Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Оптимизация образовательного процесса в детском объединении "Школа здоровья" на основе технологии дифференцированного обучения

Оптимизация образовательного процесса в детском объединении "Школа здоровья" на основе технологии дифференцированного обучения

Разработка технологии мониторинга физического развития обучающихся. Обзор дифференцированной шкалы заданий и оценок обучающихся. Формирование мотивации физического самосовершенствования, укрепления здоровья через систему спортивно-массовых мероприятий.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 14.09.2016
Размер файла 202,0 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей Дом детского творчества Боковского района

Методическая копилка

«Оптимизация образовательного процесса

в детском объединении

«Школа здоровья»

на основе технологии

дифференцированного обучения»

Автор: Лиховидова Ирина Александровна

педагог дополнительного образования

МБОУДОД

Дома детского творчества Боковского района

ст. Боковская 2014 г.

Содержание

Введение

1. Условия реализации технологии дифференцированного обучения. Теоретический раздел

1.1 Технология проведения мониторинга физического развития обучающихся

1.2 Основные принципы построения образовательного процесса

1.3 Педагогический контроль

2. Использование технологии дифференцированного обучения. Практический раздел

2.1 Апробирование соревновательно - игрового метода обучения

2.2 Практическая адаптация продуктивных методов обучения

2.3 Сочетание продуктивных методов и форм организации взаимодействия обучающихся на занятиях

2.4 Дифференцированная шкала заданий и нормы оценивания

Заключение

Литература

Приложение

Введение

В последние годы наблюдается огромный интерес к проблеме индивидуального развития человека, что подтверждается большим количеством исследований ведущих учёных России и мира (И.А. Аршавский, Н.Г. Веселов, М.Я. Виленский, Н.П. Дубинин и др.).

Особую обеспокоенность вызывает здоровье наших детей, так как здоровье нации и прогрессивная динамика всего общества связаны со здоровьем нового человека XXI века и будущим России.

Однако данные физического состояния детей свидетельствуют, что здоровье нашего подрастающего поколения далеко не соответствует ни потребностям, ни потенциальным возможностям современного общества.

Нарастающая напряженность ситуации требует формирования такого подхода к здоровью, который включал бы в качестве основы использование внутренних сил организма, позволял бы активно управлять развитием его адаптационных возможностей, обеспечивая устойчивость к влияниям различных стресс-факторов. Возникла необходимость не только формировать в детях устойчивую потребность в бережном отношении к своему здоровью и физической подготовленности, но и совершенствовать их физические и психические качества, заложенные природой.

Именно на интересе детей к занятиям физической культурой и следует формировать умения и навыки обеспечения здоровой жизнедеятельности, мотивацию на здоровье. Физическая культура ребенка - тот фундамент, на котором формируются и здоровая жизнедеятельность, и здоровый стиль жизни. Причем согласно теории Д.Н. Узнадзе, прочность такой установки зависит от частоты ее возникновения, то есть формирование мотивации на здоровье возможно лишь на основе специально организованной целенаправленной работы по созданию у ребенка представлений о своем здоровье, освоению практических действий по обеспечению здоровой жизнедеятельности.

Современные условия жизни предъявляют высокие требования к физическому воспитанию детей. Если раньше акцент делался на развитие физической сферы ребёнка, а психическим показателям отводилась существенно меньшая роль, то сейчас положение меняется. В настоящее время стало объективной необходимостью воспитывать детей, способных быстро обучаться, легко осваивать в больших количествах нужную информацию, перерабатывать и трансформировать нужные знания, умения и навыки в соответствии с меняющейся ситуацией.

Физическое воспитание детей при данной постановке проблемы ориентировано не на закрепление знаний, умений и навыков, а на формирование социально - значимых качеств личности, которые будут служить базой, на которой возможен процесс самосовершенствования человека в физической, психической и социальной сферах деятельности. Такой подход требует пересмотра ряда важных положений в системе физического воспитания. Обучающиеся должны не заучивать готовые «образцы» движений, а, творчески осмыслив их, дополнить в соответствии со своими индивидуальными особенностями, с целью решения «двигательных» задач в различных нестандартных ситуациях.

В связи с этим активизируется поиск наиболее эффективных путей совершенствования системы физического воспитания детей. Однако решить эту проблему в рамках традиционного подхода к занятиям физической культуры, который основан на принудительном формировании двигательных навыков и развитии физических качеств, на мой взгляд, невозможно. Только через познание самого себя ребёнок должен прийти к выбору своего способа двигательной активности и выработать на последующих этапах своего развития индивидуальный стиль физического самосовершенствования.

Учитывая вышеизложенное, мне представляется принципиально важным проработать и систематизировать вопросы, касающиеся выявления организационно-педагогических условий обеспечения эффективности применения технологии дифференцированного обучения.

Теоретический анализ и рефлексия педагогического опыта обозначили ряд противоречий между необходимостью оптимизации и совершенствования образовательного процесса и отсутствием научно обоснованных подходов индивидуализации и дифференциации, что обусловливают актуальность данной проблемы, которая заключается в определении того, каким образом должны решаться вопросы оптимизации образовательного процесса при использовании технологии дифференцированного обучения.

Необходимо понимать, что изучение применимости методов и приёмов оптимизации образовательного процесса приводит к выводу о том, что оптимизационная задача оказывается многокритериальной, а существующий сегодня дифференцированный подход решает задачи оптимизации по единственному выделенному критерию (только обучение двигательным действиям или только развитие физических качеств) и не предусматривает перехода к многокритериальной задаче.

Такой вывод приводит к постановке вопроса о возможности объединения подходов и суммирования их положительных качеств. Результатом этого объединения является технология дифференцированного обучения, которая оптимально решает отдельные проблемы образовательного процесса.

Значимость исследования подтверждает анализ степени разработанности и внедрения технологии дифференцированного обучения в образовательный процесс:

По уровню дифференциации технология дифференцированного обучения может быть использована на практике любым педагогом, работающим в области физической культуры.

Наука и практика остановилась на уровне разработки дифференцированных подходов к обучению двигательным действиям и развитию физических качеств. Недостаточно разработанными остаются вопросы целеполагания, процесс формирования знаний и методических умений, организация деятельности обучающихся.

Необходимость разрешения перечисленных противоречий обусловила разработку и внедрение в образовательный процесс технологии дифференцированного обучения.

Технологии дифференцированного обучения не только включает в себя технологию обучения двигательным действиям, технологию развития физических качеств и технологию формирования знаний, умений и навыков, но и представляет собой процесс их взаимодействия. Кроме того, в этот процесс взаимодействия (взаимосвязи) включены и элементы (средства, методы организации, обучения и контроля), объединяющиеся в определённые совокупности с целью регулирования процесса дифференцированного обучения.

Следовательно, из всех системных понятий («элемент», «целостность», «связь») необходимо более подробно раскрыть понятие «связь», так как на это понятие независимо от способа его конкретной трактовки приходится, пожалуй, небольшая смысловая нагрузка в данном системном исследовании.

По мнению Э.Г.Юдина, системность объекта реально раскрывается, прежде всего через его связи и их типологию. Г.П.Щедровицкий рассматривает связь как абстрактную теоретическую схему, необходимость в которой появляется лишь на высших ступенях синтеза знаний. Э.Г.Юдин в своей эмпирической классификации связей выделяет «связи взаимодействия». Специфика этих связей состоит в том, что они опосредуются целями, которые преследует каждая из сторон взаимодействия.

Таким образом, «связи взаимодействия» в данном случае опосредуется целями развития индивидуальных задатков и способностей каждого обучающегося.

Проследим «связи взаимодействия» на примере использования в технологии дифференцированного обучения средств (т.е. физических упражнений). Так, при обучении двигательным действиям для группы обучающихся, имеющих разную подготовленность, используются как одинаковые, так и разные средства. Сложность их или простота будет зависеть от используемых методов. Это взаимодействие средств и методов в технологии дифференцированного обучения должно быть максимально эффективным для развития индивидуальных способностей каждого ребёнка.

Также «связи взаимодействия» явно прослеживаются в отношениях таких элементов, как «цель» и «методика». Результаты работы по созданным методикам не всегда отвечают все расширяющимся требованиям, и проблемы стабильности в обучении, а также достижения каждым обучающимся высоких результатов остаются. Очевидно, что совершенствование методов надо продолжать, но процесс их накопления и отбора должен быть совмещён с выбором цели и отработкой системы контроля процесса обучения.

Во-первых, основой технологии служит четкое определение конечной цели.

Во-вторых, технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

В-третьих, технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

В-четвёртых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на педагога и виды его деятельности, технология предлагает проект образовательного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Одним словом, технология, руководствуясь принципом оптимизации обучения «берёт» то, что нужно для наиболее эффективного достижения свое цели.

Актуальность проблемы определила тему исследования: «Оптимизация образовательного процесса в детском объединении «Школа здоровья» на основе технологии дифференцированного обучения».

Объект исследования: детское объединение « Школа здоровья».

Предмет исследования: образовательный процесс в системе дополнительного образования детей.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать, практически апробировать технологию дифференцированного обучения для оптимизации образовательного процесса в детском объединении «Школа здоровья».

Гипотеза исследования: построение индивидуальной траектории педагогических воздействий, которая предполагает программированное развитие индивидуальных способностей обучающихся, поиска новых форм системной и целенаправленной организации образовательного процесса, позволяющих в полной мере реализовать гуманистический потенциал физического воспитания обучающихся на основе технологии дифференцированного обучения.

Задачи исследования:

Адаптировать методы, приёмы, средства и формы организации образовательного процесса применительно к технологии дифференцированного обучения.

Разработать технологию мониторинга физического развития обучающихся.

Использовать дифференцированную шкалу заданий и оценок обучающихся (дифференциация нормативов в соответствии с уровнем развития обучающихся).

Формировать мотивацию физического самосовершенствования, укрепления здоровья через систему физкультурно-оздоровительных и спортивно-массовых мероприятий.

Создавать ситуацию успеха для развития позитивных начал личности.

обучающийся спортивный физический мотивация

1. Условия реализации технологии дифференцированного обучения. Теоретический раздел

1.1 Технология проведения мониторинга физического развития обучающихся

Разработка технологии мониторинга физического развития обучающихся была необходима:

- для выявления соответствия процесса обучения функциональным, психологическим возможностям и возрастным особенностям обучающихся, уровню здоровья и физического развития;

- ориентировки педагогической оценки на относительные показатели детской успешности;

-создания образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, познавательному, эстетическому развитию ребёнка;

-сохранения его индивидуальности, возможности для творческой самореализации и самоадаптации в современных условиях.

Были выделены два основных блока мониторинга: информационный и деятельный.

В основе информационного блока - сведения о физическом развитии детей в течение года. Для отслеживания результатов развития использовались различные формы контроля:

Анкетирование родителей;

Индивидуальные карты развития обучающихся;

Дневник наблюдения педагога;

Тестирование обучающихся;

Мониторинг личностных достижений обучающихся.

Технология проведения мониторинга физического развития обучающихся представлена в таблице 1.

Вариативность образовательного процесса обеспечивает безусловное овладение образовательными стандартами, личностное становление и развитие через полноценную содержательную и здоровую жизнедеятельность всех обучающихся. Отсюда вытекают следующие требования применительно к технологии дифференцированного обучения - быть адаптированной по отношению к каждому ребенку через:

повышение социального статуса обучающихся, значимости его деятельности, создание перспективы физически здоровой жизни в самоопределении;

построение образовательного процесса на фундаменте оптимальных возможностей, проявление инициативы и самоорганизации;

вовлечение обучающихся в основы практической деятельности, что необходимо для жизнеутверждающих основ в его самоорганизации, самосовершенствовании, управлении саморазвитием;

организацию профилактики вредных привычек среди детей и подростков, снижение их интереса к негативу и формирование активной психологической защиты путем приобщения к здоровому образу жизни;

целенаправленное развитие, позитивное эмоциональное подкрепление интереса обучающихся к процессу обучения и познанию самого себя.

1.2 Основные принципы построения образовательного процесса

Образовательный процесс построен по принципам:

преемственности;

оптимизации;

системного, личностно-деятельностного подходов.

Технология дифференцированного обучения предусматривает возможность выбора способов для решения тех или иных двигательных задач. В этом случае каждый обучающийся может освоить двигательные действия в предпочтительном для него составе операций, что является основой для формирования индивидуального эффективного стиля обучения.

Процесс обучения осуществляется целостным методом с последующей дифференциацией (выделением деталей техники и «разведением» их по сложности) и затем интеграцией этих частей разными способами в зависимости от уровня физической, технической подготовленности обучающихся.

Занятия построены по основным принципам:

Постепенность наращивания интенсивности и длительности физических нагрузок за счет:

увеличения плотности занятия;

увеличения интенсивности и темпа выполнения занятия;

постепенности наращивания средств воздействия на различные мышечные группы, суставы и внутренние органы;

увеличения сложности и амплитуды движения;

системное чередование нагрузок и отдыха;

методически грамотного и рационального планирования занятия.

Разнообразие применяемых средств.

Систематичность занятий.

Дозирование по относительным значениям мощности физических нагрузок (60-70% максимального потребления кислорода (МПК)).

Дозирование по частоте сердечных сокращений (ЧСС).

Дозирование по числу повторений физических упражнений.

Вариативность заданий и физических нагрузок.

1.3 Педагогический контроль

Педагогический контроль позволяет определить связь между факторами воздействия и теми изменениями, которые происходят у обучающихся в состоянии здоровья, физическом развитии, спортивном мастерстве и т.д.

В практической деятельности используются различные тестовые упражнения, прошедшие метрологическую проверку и одобренные для соответствующего применения. Выбор контрольных показателей зависит от цели тестирования, задач программного материала, периода проведения тестирования и контингента обучающихся, а также используемых видов контроля (предварительный, оперативный, текущий, этапный и итоговый контроль).

На основании полученных в ходе педагогического контроля данных анализируется правильность подбора средств, методов и форм проведения занятия, оценивается динамика физической подготовленности обучающихся, что дает возможность при необходимости вносить коррективы в ход педагогического процесса для улучшения качества обучения.

Основное содержание комплексного педагогического контроля представлено в таблице 2.

Таблица 2 - Основное содержание комплексного контроля

Виды контроля

Направление контроля

Результативность контроля

Методы контроля

Виды учета

Контроль за соревновательными и тренировочными воздействиями, состоянием здоровья обучающихся

Предварительный (в начале года)

Изучение контингента обучающихся (состояние здоровья, физическая подготовленность), определение готовности к освоению программного материала.

Позволяет уточнить основные задачи, средства и методы их решения.

Педагогическое наблюдение: поведение, проявление интереса, степень внимания, внешние признаки реакции на физическую нагрузку.

Метод опроса:

-требующий ответов в виде: рассказа, описания,

объяснения, показа.

-информация о состоянии самочувствия, желание заниматься.

Контрольные соревнования: объективные данные о степени тренированности и уровне физической подготовленности.

Врачебный контроль: измерение ЧСС, определение индивидуальной физической нагрузки.

Предварительный: организационный период.

Текущий: регистрация посещений занятий пройденного программного материала, выполнения интенсивности и объема нагрузок, выполнения нормативов данных об оценках знаний, умений и навыков, сведений о состоянии здоровья.

Оперативный контроль

Определение срочного «тренировочного эффекта» в рамках одного занятия. Осуществляется по показателям: ЧСС, физической работоспособности, самочувствия.

Позволяет оперативно регулировать динамику нагрузки на занятиях

Текущий контроль

Определение реакции организма на физическую нагрузку. Определение индивидуальной физической нагрузки, времени восстановления работоспособности

Является основой для планирования содержания занятий и величины нагрузок в них.

Этапный контроль

Получение информации о суммарном «тренировочном эффекте», полученном на протяжении одной учебной четверти.

Определяет правильность выбора и применения различных средств, методов, нагрузок.

Итоговый контроль (в конце учебного года)

Определение успешности выполнения учебного материала , степени решения поставленных задач, выявление положительных и отрицательных сторон и их составляющих. Контроль за состоянием здоровья, успешность выполнения зачетных требований, нормативов, конечный результат деятельности.

Является основой для последующего планирования учебно- воспитательного процесса.

Все данные подвергаются систематическому анализу, осмыслению, обобщению для использования в дальнейшей работе. На основе внедрения нового возможно постоянное улучшение качества образовательного процесса, обогащение его средств и рационализации методики содержания программного материала.

2. Использование технологии дифференцированного обучения. Практический раздел

Процесс обучения двигательному действию - это систематическое многократное повторение задач или условий его выполнения с одновременным повышением физической нагрузки.

Процесс обучения двигательному действию подразделяется на 3 фазы:

В результате многократных повторений движения в основном стабилизируются. Однако в дальнейшем для того, чтобы избежать «натаскивания и косного навыка», необходимо варьировать и усложнять двигательную задачу, изменяя направление, подбирая различные виды одного и того же упражнения и т.д. В этом мне помогает схема- модель взаимосвязи между педагогом и обучающимися при совершенствовании двигательного действия, которая отражена в таблице 3.

Таблица 3 - Схема-модель взаимодействия между педагогом и обучающимися при совершенствовании двигательного действия

2.1 Апробирование соревновательно - игрового метода обучения

Для оптимизации образовательного процесса использую самый эффективный метод в физическом воспитании - соревновательно - игровой. Он многогранен и является проверенным средством активизации двигательной деятельности на занятиях за счет подключения эмоций обучающихся. Важным достоинством данного метода является возможность введения его во все виды образовательной программы и применение с одинаковым успехом в неигровых видах физической подготовки. Применение соревновательно - игрового метода в образовательном процессе позволяет мне добиваться более высоких показателей в физическом развитии и подготовки обучающихся по сравнению с общепринятыми методами при одинаковых затратах времени, а сами занятия сделать более интересными.

Соревновательно - игровой метод исключает принуждение, обучение осуществляется через игру и соревнование. Этот метод обеспечивает постепенное развитие волевых качеств у обучающихся, личной ответственности, веру в возможность преодоления трудностей. Форма контроля этого метода - новый подход к оцениванию результативности двигательной активности обучающихся на занятиях.

Ориентацию соревновательно - игрового метода на обучение без принуждения, считаю немаловажным в физическом воспитании обучающихся. Его характерная особенность - обязательное присутствие соревновательно - игровой деятельности двух противоборствующих сторон. Это требует от обучающихся проявления максимальных психологических и физических усилий, стремления добиваться победы при соблюдении оговоренных правил игры или соревнования. Этот метод помогает детям полностью раскрыться и достичь высокой двигательной активности.

Разнообразное применение соревновательных упражнений и различных игровых заданий позволяет монотонную двигательную деятельность сделать привлекательной и интересной. На занятиях использую следующие задания: бег с определением лидера, чередование возрастания объема и интенсивности физической нагрузки в соревновании или игре. Соревнования проводятся с обязательной оценкой достигнутого уровня, поощрением обучающихся в разнообразии применения технических приемов, а также способов выполнения задания. Регулярное поощрение не только сильных, но и слабых детей, сумевших улучшить свои результаты.

На первый взгляд может показаться, что роль соревновательно -игрового метода в освоении спортивных игр незначительна и его использование малоэффективно, так как спортивные игры очень эмоциональны и содействуют физическому развитию обучающихся сами по себе. Так как для овладения умениями и навыками игр в совершенстве требуется развитие специальных физических и психологических качеств, я включаю элементы изучаемой спортивной игры в соревновательные упражнения, подвижные игры и эстафеты. При изучении спортивной игры идёт подбор соревновательно - игровых заданий, способствующих развитию определённых умений и навыков обучающихся.

Применение соревновательно - игрового метода в рамках технологии дифференцированного обучения позволяет добиться более высоких показателей в физическом развитии и подготовке обучающихся, а сами занятия сделать более интересными, а самое главное - решить проблему двигательной активности.

Применительно к технологии дифференцированного обучения регулировать параметры физической нагрузки на занятиях педагогически целесообразно. Наиболее эффективными и доступными приёмами являются:

изменение количества повторений одного и того же упражнения;

изменение суммарного количества упражнений;

изменение скорости выполнения одного и того же упражнения;

увеличение или уменьшение амплитуды движений;

варьирование величин внешних отягощений;

изменение исходных положений;

варьирование применяемых методов (равномерный, игровой, соревновательный и д.р.);

увеличение или уменьшение времени (интервалов) и характера отдыха между выполнением упражнений.

2.2 Практическая адаптация продуктивных методов обучения

Использование в своей практике продуктивных взаимодействий обучающихся в процессе обучения двигательным действиям позволяет оптимизировать процесс и способствует формированию положительного эмоционального состояния при выполнении двигательной деятельности, даёт возможность улучшить межличностные отношения в детском коллективе, благодаря:

использованию адаптированных к процессу первоначального разучивания двигательного действия продуктивных методов обучения (межгруппового диалога, творческого воспроизведения упражнений);

организации межличностных взаимодействий в парах, малых группах при решении образовательных задач проблемного характера.

При разработке продуктивных методов обучения мною были поставлены следующие задачи:

Адаптировать проблемно - поисковые (продуктивные) методы обучения и формы организации взаимодействия

обучающихся к технологии дифференцированного обучения.

Выявить варианты сочетания продуктивных методов обучения и форм организации взаимодействия обучающихся, подходящие к специфике занятий (уровню физического развития и подготовленности обучающихся, содержанию программного материала, обеспечению техники безопасности).

Доказать эффективность использования сочетаний продуктивных методов обучения и форм организации взаимодействий применительно к технологии дифференцированного обучения.

Теоретическим основанием для адаптации продуктивных методов к процессу обучения двигательным действиям явилась теория П.Я. Гальперина. Он, в частности, отметил, что усилия педагога должны быть направлены не на «постановку движения», т.е. формирование исполнительной части, а на руководство формированием ориентировочной основы действия, которая определяет качество исполнения. Следовательно, в процессе освоения двигательного действия участвует не только опорно- двигательный аппарат человека, но и высшие психические процессы (восприятие, мышление, рефлексия, и т.д.). Таким образом, можно проследить обратную связь: развивая психические процессы обучающихся при обучении двигательному действию, педагог воздействует на его сознание, что определяет качество формирования индивидуальной техники выполнения двигательного действия.

2.3 Сочетание продуктивных методов и форм организации взаимодействия обучающихся на занятиях

Анализируя традиционную классификацию форм организации обучающихся на занятиях, которая включает в себя только индивидуальную, групповую, фронтальную и поточную формы, возникла необходимость их дополнения. Это было вызвано:

практической адаптацией продуктивных методов к процессу обучения двигательным действиям, так как реализация некоторых из них в рамках традиционных форм невозможна;

необходимостью решения коммуникативных задач физического воспитания.

На этой основе построена индивидуальная траектория педагогических воздействий, чем и обусловлена эффективность использования мною следующих сочетаний продуктивных методов обучения и форм организации взаимодействия обучающихся: межгрупповой диалог, «на равных», творческое воспроизведение упражнения, варьирование содержания и способов выполнения упражнения в статических условиях «на равных».

В данном случае целесообразно применять:

- парные формы сменного (статического) состава: односторонние или взаимные;

- групповые формы (динамического состава, статического состава, с лидером, «на равных», кооперация).

Применение данных форм организации обучения позволяет более конкретно характеризовать организацию взаимодействия обучающихся при обучении двигательным действиям продуктивными методами.

Использование сочетаний продуктивных методов и форм организации взаимодействий с учетом соответствия поставленных целей и задач обучения, содержания программного материала, уровня теоретической, двигательной и физической подготовленности обучающихся ведет к повышению качества выполнения двигательного действия обучающимися, формированию положительных эмоций и межличностных отношений в детском коллективе.

Апробирование метода межгруппового диалога проходило при изучении сложного по координации и технике выполнения опорного прыжка. Обучающиеся делятся на статические группы по 4-5 человек. В каждой группе распределяются основные роли - функции: «организатор»-организовывал обсуждение вопросов в малых группах; «протоколист»-фиксировал основные идеи, гипотезы решения вопросов. Порядок работы при этом способе организации дискуссии следующий: постановка темы занятия; разбивка участников на группы, распределение ролей, разъяснение педагога о порядке работы во время внутригруппового обсуждения; обсуждение вопросов в малых группах; представление результатов обсуждения; межгрупповой диалог, выполнение подводящих упражнений; подведение итогов, выполнение упражнений в целом.

В процессе групповой работы обучающиеся определяли оптимальный вариант сочетания скорости и ритма разбега; так как ритм разбега у каждого индивидуален, выделяли основные характеристики. В результате определяли место отталкивания, которое позволяет достигнуть максимальной высоты прыжка. Каждый вопрос при обсуждении в группе подвергался тщательному изучению, и в результате в конце обсуждения группа вырабатывает свою стратегию опорного прыжка. Из разнообразия предложенных стратегий в межгрупповом диалоге определялись этапы опорного прыжка, основные опорные точки, формулировалось понятие опорного прыжка, выполнялись подводящие упражнения. Если после подведения итогов межгруппового диалога обучающийся не смог выполнить упражнение, он возвращался на повторное обучение. Остальные самостоятельно совершенствовали технику прыжка и страховки.

Апробировался метод творческого воспроизведения упражнения при составлении акробатической комбинации. Для этого обучающиеся делятся на четыре группы (2 группы мальчиков, 2 группы девочек). В программном материале по акробатике мною были выделены технически сложные элементы. На каждый элемент оформляется карточка, где указаны основные ошибки и графически изображалась техника выполнения. Задача каждой группы - совершенствовать основные элементы по карточкам и соединять их дополнительными элементами в одну комбинацию, соблюдая ряд условий: упражнения нельзя исключать; упражнения можно усложнять; можно облегчать; можно повторять. Каждая группа, пройдя все этапы, в итоге составляет свою акробатическую комбинацию, которая включает в себя не только основные элементы (по программе), но и различные дополнительные элементы, придуманные самими обучающимися.

Педагогический опыт показывает, что регулировать различный темп обучения необходимо с помощью дифференциации практических методов обучения, когда обучение каждому двигательному действию заканчивается для одной группы обучающихся (более «сильных») - выполнением изученного упражнения в соревновательных условиях и процессом развития физических качеств посредством изучаемого упражнения, а для более «слабых» обучающихся - увеличению большего количества времени на многократное повторение двигательного действия в стандартных условиях.

2.4 Дифференцированная шкала заданий и нормы оценивания

Необходимость разработки дифференцированной шкалы заданий и нормы оценивания представляется совершенно очевидной, если цель занятий - достижение персонального прогресса физической подготовленности каждого обучающихся. Для того, чтобы результат стал достижением, уровень задания должен учитывать реальные возможности детей. Только при этом условии возникает и сохраняется мотивация к активным занятиям и могут быть исключены негативные психологические последствия.

Особенностью шкалы является то, что при оценке физического развития учитывается как максимальный результат, так и прирост результата. Причём индивидуальные достижения обучающихся (т.е. прирост результатов) имеют приоритетное значение.

В ситуации, когда разные в физическом выражении результаты могут оцениваться одинаковыми баллами, психологически комфортно чувствуют себя обучающиеся, чьи возможности превосходят средние, и обучающиеся, чьи персональные возможности ниже средних, но достигнутые итоги явились следствием их активности и трудолюбия.

При разработке дифференцированной шкалы заданий были включены результаты тестирования обучающихся, общий объем изученной выборки составил 62 человека, каждый из которых оценен по 15 показателям физического развития и подготовленности. В число показателей вошли: бег на 30 м (Т1), челночный бег 4 x 9 м (Т2), челночный бег 10 x 12 м (Т3), бег на 500 м (Т4), 6-минутный бег (Т5), 12-минутный бег (Т6), прыжок в длину с места (Т7), прыжок вверх с места (Т8), прыжок в длину с разбега (Т9), метание набивного мяча (Т10), метание гранаты (Т11), наклоны туловища (гибкость) (Т12), подъём ног из положения лёжа (Т13), подъём туловища из положения лёжа (Т14), подтягивание на низкой перекладине (Т15). При разработке шкалы использованы стандартные биометрические методы исследования распределений: оценка соответствия нормы, вычисление показателя асимметрии.

В центр исследования поставлен анализ распределения показателей, т.е. частот встречаемости разных классов вариационного ряда. Только такой подход может обеспечить обоснованное определение отрезков дифференцированной шкалы, отражающей реально существующие показатели обучающихся в данном конкретном тесте.

Акцентирую внимание на специфике теста, поскольку распределение результатов для разных тестов оказалось различным, по ряду их распределения приближалось к нормальному, а результаты других тестов отличались заметными отклонениями - асимметрией. Известно, что нормальное распределение характеризуется нулевым показателем асимметрии - As. Максимально возможное значение этого показателя равно единице. Существенная положительная или отрицательная асимметрия, установлена для тестов:

Т1-бег30 м (As=0,55), Т2-челночный бег 4x9м (As=0,65), Т6-12-минутный бег (As=0,70), Т10-метание набивного мяча(As=0,62), Т11-метание гранаты (As=0,69). Случаи существенной асимметрии распределений, по моему мнению, являются наиболее очевидным аргументом в пользу необходимости разработки дифференцированной шкалы оценок, хотя такая шкала нужна и для нормально распределённых тестов.

Способ разработки дифференцированной шкалы показан на двух тестах Т6 -12-минутный бег и Т1- бег 30 метров.

Ниже в таблице 4 приведено распределение результатов тестов 12-минутный бег и бег 30 метров и границы классов шкалы оценки в выборе из 62 обучающихся.

Таблица 4

Границы классов вариационного ряда, м

Частота класса

Границы классов шкалы оценки

человек

%

12-минутный бег, м

2480-2700

15

7,8

2620-2705

2260-2479

15

23,8

2297-2619

2040-2259

8

34,0

1916-2296

1820-2039

12

19,8

1696-1915

1600-1819

12

8,6

1600-1695

Бег 30 метров, с

6,22-6,49

18

5,1

6,47-6,54

5,94-6,26

10

13,8

6,27-6,46

5,66-5,93

16

41,4

5,68-6,26

5,38-5,65

9

23,3

5,34-5,67

5,10-5,37

9

16,4

5,10-5,33

Минимальный результат, показанный в тесте Т6,-1600м, максимальный -2700м. Разность между ними составила 1100м. Привести границы шкалы в соответствие с распределением результатов означает учесть, какой процент обучающихся зафиксирован в каждом из классов распределения . Соответствующие частоты классов приведены в третьем столбце таблицы 4.

Приняв разность минимального и максимального результатов за 100% ,получим «цену» 1% в метрах:1100:100=11м. Следовательно, верхняя граница первого из классов шкалы равна 1600+11Ч8,6=1695.

Верхняя граница следующего класса шкалы определяется так: 1696+11Ч19,8=1915 и т. д. Аналогично граница дифференцированной шкалы оценок установлена для всех других тестов. Полученная шкала еще не учитывает принадлежности обучающихся к какой - либо из групп, выделенных по итогам комплексного обследования. Приведем полученную шкалу в соответствие с конкретными характеристиками групп в каждом из тестов. В качестве таких характеристик используется средний результат по группе. Результаты отражены в таблице 5.

Таблица 5

Наименование показатель,

ед. изм.

Группа

A

B

C

D

E

Бег на 30 м

С

5,8

5,6

5,5

5,3

5,5

Челночный бег 4*9м

С

11,4

11,1

10,6

10,1

10,5

Челночный бег 10*12м

С

40,1

37,5

36,2

33,8

36,4

Бег на 500 м

С

126,8

117,6

114,8

106,8

113,5

6-минутный бег

М

1055

1150

1200

1258

1200

12-минутный бег

М

2222

2236

2355

2483

2375

Прыжок в длину с места

См

170,0

173,6

173,9

183,3

180,0

Прыжок вверх с места

См

27,8

32,1

35,1

39,2

35,0

Прыжок в длину с разбега

См

312,8

337,9

345,3

384,2

377,5

Метание набивного мяча

См

413,3

495,7

505,5

521,6

455,0

Метание гранаты

См

16,0

19,0

20,5

22,2

16,5

Наклон туловища(гибкость)

См

13,0

14,1

20,0

22,0

15,0

Подъем ног из положения лежа

Раз

18,7

19,7

22,5

25,0

27,0

Подъем туловища из положения лежа

Раз

34,6

35,4

39,1

42,5

42,0

Подтягивание на низкой перекладине

Раз

4,6

5,7

7,7

9,5

6,5

Соответствие было установлено следующим образом. Ориентируясь на средне - групповой результат в данном тесте, определяем, к какому из классов шкалы оценок принадлежат исследуемые обучающиеся. Так, например, средний результат группы А в тесте (30 м) составил 5,8 с. Это означает, что данная группа соответствует 4 классу шкалы с границами 5,94-6,26. Интервал между указанными границами, равный 0,58 м. (6,26 -5,68=0,58 м), вновь был разделен на пять классов с учетом специфики разделения обучающихся, т.е. тем же способом, который был использован для построения самой шкалы оценок. Границы этих классов оказались следующими: 5,68-5,89; 5,9-6,05; 6,06-6,16; 6,17-6,23; 6,24-6,26. За результат в первом интервале обучающимся выставляется 10 баллов, во втором интервале- 8 баллов, в третьем-6 баллов, в четвертом- 4 балла, в пятом- 2 балла. По такому принципу была разработана дифференцированная шкала оценок, учитывая стартовые различия обучающихся по уровню физического развития и подготовленности, следует рассматривать как основной практически значимый результат работы (Приложение 1).

Оценивать на занятиях нужно в первую очередь тех обучающихся, которые достигли большего прогресса в своих результатах. Даже если ребёнок изначально имел невысокий уровень физической подготовки, но существенно прибавил в своём развитии, он достоин высокой оценки. Это служит дополнительным стимулом для дальнейшего развития и роста обучающегося, а главное, укрепляет его желание заниматься физическими упражнениями, вести здоровый образ жизни.

В своей практике использую:

Итоговое оценивание, включающее в себя общий итог работы обучающихся, в которых учитывается несколько составляющих:

- суммативное оценивание - оценивание по итогам пройденной темы в виде зачета, сдачи контрольных нормативов, контрольного тестирования и т.д., (т.е. оценивание не одного занятия, а целого периода обучения);

- формативное оценивание - оценивание обучающихся на отдельно взятом занятии. Учитывается активность детей на занятии, помощь педагогу и т.д. Формативное оценивание не всегда выражается баллом, даже похвала, поддерживающий жест является видом формативного оценивания.

Учитывая коммуникативную функцию физического воспитания на своих занятиях решаю ряд коммуникативных задач, а именно: улучшение межличностных отношений в детском коллективе (группе) за счёт обучения обучающихся дицентрации при выполнении двигательных действий (действовать с учётом действий партнера, понимать субъективность мнений); развитие способности интеллектуализировать конфликт при выполнении двигательной деятельности в соревновательных условиях, воспитание взаимопомощи, вежливости.

Заключение

Апробация технологий дифференцированного обучения выявила следующее:

1. Обучать двигательным действиям целесообразно целостным методом с последующей дифференциацией (выделением деталей техники и «разведением» их по сложности) и затем интеграцией (объединением) этих частей разными способами в зависимости от уровня технической подготовленности обучающихся.

«Программа обучения двигательным действиям» должна предусматривать возможность выбора операций для решения тех или иных двигательных задач. В этом случае каждый обучаемый сможет освоить двигательное действие в предпочтительном для него составе операций, что станет основой для формирования индивидуального, самого эффективного, стиля деятельности».

2. Для дифференцированного развития физических качеств использовались как одинаковые, так и разные средства и методы, но величина нагрузки всегда планировалась разная, в результате уровень физической подготовленности обучающихся существенно улучшился.

3. Технология дифференцированного обучения предполагает:

1) выявление уровней обученности обучающихся и служит основанием для деления обучающихся на группы разной подготовленности для дальнейшего «разведения» задач изучения следующей темы и как следствие - выдачи разноуровневого содержания программы;

2) «разведение» задач изучения темы по уровням обученности обучающихся и группам разной подготовленности;

3) «разведение» содержание программы по уровням.

4. В процессе исследования получены материалы, адекватно отражающие специфику дифференцированного обучения двигательным действиям, которые заключаются в том, что обучать двигательным действиям целесообразно преимущественно целостным методом с последующей дифференциацией (выделением деталей техники и «разведением» их по сложности) и интеграцией (последующим объединением этих частей), с целью более качественного выполнения двигательного действия. В определении сложности частей техники и способах их объединения - суть дифференцированного обучения двигательным действиям.

5. В процессе апробации установлено, что регулировать различный темп обучения необходимо с помощью дифференциации практических методов обучения, когда обучение каждому двигательному действию заканчивается для сильных групп выполнением изучаемого упражнения в соревновательных условиях и процессом развития физических качеств посредством изучаемого упражнения, а для обучающихся слабых и средних групп больше времени уделяется выполнению упражнения по частям и многократному выполнению в стандартных условиях.

6. Разработанная система дифференцированной оценки физической и технической подготовленности обучающихся. Ее особенностью является то, что при оценке физической подготовленности учитывается как максимальный результат, так и прирост результатов. Причём индивидуальные достижения (т.е. прирост результатов) имеют приоритетное значение.

7. В ходе исследования обозначился ряд актуальных вопросов, решение которых требует дополнительного специального исследования. Так, в числе прочих вопросов социально-педагогического обоснования дифференциации образования особый интерес вызывают проблемы оптимизации личностных интересов в системе дополнительного образования.

Использование технологии дифференцированного обучения способствует повышению результативности образовательного процесса, формирует у обучающихся ценностные ориентации, направленные на сохранение и укрепление здоровья. На основе технологии мониторинга физического развития вносятся необходимые корректировки в интенсивность технологических воздействий, обеспечивая индивидуальный подход через увеличение резервов здоровья обучающихся.

Данная технологическая разработка может обеспечивать успешную реализацию образовательного процесса и использоваться на практике в системе дополнительного образования.

Литература

1. Апанасенко Л.Н. Теория и методика физического воспитания и спорта. Учеб.пос.-Москава, 2000.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М.: Просвещение, 1982.

3. Бабенко А.А., Каменский О.П. Экспресс-оценка физического развития детей и подростков. Учеб.пос. - Москва., 2003.

4. Габай Т.В. Педагогическая психология.-М.: Академия,2003.

5. Гуревич А.А. 300 соревновательных игровых заданий по физическому воспитанию. М.: Издательский центр «Основа», 2002.

6. Краевский В.В. Общие основы педагогики. - М.: Издательский центр «Академия»,2003.

7.Короткова Е.А., Сулейманов И.И. Концепция технологии дифференцированного образования. Учеб.пос.- Тюмень: Тюм.Г.У,1999.

8. Короткова Е.А. Принципы дифференциации в обучении двигательными действиями как реализация закона познания от общего к частному:Учеб.пос. - Тюмень: Тюм.Г.У, 2002.

9. Поляков С.Д. Педагогическая инноватика : от идеи до практики «Педагогический поиск», 2007.

10.Смоленский В.А., Ивлев С.А. Искусство быть здоровым. Москва,2003.

11. Узнадзе Д.Д. Теория установки -М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «Модэк», 1997.

12. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // http://www/uq/ru/02.36/t24htm

13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003.-№-2

14. Инновации как фактор развития региональной системы дополнительного образования. Тезисы выступлений участников научно-практической конференции. Выпуск 2. Ростов-на-Дону.,2007.

Приложение

Индекс группы

Баллы

Тест

Бег 30м,с

Челночный бег 4*9м,с

Челночный бег 10*12м,с

Бег на 500 м, с

6-минутный бег, м

12-минутный бег, м

Прыжок в длину с места

,см

D

10

5,10-5,13

9,62-9,70

29,60-29,70

98,0-99,5

1338-1353

2693-2705

204-205

8

5,14-5,18

9,71-9,79

29,71-29,80

99,6-101,5

1322-1337

2683-2692

202-203

6

5,19-5,22

9,80-9,92

29,81-29,92

101,6-102,1

13306-1321

2674-2682

200-201

4

5,23-5,28

9,93-10,10

29,93-30,07

102,2-102,8

1290-1305

2648-2673

198-199

2

5,29-5,33

10,11-10,19

30,08-30,13

102,9-103,7

1274-1289

2620-2647

196-197

E

10

5,34-5,38

10,20-10,37

30,14-30,71

103,8-105,1

1240-1273

2535-2610

194-195

8

5,39-5,44

10,38-10,53

30,72-31,54

105,2-106,8

1208-1239

2497-2534

192-193

6

5,45-5,52

10,54-10,72

31,55-33,09

106,9-108,8

1176-1207

2463-2496

190-191

4

5,53-5,61

10,73-10,94

33,10-34,11

108,9-109,7

1144-1175

2404-2462

188-189

2

5,62-5,67

10,95-11,19

34,12-34,97

109,8-111,9

1112-1143

2297-2403

186-187

C

10

5,68-5,89

11,20-11,32

34,98-35,51

112,0-114,5

1081-1111

2256-2296

181-185

8

5,90-6,05

11,33-11,58

35,52-36,05

114,6-117,1

1066-1080

2083-2255

178-180

6

6,06-6,16

11,59-11,77

36,06-36,59

117,2-119,7

1029-1065

2016-2082

175-177

4

6,17-6,24

11,78-11,91

36,60-37,13

119,8-122,3

998-1028

1992-2015

171-174

2

6,25-6,26

11,92-12,19

37,14-37,68

122,4-124,9

973-997

1916-1991

166-170

B

10

6,27-6,31

12,20-12,30

37,69-37,87

125,0-127,4

962-972

1877-1915

164-165

8

6,32-6,36

12,31-12,40

37,88-38,05

127,5-129,9

944-961

1842-1876

162-163

6

6,37-6,40

12,41-12,48

38,06-38,23

130,0-132,4

920-943

1780-1841

158-161

4

6,41-6,43

12,49-12,54

38,24-3841

132,5-134,8

906-919

1735-1779

154-157

2

6,44-6,46

12,55-12,69

38,42-38,92

134,9-137,5

890-905

1696-1734

150-153

A

10

6,47-6,48

12,70-12,84

38,93-39,30

137,4-138,3

885-889

1687-1695

148-149

8

6,49-6,50

12,85-12,92

39,31-39,68

138,4-139,3

877-884

1678-1686

146-147

6

6,51-6,52

12,93-12,98

39,69-40,06

139,4-140,3

865-876

1665-1677

144-145

4

6,53-6,54

12,99-13,07

40,07-40,44

140,4-141,3

855-864

1635-1664

142-143

2

6,55-6,56

13,08-13,20

40,45-40,84

141,4-142,4

850-854

1600-1634

140-141

Индекс группы

Баллы

Тест

Прыжок в верх с места

см

Прыжок в длину с разбега, см

Метание набивного мяча 2кг,

см

Метание гранаты, м

Наклон туловищ

(гибкость) см

Подъем ног из положения лежа, раз/с

Подъем

туловища

из положен

лежа, раз/с

Подтягивание на низкой перекладине,

D

10

52

418-419

628-634

29,6-30,02

29

43

51

25

8

51

415-417

618-627

29,15-29,54

28

42

50

24

6

50

411-414

604-617

28,27-29,14

27

41

49

23

4

49

407-410

590-603

27,39-28,26

26

40

48

22

Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены