовершенных способов списывания по буквам, по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным - по словам, словосочетаниям и предложениям. Ученики списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала.

В работах учеников встречается большое количество ошибок, характер которых с годами обучения изменяется. От младших к старшим классам резко сокращается число графических ошибок и увеличивается численность орфографических погрешностей, что обусловлено несформированностью навыков самоконтроля, несовершенством процесса чтения и недостаточным умением школьников соотносить проговаривание слова с записью.

Значительно более трудным, чем списывание, следует считать самостоятельное письмо и письмо под диктовку. В таких работах встречаются различные виды искажений буквенного состава слов, даже самых простых для написания. Такие ошибки особенно часто (до 70 %) отмечаются у первоклассников. По мере перехода учеников из класса в класс число такого рода ошибок значительно сокращается.

Появление ошибок, нарушающих строение слова, в словах, написание которых не расходится с произношением, вызывается рядом причин. Среди них наибольшее значение имеют резкое недоразвитие фонематического слуха, отчетливо выраженные дефекты произношения, нарушения работоспособности и специфические отклонения в моторике. Возникает настоятельная необходимость при обучении умственно отсталых учащихся грамоте осуществлять дифференцированный подход, предусматривая развитие у ребенка таких умений, которые обеспечат ему возможность безошибочного письма в наиболее простых случаях.

В русском языке написание многих слов расходится с их произношением и, чтобы избежать ошибок, нужно применять правила правописания. Переход к письму по правилам требует от школьника изменения привычного способа мышления и выполнения новой по своему характеру деятельности, переделки сложившегося стереотипа, что оказывается нелегким делом. Каждое правило нужно понять и усвоить. На это требуется длительное время. Большие трудности вызывает у умственно отсталых учеников самостоятельное использование даже тех правил, формулировки которых заучены. Детям нелегко обнаружить слова, при написании которых следует применять пройденное правило, так как они не видят имеющихся в них особенностей. В других случаях школьники недостаточно точно воспроизводят правило, пропускают в нем важные звенья и, руководствуясь такой искаженной формулировкой, приходят к ошибочным результатам. Иногда два правила взаимоуподобляются в сознании ребенка и теряют свою специфичность. Чем сложнее пройденное правило, чем более высокая степень обобщения заключена в нем, тем с меньшим успехом пользуются им ученики с недостатками умственного развития.

Определенное значение имеет и то, какой промежуток времени отделяет выполнение письменного упражнения от изучения того или иного правила. Навыки, вырабатываемые у олигофренов, в том числе и орфографические, непрочны и легко разрушаются. Поэтому школьники допускают много ошибок на те правила, которые ими давно пройдены.

Трудным видом письменных работ является диктант. Он требует от ученика самостоятельного фонематического анализа воспринимаемых слов, быстрого нахождения букв, соответствующих каждой выделенной фонеме, актуализации и применения правил.

Еще больших усилий требует от ученика грамотное написание I самостоятельных работ - сочинений, изложений, а также писем и различных записок. В этом случае необходимо следить за написанием слов, за построением предложения и за правильным изложением содержания. Дети, относительно грамотно выполняющие диктанты, при неумении распределять свое внимание часто допускают массу ошибок в самостоятельных работах.

Умственно отсталые школьники с большим трудом и на низком уровне овладевают связной письменной речью. Эта форма речевой деятельности предполагает высокую степень развития преднамеренных психических процессов, которой не достигают олигофрены. Для того чтобы написать сочинение на заданную тему, т.е. письменно изложить свои мысли, необходимо организовать свою деятельность, продумать последовательность написания, отобрать нужную информацию, спланировать порядок ее передачи. Важную и нелегкую задачу представляет собой отбор основных компонентов, отражающих события, исключение ненужного, лишнего, соблюдение соразмерности отобранных частей, их последовательное распределение, а также установление связей между частями сочинения и их интерпретация. Все это требует предварительного планирования речевой деятельности.

Своеобразным видом письменной речи является изложение текста. В этом случае содержание и форма работы в значительной мере определяются образцом, но многое зависит от общего и речевого развития ученика. Если это описание событий, необходимо определить их последовательность и установить между ними связь. Умственно отсталому ученику лишь в какой-то мере удается сохранить в своей памяти последовательность развертывающихся действий, отдельные эпизоды, имена и характеристики героев. Воспроизведение использованных автором словесных средств оказывается весьма приближенным.

Учащиеся средних классов успешнее пишут изложение в том случае, когда воспринимают текст с голоса учителя, старшеклассники - когда читают рассказ самостоятельно. У учащихся старших классов процесс прочитывания уже не вызывает затруднений.

Читая, они видят структуру текста. Выделенные абзацы дают возможность определить его основные части, т.е. мысленно составить план, что помогает лучше понять и точнее запомнить прочитанное.

По своему характеру письменные пересказы учащихся напоминают устные. Они неполны, часто фрагментарны, не всегда точно передают последовательность событий и смысловые связи, содержат привнесения, которые возникают на основе случайных ассоциаций. Отмечаются многократные повторения одних и тех же слов. Не все предложения бывают правильно построенными и законченными, что является следствием слабости самоконтроля и привычной небрежности, проявляемой к построению высказываний. Но все-таки наличие образца в некоторой мере организует письменную речь учащихся. Недостатки, встречающиеся в изложениях, выражены менее резко, чем в сочинениях на заданную тему.

Определенные сложности испытывают умственно отсталые ученики при написании сочинений по картине. Сюжетная картина, если она им понятна, вызывает у детей живую реакцию, стремление к высказываниям. Однако ребенок должен самостоятельно уяснить себе, о чем и что именно он хочет написать, выделить звенья, нужные для повествования, определить их последовательность, вычленить необходимые смысловые связи и воспользоваться адекватными словесными средствами. И это оказывается нелегкой задачей.

Несколько проще учащимся писать сочинение по серии картин, особенно если серия невелика, а содержание ее несложное. В этом случае школьники получают как бы наглядный план, определяющий последовательность событий. Их мыслительная и речевая деятельность упорядочивается и направляется по определенному руслу. Тем не менее для выполнения задания ученикам необходимо проявить активность и самостоятельность, что само по себе представляет для них значительную трудность. Будучи инертными; склонными к стереотипам, многие умственно отсталые учащиеся не реализуют имеющиеся знания и умения. Навыки самостоятельной деятельности, необходимые при выполнении письменных работ, могут быть воспитаны только в условиях выполнения вариативных по содержанию, форме и сложности упражнений, соответствующих программе, предусмотренной для специальных школ VIII вида.

По мере перехода учащихся из класса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется. Положительные сдвиги отмечаются у всех детей, но выражены они в разной мере, что зависит от ряда причин. К их числу относятся степень снижения интеллекта, личностные особенности, качественная характеристика дефекта, уровень вербальных способностей, развитие моторики и др.

Прогнозировать успешность овладения умственно отсталыми школьниками письменной речью очень трудно. Наблюдения показывают, что некоторые учащиеся из числа тех, кто слабо успевал по родному языку в младших классах, в дальнейшем могут перегнать своих одноклассников и справляться с написанием сочинений лучше других. В то же время некоторые школьники, успешно овладевшие письмом в младших классах, продвигаются медленнее и в старших классах оказываются среднеуспевающими.

Литература

Антонов Н. К. Обучение плоскому письму слепых детей младшего школьного возраста : Из опыта работы Ульян. шк. для слепых и слабовидящих детей : Метод. пособие / Антонов Н. К., Денискина В. З. - М. : Логос, 2007. - 60 с. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. - М. : Аcademia, 2001. - 247 с. - (Педагогическое образование).

Алмазова Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей : Практ. пособие. - Изд. 2-е, испр. - М. : Айрис пресс, 2005. - 192 с. - (Библиотека логопеда-практика).

Белякова Л. И. Логопедия : Заикание : учебник для вузов / Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. - М. : Аcademia, 2003. - 207 с. - (Высшее профессиональное образование).

Белякова Л. И. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Л. И. Белякова, Н. Н. Гончарова, Т. Г. Шишкина. - М. : Книголюб, 2005. - 55 с. - (Логопедические технологии).

Богданова Т. Г. Сурдопсихология : учеб. пособие для вузов. - М. : Аcademia, 2002. - 221 с. - (Высшее образование).

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. - М. : Совет. спорт, 2004. - 304 с. - (Золотые страницы сурдопедагогики).

Брамбринг М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье. - М. : Аcademia, 2003. - 142 с.

Верхало Ю. Н. Тренажеры и устройства для восстановления здоровья и рекреации инвалидов. - М. : Совет. спорт, 2004. - 531 с.

Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л. И. Солнцевой, Е. Н. Подколзиной. - 2-е изд., с изм. - М. : Логос, 2005. - 267 с. - (Круг чтения. Издание для слабовидящих).

Выготский Л. С. Основы дефектологии. - СПб. : Лань, 2003. - 654 с.

Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте : Метод. пособие / авт. Кондратенко И. Ю. и др. - М. : Айрис-пресс, 2005. - 219 с. - (Библиотека логопеда-практика).

Глухов В. П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии : Учеб.-метод. пособие для вузов. - М. : МГГУ им. М. А. Шолохова, 2007. - 311 с.

Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики : учеб. пособие для вузов / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева ; под ред. В. А. Сластенина. - М. : Аcademia, 199 - 280 с. - (Высшее образование).

Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика : Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха : учеб. пособие для вузов. - М. : Владос, 2001. - 303 с. - (Коррекционная педагогика).

Гордеева А. В. Реабилитационная педагогика : Учеб. пособие для вузов. - Королев : Парадигма ; М. : Академ. проект, 2005. - 319 с. - (Gaudemus).

Грошенков И. А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида : учеб. пособие. - Изд. 2-е, перераб. - М. : В. Секачев ; Ин-т общегуманитар. исследований, 2001. - 223 с. - (Специальная педагогика).

Денискина В. З. Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной (коррекционной) школы III-IV вида : Метод. пособие / В. З. Денискина, М. В. Венедиктова. - М. : Логос, 2007. - 306 с.

Денискина В. З. Особенности обучения социально-бытовой ориентировке детей с нарушением зрения. - Уфа, 2004. - 63 с.

Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей : пособие для учителей и специалистов коррекц.-развивающего обучения / авт. С. Г. Шевченко и др. - М. : АРКТИ, 2004. - 224 с.

Димскис Л. С. Изучаем жестовый язык : Учеб. пособие для вузов. - М. : Аcademia, 2002. - 122 с. - (Высшее образование).

Дрешер Ю. Н. Библиотерапия : полн. курс : учеб. пособие. - М. : ФАИР, 2007. - 559 с.

Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения : [учеб. пособие]. - М. : Экзамен, 2006. - 159 с. - (Коррекционная педагогика).

Дудьев В. П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и патология : Учеб. пособие / науч. ред. В. Е. Клочко. - Барнаул : БГПУ, 2005. - 359 с.

Ермаков В. П. Основы тифлопедагогики : развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения : учеб. пособие для вузов / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. - М. : Владос, 2000. - 238 с.

Ермаков В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения : справ.-метод. пособие для учителя / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. - М. : Просвещение, 1990. - 223 с.

Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь : учеб. пособие для вузов - М. : Аcademia, 2006. - 239 с. - (Высшее профессиональное образование).

Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. - Изд. 2-е, доп. - М. : Школа-Пресс 1, 2001. - 122 с.

Зейгарник Б. В. Патопсихология : Учеб. пособие для вузов. - 3-е изд., стереотип. - М. : Аcademia, 2005. - 208 с. - (Классическая учебная книга).

Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных заведений : учеб. пособие для вузов. - М. : Аcademia, 2000. - 200 с.

Зикеев А. Г. Специальная педагогика : развитие речи учащихся : учеб. пособие. - 2-е изд., испр. - М. : Аcademia, 2005. - 200 с.

Зыкова Т. С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей : Учеб. пособие для вузов / Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова. - М. : Аcademia, 2002. - 176 с. - (Высшее образование).

Зыкова Т. С. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида : Пособие для учителя / Т. С. Зыкова, Э. Н. Хотеева. - М.: Владос, 2003. - 199 с. - (Коррекционная педагогика).

Игнатьева С. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии : учеб. пособие для вузов / С. А. Игнатьева, Ю. А. Блинков. - М. : Владос, 2004. - 300 с. - (Коррекционная педагогика).

Кантор В. З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих. - СПб. : Каро, 2004. - 234 с. - (Коррекционная педагогика).

Карпова Н. Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии : Учеб. пособие / гл. ред. Д. И. Фельдштейн. - М. : Флинта, 1997. - 159 с.

Кащенко В. П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах : Пособие для родителей и педагогов (М., 1919) - М. : Шк. Пресса, 2005. - 142 с. - (В помощь специалисту).

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция : исправление недостатков характера у детей и подростков / авт. предисл. и науч. ред. Л. В. Голованов. - 4-е изд., стереотип. - М. : Аcademia, 2006. - 301 с. - (Высшее образование. Классическая учебная книга).

Коррекционная педагогика : основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии : Учеб. пособие. - М. : Аcademia, 2001. - 157 с. - (Педагогическое образование).

Коррекционная педагогика в начальном образовании : учеб. пособие для сузов / под ред. Г. Ф. Кумариной ; авт. М. Э. Вайнер и др. - М. : Аcademia, 2001. - 314 с. - (Педагогическое образование).

Красильникова О. А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха : Учеб. пособие. - М. : Аcademia, 2005. - 271 с. - (Высшее профессиональное образование).

Красильникова О. А. Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения : Учеб.-метод. пособие. - М. : Каро, 2005. - 170 с. - (Коррекционная педагогика).

Лебединский В. В. Нарушение психического развития в детском возрасте : учеб. пособие для вузов / В. В. Лебединский. - 2-е изд., испр. - М. : Аcademia, 2004. - 142 с. - (Высшее профессиональное образование).

Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей : История. Методы. Возможности. - М. : Аcademia, 2003. - 222 с. - (Высшее образование).

Левченко И. Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата : учеб. пособие для вузов / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько. - М. : Аcademia, 2001. - 186 с. - (Педагогическое образование).

Леонова С. В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников : учеб. пособие для вузов / под ред. В. И. Селиверстова. - М. : Владос, 2004. - 128 с. - (Коррекционная педагогика).

Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих : учеб. пособие. - СПб. : Каро, 2006. - 328 с.

Размещено на Allbest.ru