Характеристика порушень писемного мовлення у молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Мова - це не лише найважливіше знаряддя спілкування людей, а й засіб набуття знань.

Оскільки письмо - один з важливіших компонентів писемного мовлення, відхилення в його формуванні перешкоджають успішному навчанню, особливо з предметів мовного циклу. Порушення писемного мовлення спостерігається у значної категорії дітей, аби позбутися цього, потрібно оптимізувати корекційний вплив, що пов'язано з поглибленим вивченням механізмів порушення даного процесу.

Дизграфія є серйозною перепоною в оволодінні учнями грамотою на початкових етапах навчання, а на більш пізніх - у засвоєнні граматики рідної мови.

Деякі вчені вважають дизграфічні помилки безглуздими, що викликані особистими якостями учнів: невмінням слухати пояснення вчителя, неуважністю та неохайністю на письмі. В дійсності, в основі подібних помилок лежать більш серйозні причини несформованості фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторони мовлення. Так, несформованість фонематичного слуху призводить до того, що учні не розрізняють фонеми рідної мови. На письмі це виражається у вигляді змішування або заміни букв. Заміни букв, що відповідають близьким за акустико-артикуляційними ознаками звукам трапляються в середині таких фонематичних груп: глухі-дзвінкі, свистячі-шиплячі, тверді-м'які, африкати та їх складові. Другу групу складають різноманітні пропуски букв і складів.

Відставання в розвитку лексико-граматичної сторони мови призводить до аграматизмів. На письмі це виявляється в неправильному вживанні відмінкових форм, у помилках узгодження прикметників з іменниками, дієслів з іменниками. У письмі школярів знаходимо помилки на злиття двох чи кількох слів, або навпаки, розмежування елементів слова.

Суттєвою причиною є також недостатня розробленість спеціальної методики навчання дітей писемному мовленню, яка б урахувала характер їх мовленнєвих порушень та виявлені труднощі опанування грамотним письмом. Проведені в цьому напрямку нечисельні дослідження, засвідчили, що ефективність застосування корекційних засобів і прийомів як у роботі з виправлення мовленнєвих вад, так і в розвитку писемного чи усного мовлення учнів. Одне з головних завдань логопеда - правильно визначити причини, що лежать в основі порушень письма, так як від цього будуть залежати методи і тривалість корекційної роботи. Завдання логопеда - виконуючи свою основну роботу по корекції наявних у дітей дефектів мови, створити платформу для успішного засвоєння і правильного використання учнями граматичних правил, виховувати у дітей мовне чуття.

1. Писемне мовлення і передумови його формування

Писемне мовлення - одна з форм існування мови, протилежна усному мовленню. Це вторинна, більш пізня за часом виникнення форма існування мови. Для різних форм мовленнєвої діяльності первинним може бути як усне, так і писемне мовлення. Якщо усне мовлення відокремило людину від тваринного світу, то писемність слід вважати найбільшим з усіх винаходів, створених людством. Писемне мовлення не тільки здійснило переворот в методах нагромадження, передачі і обробки інформації, а й змінило саму людину, особливо її здатність до абстрактного мислення.

І усна, і писемна форми мовлення являють собою вид тимчасових зв'язків другої сигнальної системи, але, на відміну від усного, писемне мовлення формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання, тобто його механізми закладаються в період навчання грамоті і вдосконалюються в ході всього подальшого навчання. В результаті рефлекторного повторення утворюється динамічний стереотип слова в цілісності акустичних, оптичних та кінестетичних подразнень (Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьєв та ін.). Оволодіння писемним мовленням є не що інше як встановлення нових зв'язків між словом, яке ми чуємо і вимовляємо, словом, яке ми бачимо і записуємо, так як процес письма забезпечується узгодженою роботою чотирьох аналізаторів: мовно-рухового, мовно-слухового, зорового і рухового.

А.Р. Лурія визначав читання як особливу форму імпресивного мовлення, а письмо - як особливу форму експресивного мовлення, відзначаючи, що письмо в будь-якій його формі починається з певного задуму, збереження якого сприяє загальмовуванню всіх сторонніх тенденцій (забігань наперед, повторювань і т.п.).

На думку дослідників (А.Р. Лурія, Б.Г. Ананьєв, І.Н. Садовнікова, А.Н. Корнєв та ін.) власне письмо включає в себе ряд спеціальних операцій:

1. Аналіз звукового складу слова, яке необхідно записати. Перша умова письма - визначення послідовності звуків в слові. Друга - уточнення звуків, тобто перетворення почутих в даний момент звукових варіантів в чіткі узагальнені мовленнєві звуки - фонеми. Спочатку обидва цих процеси протікають повністю усвідомлено, в подальшому вони автоматизуються. Акустичний аналіз і синтез протікають при найближчій участі артикуляції.

2. Перехід фонем у графеми, тобто в зорові схеми графічних знаків із врахуванням просторового розташування їх елементів.

3. “Перекодування” зорових схем букв в кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису. Перекодування здійснюється в третинних зонах кори головного мозку (тім'яно-скронево-потилична область). Морфологічно третинні зони остаточно формуються на 10-му - 11-му році життя. Мотиваційний рівень письма забезпечується лобними долями кори головного мозку. Включення їх в функціональну систему письма забезпечує створення задуму, який утримується за допомогою внутрішнього мовлення.

Для оволодіння писемним мовленням, як зазначають А.Н. Корнєв, С.М. Ніколаєва, І.Н. Садовникова, Є.Ф. Соботович, має суттєве значення ступінь сформованості всіх сторін мовлення. Порушення звуковимови, фонематичного та лексико-граматичного розвитку знаходять відображення на письмі та читанні. дизграфія писемний шкільний учень

В процес письма активно включаються ще око і рука, і тоді питання про взаємодію слухового, зорового, мовно-рухового і рухового компонентів письма набуває особливої ваги. Деякі дослідники схилялися до припущення про необов'язковість зорової участі в письмі, вважаючи, що письмо грамотної людини опирається на здатність слухового та мовно-рухового уявлень безпосередньо включати рухові уявлення, обходячи зорову ланку. Але тим більшу роль повинен відігравати зір в самому акті формуючогося письма, коли ще не сформовані самі рухові уявлення, а не тільки їх зв'язки зі слуховими та мовно-руховими уявленнями.

Початковий період навчання грамоті повинен мати на меті формування складної єдності, що включає у себе уявлення про акустичний, артикуляторний, оптичний і кінетичний образ слова.

Аналіз проблеми розвитку і формування писемного мовлення у клінічній та психолого-педагогічній літературі дає змогу сформулювати наступні висновки.

Писемне мовлення - одна із форм існування мови, яка більш пізня і вторинна за часом виникнення, після усного мовлення, яка змінила здатність людини до нагромадження, передачі і обробки інформації, до абстрактного мислення. У поняття писемного мовлення в якості рівноправних складових входять читання і письмо.

Усне і писемне мовлення відносяться до тимчасових зв'язків другої сигнальної системи, але лише писемне мовлення формується в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу (навчальна діяльність), а відповідно і механізми закладаються в період навчання грамоті, вдосконалюються у процесі не лише подальшої навчальної діяльності, але й під час логопедичної роботи.

Письмо включає в себе такі операції: аналіз звукового складу слова, перехід у графеми, “перекодування” зорових схем букв в кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису. Якщо ці операції порушені у дитини, то необхідна організація цілеспрямованої логопедичної роботи.

Зазначимо, що початковий період навчання грамоти має на меті формування складної єдності, що включає в себе уявлення про акустичний, артикляторний, оптичний і кінетичний образ слова, тому труднощі при оволодіння письмом можуть бути попереджені за допомогою логопедичного втручання.

У процесі логопедичного впливу слід враховувати і те, що головним засобом пізнання просторових ознак між об'єктами довкілля є активне відчуття на дотик і зорове сприймання, які необхідно розвивати паралельно з розвитком мовлення.

Головним засобом пізнання просторових ознак та відношень між предметами навколишнього світу стає активне чуття руками разом із зором. З виділенням провідної руки відчуття руками здійснюється в умовах їх функціональної нерівності.

2. Характеристика порушень писемного мовлення у молодших школярів

Порушення мовлення у дітей різноманітні за своїми проявами. Одні недоліки торкаються лише вимови, інші стосуються процесу утворення фонем і виявляються не тільки в дефектах вимови, але й в складностях звукового аналізу.

Вивчення ряду праць (Б.Г. Ананьєв, К.П. Беккер, М. Зеєман, А.Н.Корнєв, А.Р. Лурія, Є.Ф. Соботович та ін.) дало нам змогу зрозуміти, що існують порушення, які охоплюють як фонетико-фонематичну, так і лексико-граматичну системи, що виражається в загальному недорозвитку мовлення. Як показує дослідження мовленнєвий недорозвиток має різні прояви. В одних дітей мовлення в його загальноприйнятих формах взагалі відсутнє, в інших воно знаходиться на зародковому етапі. В деяких мовлення виявляється більш сформованим при наявності в ньому ознак значного відставання від норми.

Всю різноманітність ступенів мовленнєвого недорозвитку науковці (Б.Г. Ананьєв, Г.А. Каше, А.Р. Лурія, Р.Є. Левіна та ін.) умовно поділили на три рівні: відсутність загальновживаного мовлення, зачатки загальновживаного мовлення, розгорнуте мовлення з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку. На їх думку стан відносно більш сформованого лексико-граматичного і фонетичного розвитку є можливим виділити в якості третього рівня. У дітей, що досягли цього рівня, виявляються в значній мірі зменшеними прояви, властиві важким ступіням несформованості мовлення.

Вельми широкий словниковий запас, наявність правильно побудованих речень, менша різноманітність фонетичних дефектів роблять усне мовлення цих дітей більш повноцінним, ніж на попередніх рівнях, що дає можливість значно ширше здійснювати спілкування з оточуючими. У таких дітей вже немає помітних, грубо виражених лексико-граматичних та фонетичних труднощів. В них виявляються лише більш тонкі признаки ще несформованого мовлення.

Як зазначають вчені (Б.Г. Ананьєв, Л.І. Бєлякова, Л.С. Волкова, Р.І. Лалаєва, А.Р. Лурія, та ін) на даному рівні діти вже володіють розгорнутим розповідним мовленням. Вони вміють послідовно передати зміст розповіді, користуючись при цьому необхідними мовними зворотами. Однак в цілому таке мовлення ще не можна визнати повністю сформованим. Про це свідчать доволі часті приклади неточного застосування слів (“положила суп” замість “налила суп”, “довгий графин” замість “високий графин” і т.п.), аграматична побудова багатьох фраз: упущення дієслів, невірне узгодження в роді, числі (“мухи кусав”, “закила голову”, “посадили клітку”).

На відміну від попередніх етапів недорозвитку мовлення, діти, що досягли рівня “розгорнутого мовлення”, володіють порівняно більш розчленованим сприйняттям звукового складу слова і здатністю сприймати і відтворювати ряди складів, що утворюють слова та речення. Змішування фонем набуває більш локального характеру. Воно відбувається тільки в межах певних звукових відношень між спорідненими групами. На даному рівні виявляються цілком доступними не лише пропедевтичні усні вправи, що готують до засвоєння грамоти, але й повний звуко-буквенний аналіз, так як діти даного рівня володіють розгорнутим письмом.

На думку Б.Г. Ананьєва, В.В. Ковалева, А.Р. Лурії, Л.Ф. Спірової та інших дослідників основні труднощі в перебігу цієї діяльності пов'язані з ще невизначеним зміщенням фонем. Як зазначалось, діти, які досягли третього рівня розвитку мовлення, виявляються здібними до засвоєння грамоти і нерідко володіють доволі розгорнутим письмом. Однак це письмо значно відхиляється від норми.

Зупинимось на самих характерних помилках письма дітей даного рівня розвитку мовлення: заміна букв. Дослідники (А.Р. Лурія, Л.Г. Парамонова, С.С. Ляпідевський, Є.Ф. Соботович та ін.) стверджують, що у розгорнутому письмі на третьому рівні розвитку мовлення помилки замін не лише не зникають, але й складають основну його характеристику. Не дивлячись на велику їх кількість і різноманітність, можна виділити серед них закономірно повторювані групи помилок. Це помилки, пов'язані з недостатнім розрізненням звуків, що належать до однієї групи або до груп, що різняться тонкими акустико-артикуляторними признаками.

До них належать, наприклад, признаки дзвінкості. Такі звуки, як “п-б”, “т-д”, “к-г”, “ф-в”, “ш-ж”, відрізняються або признаком дзвінкості або признаком глухості. Вимова кожної такої пари звуків здійснюється при однаковому положенні органів звуковимови і подібні за місцем утворення. Різним є лише наявність одних (дзвінких) і відсутність в інших (глухих) голосового акомпанементу. В цікавлячому нас зв'язку значення має не стільки близькість артикуляції цих звуків, скільки факт близькості звучання. Розрізнення їх, як фонем, є розрізнення акустичне, розрізнення дзвінкості. Звуки “п”, “т”, “к”, “ф”, “с”, “ш” фонеми глухі; звуки “б”, “д”, “ж”, “з”, “г”, “в” - дзвінкі.

Особливої уваги, на думку ряду дослідників (Є.М. Гопіченко, Є.Ф. Соботович, Є.І. Тіхєєва та ін.), заслуговують помилки, що відображають змішування свистячих звуків з шиплячими.

Вживання “ш” замість “с” в слові сумка (шумка) і “с” замість “ш” в слові пушинка (пусинка) однією і тією ж дитиною пов'язане, вочевидь, з акустичною близькістю цих звуків, яка утруднює їх диференціацію. Для того, щоб дитина засвоїла фонему с як відокремлене ціле, відмінне від подібних звуків (в даному випадку від фонеми “ш”), необхідно, щоб вона навчилась співвідносити спільні і відмінні властивості звуків “ш” і “с”. Тільки за цієї умови дитина зможе правильно застосовувати відповідні букви на письмі. Між іншим діти на даному рівні ще недостатньо чітко розрізняють ці букви між собою.

Вчені (Л.С. Волкова, Р.І. Лалаєва, Є.М. Мастюкова та ін.) вважають, що до числа замін свистячих та шиплячих відносяться також і взаємозаміни “ж-з”, “ч-ц”, “щ-ц”.

Стосовно замін “ж-з”, то автори (Б.Г. Ананьєв, Н.С. Винокур, А.Н. Корнєв, М.Є. Хватцев та ін.) підкреслюють також і більш складні зв'язки, які залежать від подвійної належності їх до різних звукових груп. З однієї сторони вони розрізняються як свистячі і шиплячі, а з іншої - як глухі і дзвінкі.

Ступінь оволодіння різними признаками відображується на письмі. Діти змішують на письмі відповідні букви. Так, в помилках типу “смурки” замість “жмурки” “с” замінює не тільки відповідний шиплячий “ш”, але й дзвінкий шиплячий “ж”.

Заміщення шиплячих африкатів свистячими (ц-ч, ц-щ), вочевидь, виникає, на думку Л.С. Волкової, Р.І. Лалаєвої, Р.Є. Левіної та ін., за умов, аналогічних всім замінам шиплячих свистячими.

Характерно для письма дітей на цьому рівні неправильне застосування букв “р” і “л”, що виражається в їх взаємозаміні. Наприклад: улок - урок, стур - стул.

Розгляд помилок призводить нас до висновку, що відношення між дефектами вимови звука і помилками застосування відповідної букви носить складний характер. Навряд чи доречно помилку в написанні букви, при вже сформованій вірній вимові, вважати результатом безпосереднього впливу вимови на письмо.

Особливо переконливими в цьому відношенні взаємозаміни букв “м” і “н”, наприклад, “ниска” замість “миска”, “резимка” замість “резинка”.

Як зазначають дослідники (Р.І. Лалаєва, Р.Є. Левіна, Є.М. Мастюкова та ін.) звуки “м” і “н” досить рідко підпадають під викривлення на вимові. Але все ж у дітей з третім рівнем недорозвитку мовлення зустрічаються помилки застосування відповідних букв. Значна подібність звучання двох носових звуків м і н утруднює їх диференціацію на слух, що в свою чергу перешкоджає формуванню кожної з цих фонем як самостійних утворень. Цим і пояснюється взаємозаміна букв “м” і “н” на письмі.

Серед помилок, що допускають діти, особливу своєрідність мають випадки невірного написання голосних. Найбільш цікавими є помилки застосування йотованих голосних.

У письмі дітей з третім рівнем недорозвитку мовлення звертають увагу ті випадки помилкового використання голосних “я”, “ю”, “є”, “ї”, коли вони позначають собою м'якість попереднього приголосного.

Як відомо, м'які і тверді фонеми при значній подібності між собою в той же час відрізняються акустично. Помилки застосування голосних часто є результатом недостатнього розрізнення м'яких і твердих фонем.

Причиною є те, що дітям важко скористатись правилом написання м'якого знаку для позначення м'якого приголосного, так як чітке розрізнення м'яких і твердих приголосних їм не вдається. Помилки застосування м'якого знаку спостерігаються і у школярів з нормальним мовленням при поганому засвоєнні відповідного орфографічного правила.

Досить велике розповсюдження на даному рівні мають також перестановки складів та букв, пропуски та інші порушення структури слова.

Доволі розповсюджені на цьому рівні недорозвитку мовлення помилки. що виявляються в злитті двох чи декількох слів: “япив” - “я пив”, “сінеден” - “цілий день”.

Ще більш виразним в цьому є випадки роздільного написання елементів одного слова.

Якщо в дитини, що нормально говорить, такі помилки носять поодинокий характер, то в нашому випадку вони зустрічаються значно частіше і до того ж поєднуються з іншими недоліками мовлення, що ще раз підтверджує зв'язок між порушенням письма і недорозвитком фонематичної сторони мовлення.

Іноді помилки злитного і роздільного написання в поєднанні з іншими набувають характеру грубих викривлень, наприклад: “саладос” - “за лодкою”, “сінеден” - “цілий день”.

Дослідники (Л.С. Волкова, Р.Є. Левіна, С.С. Ляпідевський та ін.) стверджують, що діти, які допускають наведені помилки, ще недостатньо виділяють слово, як самостійну частину, з мовленнєвого потоку. Випадки окремого написання службових частин мови, що зустрічаються, з недостатнім усвідомленням їх значення мало допомагають. Саме через недостатнє усвідомлення самостійних значень службових частин мови виникають невдалі спроби виділяти їх всередині слова тільки за зовнішньою подібністю звучання. Звідси виникають написання, подібні “й дуть”, які можливі тільки при недостатньому оволодінні значеннями слів, що складають службові категорії.

Наявні пропуски прийменників в усному мовленні дітей виявляються малопомітними в мовленнєвому потоці, але на письмі ця помилка виражена чіткіше. Прийменник разом з слідуючим за ним іменником в свідомості дітей створює нероздільне ціле, яке служить для позначення конкретної ситуації: в саді, в лісі, на столі та інше. Узагальнене самостійне лексичне значення прийменників в, на та інших ще не повністю сформувались у дітей на даному рівні.

Тому цілком правомірно розглядати наведені помилки як прояви аграматизму на письмі. До проявів аграматизму на письмі слід також віднести помилки відмінкових узгоджень, а також узгоджень в роді, числі і т.д.

Помилки відмінкових закінчень виражаються в невірному користуванні морфологічними змінами в різних випадках. Так, в іменниках діти путають відмінкові закінчення: “збирають капуста” - “збирають капусту”, “визволяй товаришу” - “визволяй товариша”, “на поляні ростуть два білих грибів” - “на поляні ростуть два білих гриби”.

Помилки застосування числа іменників також є доволі характерними. Замість однини на письмі часто зустрічається застосування множини і навпаки. Узгодження прикметників з іменниками також являє велику складність. Спостерігаються помилки то в роді, то в відмінку, то в часі.

Також характерні помилки узгодження в роді і числі: “в вазі було квіти”, “яблуні цвіте”, “збирають капуста”.

Засвоєння граматичної форми не може перебігати повноцінно при недостатньому оволодінні звуковим складом слів, в тому числі їх закінчень і інших фонетичних (морфологічних) засобів вираження граматичних значень. На цій стадії аграматизм в усному мовленні вже мало помітний.

На письмі ж стають помітними всі помилки користування граматичними формами.

Логопеди (Л.С. Волкова, М. Зеєман, А.Н. Корнєв, Р.Є. Левіна, Л.Ф. Спірова та ін.) зазначають, що невірно було б думати, що діти з нормальним мовленням роблять менше таких помилок тільки через краще вміння користуватися орфографічними правилами, що стосуються правопису ненаголошеного голосного в суфіксах і закінченнях. Це не так. Грамотне написання, вочевидь, визначається не лише знанням правила. Воно готується ще задовго до його проходження досвідом усного спілкування і узагальнення, що виникають в цьому досвіді. В практиці усного спілкування дитина багато раз чує і сама використовує ті ж форми в наголошеному складі. Це дає йому можливість провести певні мовленнєві узагальнення, що стосуються звукового складу закінчень, які відповідають певним граматичним значенням.

По-іншому у дітей з недорозвиненим мовленням. Їх досвід мовленнєвого спілкування надто бідний, а розрізнення багатьох фонем (у тому числі голосних) ще більше утруднює утворення тих узагальнень, які готують дитину до грамотного письма. Діти з недорозвитком мовлення потребують спеціально організованих занять, які знайомили б їх з звуковим та морфологічним складом слова і готували їх до засвоєння орфографічної навички.

Там, де мовленнєва практика обмежена і не містить в собі умов для спостережень, наприклад, над ненаголошеними “є” та “і”, там в період шкільного навчання неодмінно виникають труднощі в засвоєнні орфографічної навички правила написання відповідних відмінкових форм.

Для того, щоб успішно протікало засвоєння орфографічного правила, яке стосується закінчень, необхідно, щоб у дітей до моменту початку шкільного навчання накопичився достатній мовленнєвий досвід, який впливає на процес успішного засвоєння грамотного письма.

Р.Є. Левіна зазначає, що в нормі учні І і ІІ класів ще не проходять цих орфографічних правил, але тим не менше вони порівняно рідко допускають подібні помилки. Можна допустити, що це відбувається за рахунок орієнтування дітей у відношеннях між закінченнями слів, яке розвинулось у них на безпосередньому досвіді усного спілкування.

Наведені міркування відносяться і до ненаголошених голосних в суфіксах. Аналогічне явище відбувається і з правописом деяких форм голосних. Такі ж справи зі всіма випадками правопису ненаголошених голосних. Письмові роботи дітей з недорозвитком мовлення майорять такими помилками, як “овучі”, “апустели”, “серай”, “бигти”. Для того, щоб правильно зрозуміти причину великої кількості помилок на ненаголошені голосні у дітей, необхідно повернутися до приведених вище фактів, що свідчать про недорозвиток лексичного запасу цих дітей.

Нагадаємо, що бідність та статичність словникового запасу виявляється в труднощах при підборі споріднених слів. Згадані труднощі не обмежувались сферою усного мовлення, вони наложили свій відбиток і на засвоєння законів письма. Як відомо, засвоєння правил правопису ненаголошених голосних передбачає уміння учнів підбирати слова для перевірки.

В умовах звичайного темпу навчання і звичайної методики це завдання є непідсильним для дітей з недорозвитком мовлення.

В деяких випадках підбирається слово, не пов'язане за семантикою з тим, яке перевіряється, невірно підбираються слова і через фонетичні заміни. Зустрічається беззмістовний підбір слів для перевірки. Спостерігаються і такі приклади, коли діти пишуть вірно всупереч невірно підібраному слову.

Таким чином вчені (Г.А. Каше, Р.С. Краєвський, Є.Ф. Соботович та ін.) бачать непідготовленість мовленнєвого розвитку до застосування даного правила. Тому не дивно, що засвоєння правопису ненаголошених голосних становить виключну складність для дітей з недорозвитком мовлення. Щоб підібрати спільнокореневе слово, в якому наголос падав би на сумнівну голосну, потрібно володіти достатнім запасом слів, розуміння яких повинно досягти певного рівня узагальнення. Дитина повинна володіти певною навичкою помічати схожість значень спільнокореневих слів.

Все це стає можливим при наявності більш-менш стійкого уявлення про звуковий склад слова, з яким дитина може маніпулювати. Цілком зрозуміло, що діти, які пишуть “с ховає” замість “сховає”, “нас толі” замість “на столі”, ”сінедень” замість “цілий день” і т.п. має дуже нечітке уявлення про звуковий склад слів і їх поділ на складові частини.

Такі діти не підготовлені до доволі складної мовленнєвої діяльності, якою є підбір спільнокореневих слів.

Не в кращому становищі знаходиться засвоєння правопису дзвінких і глухих приголосних. Про це свідчать наступні помилки: “ріпку” - “рибку”, “крушка” - “кружка”, “савот” - “завод”. Ці помилки пояснюються невмінням дітей з недорозвитком мовлення змінювати слова згідно правила, тобто так, щоб сумнівна приголосна стояла перед голосним звуком.

Як і в попередньому випадку операція ускладнена через обмеженість словникового запасу. Діти не знаходять форму слова, яке б могло виступити в якості перевірочного.

Труднощі застосування даного правила ускладнюються і тим, що багато дітей, як зазначалось вище, недостатньо чітко розрізняють дзвінкі та глухі приголосні звуки. Тому сусідство голосного звука ще не забезпечує вибір правильної букви.

Теоретичне вивчення порушень писемного мовлення у молодших школярів дало нам змогу ствердити наступні положення.

Виділяють три рівні мовленнєвого недорозвитку: 1) відсутність загальновживаного мовлення, 2) зачатки загальновживаного мовлення, 3) розгорнуте мовлення з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку.

Характеристика помилок при письмі дає змогу стверджувати, що відношення між дефектами звуковимови і помилками застосування відповідної букви носить складний і своєрідний характер. У молодших школярів не можливо помилку в написанні букви, при вже сформованій вимові, вважати результатом безпосереднього впливу вимови на письмо (особливо букв “м” і “н”). Окрім цього багаточисельні помилки при письмі є результатом недостатнього розрізнення твердих і м'яких фонем, невміння протиставляти фонеми за різними признаками, роздільно писати елементи одного слова, підбирати споріднені слова, тощо.

Діти з недорозвитком писемного мовлення потребують спеціально організованих не лише навчальних, але й логопедичних занять, які б дали змогу ознайомити дітей із звуковим та морфологічним складом слова, готували їх до засвоєння орфографічної навички. Особливо слід звернути увагу на засвоєння правил правопису ненаголошених голосних, а саме вміння учнів підбирати слова для перевірки, причиною чого є недорозвиток лексичного запасу у дітей-логопатів.

Труднощі в застосуванні правил правопису дзвінких та глухих тісно пов'язані зі словниковим і фонетичним недорозвитком дітей. В процесі шкільного навчання правило оформлює практичні відомості дитини, перетворює їх в усвідомлене знання, стає довідником, керівним положенням для різноманітних випадків. Але для того, щоб правило зіграло цю роль, воно повинно бути зрозумілим дитиною, воно повинно опиратися на деякий рівень її практичних знань, інакше воно не може бути засвоєне чи його засвоєння залишається формальним. У дітей, формування мовлення яких протікало в аномальних умовах, відповідної готовності до засвоєння правила немає. Результатом такої відсутності готовності є розрив між рівнем мовленнєвого розвитку і шкільним матеріалом, що вивчається. Цей розрив може бути знищений тільки спеціальними методами навчання, спрямованими на заповнення пробілів, наявних у дітей з загальним недорозвитком мовлення. Виділені нами рівні недорозвитку мовлення і письма дозволяють підійти до обґрунтування принципів фронтального навчання в класах для таких дітей. Комплектування таких класів доцільно проводити відповідно охарактеризованих вище рівнів.

Висновки

Писемне мовлення - одна із форм існування мови, яка більш пізня і вторинна за часом виникнення, після усного мовлення, яка змінила здатність людини до нагромадження, передачі і обробки інформації, до абстрактного мислення. У поняття писемного мовлення в якості рівноправних складових входять читання і письмо.

Усне і писемне мовлення відносяться до тимчасових зв'язків другої сигнальної системи, але лише писемне мовлення формується в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу (навчальна діяльність), а відповідно і механізми закладаються в період навчання грамоті, вдосконалюються у процесі не лише подальшої навчальної діяльності, але й під час логопедичної роботи.

Діти з недорозвитком писемного мовлення потребують спеціально організованих не лише навчальних, але й логопедичних занять, які б дали змогу ознайомити дітей із звуковим та морфологічним складом слова, готували їх до засвоєння орфографічної навички. Особливо слід звернути увагу на засвоєння правил правопису ненаголошених голосних, а саме вміння учнів підбирати слова для перевірки, причиною чого є недорозвиток лексичного запасу у дітей-логопатів.

Вивчення писемного мовлення молодших школярів показало, що процес письма можливо дослідити за такими етапами: аналіз звукового складу слова (виділення послідовності звуків, їх характеристика); уточнення звуків, їх звуковий аналіз (перетворення звуків, які чуємо, у точні узагальнені мовні звуки - фонеми, диференціація збігу звуків і розрізнення їх окремих елементів, які входять у складні звукові комплекси); перетворення фонем у графічну зорову схему, а саме перешифровка звуків мови в букви (фонем у графеми); перетворення підметів у написання оптичних знаків (букв у потрібні графічні накреслення).

Література

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом//Известия АПН РСФСР.-1950.- Вып. 70.- С. 106.

2. Берник Т. Організація логопедичної допомоги дітям шкільного віку в системі спеціальної освіти./ Т. Берник// Дефектологія. - 2006. - № 1. - с. 51 - 55.

3. Бурина Е.Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушение чтения и письма// Дефектология. - 1996 - № 3 - с. 42 - 46.

4. Винокур А.С. Особливості писемної зв'зної мови учнів - дисграфіків з частковим недорозвиненням мови.// Питання дефектології. Респ. Наук - метод. Збірник. 1972, вип. 7, с. 3 - 9.

5. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. / Под ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова.- М.: Педагогика, 1968.- 362с.

6. Гайденко Віталія. Розумні помічники: Логопедичні заняття для старших дошкільнят. / В. Гайдаєнко// Дошкільне виховання. - 2006. - №11. - с. 29.

7. Донисенко П. Логопедичні ігри: Розвиток фонематичного слуху і правильної вимови./ Л. Денисенко// Початкова освіта. - 2004. - № 4. - с. 5 - 6.

8. Кожевнікова Тетяна. Важкий матеріал - цікаво та доступно/ Т. Кожевнікова// Дошкільне виховання. - 2007. - № 9. - с. 14 - 17.

9. Кондратенко Л.О. Технологія попередження дисграфії. Текст: сборник. - Київ, Главник, 2005. - 96 с.

10. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие.- Спб.: “МиМ”, 1997.- 226с.

11. Краеєвицький А.Т. Порушення письма та читання у школярив// К., «Рад школа» 1962 - с. 13 - 23.

Размещено на Allbest.ru