Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ГОУ ВПО

«ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт иностранных языков Факультет английского языка

Кафедра теории и методики обучения иностранным языкам.

Дипломная работа

Методика организации интенсивного обучения устно-речевому аспекту говорения на английском языке в 6-7 классах средней школы

Специальность: 033200.00

Иностранный язык с дополнительной специальностью

Курс 5

Каипова Наида Юсуповна

Научный руководитель: к. п. н., доцент

А.Ш.Муталибов

Махачкала - 2011

Содержание

Введение

Глава I. Психолого-педагогические основы интенсивного обучения иностранным языкам в условиях средней общеобразовательной школы

1.1 Интенсивное обучение - определение понятия

1.2 Краткий обзор основных интенсивных методик

1.3 Психолого-педагогические принципы метода активизации учебной деятельности учащихся средней школы

Выводы по первой главе

Глава II. Методика организации учебного процесса на основе активизации резервных возможностей обучаемых на среднем этапе общеобразовательной школы

2.1 Отбор и организация учебного материала на мотивах интенсификации образовательного процесса

2.2 Содержание методической системы по активизации резервных возможностей учащихся 6-7 классов при обучении английскому языку

2.3 Система методических коммуникативных (заданий) упражнений для интенсивного обучения английскому языку в 6-7 классах общеобразовательной школы

2.4 Экспериментальная работа по проверке эффективности обучения устной иноязычной речи в 6-7 классе средней школы

Выводы по второй главе

Заключение

Литература

Введение

На современном этапе развития общества возникли новые социальные, политические и экономические условия, в которых стало востребованным интенсивное обучение иностранным языкам в целях обслуживания коммуникативных взаимоотношений людей на самых различных уровнях профессиональной компетентности. В этих условиях слово «инновация» стало употребляться практически во всех программах развития общества, во всех сферах деятельности человека. В частности, в сфере образования инновация стала рассматриваться не только как новая философия образования (см. Г.М. Кулешова, М.М. Поташкин), но и как предмет изучения новой области педагогики - педагогической инноватики, исследующей природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их оценку и применение на практике.

Надо полагать, что такое увлечение новшествами и нововведениями связано, скорее всего, с неудовлетворенностью качеством функционирования образовательных систем и попыткой решить проблему повышения качества с помощью инноваций в период модернизации образования. В условиях реформирования система - образования вопрос качественного улучшения обучения иностранного языка непосредственно связан с разработкой более совершенных, научно обоснованных методов управления учебно-познавательной деятельностью, мобилизующих творческие способности личности. В связи с этим разработка теоретических и практических подходов и внедрение в практику различных форм интенсивного обучения ИЯ представляется актуальным.

Таким образом, актуальность темы данного исследования обусловлена:

- последовательной реализацией задач личностно-ориентированного образования через формирование и развитие навыков устной речи на английском языке посредством диалогового общения и игровых взаимоотношений в условиях средней общеобразовательной школы;

- повышением эффективности качества обучения продуктивной и рецептивной формам устной речи на иностранном языке в условиях изменения ролевых функций учителя и учащихся;

- созданием информационной и методической базы для учителей иностранных языков, работающих в 6-7 классах массовой школы в целях использования резервных возможностей обучаемых.

Более того, научно-обоснованная разработка интенсивной методики для среднего этапа обучения иностранном языке отвечает насущным требованиям новой концепции личностно-ориентированного обучения школьным дисциплинам на всех этапах образовательной системы в новых условиях развития российского общества.

В этой связи выбор темы исследования обусловливается следующими обстоятельствами, связанными:

- с недостаточной разработанностью проблемы обучения устно речевому аспекту говорения на английском языке на интенсивной основе в условиях массовой школы в научно-теоретическом плане;

- с отсутствием учебных материалов, адекватных целям и условиям обучения интенсивной иноязычной устной речи;

- с необходимостью учета тенденций современной языковой политики по ускоренному формированию у молодого поколения обучаемых способности к межкультурной коммуникации.

Сущность избранной проблемы исследование состоит в разработке рациональной методической системы интенсивного обучения устно речевому аспекту английского языка в 6-7 классах общеобразовательной школы, которая была бы адаптирована к целям и задачам образовательной дисциплины «английский язык» в условиях использования резервных возможностей учащихся на отобранном этапе обучения.

Многочисленные наблюдение, проведенные за процессом обучения английскому языку в школах города Махачкалы за речевой деятельностью учащихся составили конкретное впечатление, позволяющее судить о востребованности процессом обучения иноязычной речи учащихся инновационных методов и квалифицированной помощи по их реализации. В рамках формирования и развития навыков интенсивной речи в форм диалогового общения и игровой технологии предусмотрена система упражнений (специальных коммуникативных заданий), определяющих стратегическую цель; ускорение формирования навыков устной речи на английском языке в 6-7 классах.

Объектом исследования является процесс формирования и развития навыков устной английской речи на интенсивной основе в условиях средней общеобразовательной средней школы республики Дагестан.

Предметом исследования настоящей разработки является методика интенсивного обучения навыкам и умениям устной английской речи учащихся 6-7 классов массовой школы.

Цель исследования заключается в разработке научно-обоснованной и экспериментального - проверенной методической системы по использованию резервных возможностей учащихся на основе личностно-ориентированного обучения ИЯ, т.е. доверительного построения на смыслах в процессе общения в системах учитель-ученик, учитель-группа, ученик-ученик при использовании накопленного лингвистического опыта обучаемых в родном, русском и иностранном языках.

Гипотеза исследования:

Организация интенсивного обучения устно речевому аспекту английского языка в 6-7 классах общеобразовательной школы может эффективной если она:

- базируется на целенаправленном использовании комплекса дидактических средств, предусмотренных концепцией личностно-ориентированного подхода к формированию иноязычных речевых навыков и умений;

- основывается на требовании организовать интенсивный учебный процесс и по содержанию и по форме таким образом, чтобы учащиеся получили возможность рассмотреть все явления индивидуальной и общественной жизни через призму их диалогового характера.

- будет осуществлена при усилении влияния ролевого обучения, игровых ситуаций, которые «непосредственно направлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на повышение эффективности обучения» [Зимняя И.А. Психологические особенности…].

Для достижения намеченной цели необходимым представлялось решение следующих задач следования:

- проанализировать теоретико-методологические аспекты реализации обучения интенсивным основам иноязычной речи в условиях массовой школы с перспективой получения результативности;

- провести практические наблюдения за состоянием возможностей учащихся в урочных по построению функциональных типов диалогических речевых высказываний в английском и русском языках в методических целях;

- организовать дидактико-методическую базу в целях осуществления не фрагментарной, а системной игровой и ролевой деятельности обучаемых в условиях интенсификации процесса обучения ИЯ;

- осуществить отбор и организацию учебного материала для обучения 6-7 классов интенсивным иноязычным речевым навыкам и умениям.

- разработать систему тренировочных коммуникативно направленных упражнений (заданий) по формированию и развитию устной иноязычной речи с использованием резервных возможностей обучаемых;

- экспериментально проверить эффективность разработанной методической системы по ускоренному формированию навыков и умений английской устной речи в естественных условиях городской школы;

- составить соответствующие методические рекомендации для учителей средних общеобразовательных школ на материалах научной разработки обучения интенсивным основам обучения иноязычной речи на базе диалоговой коммуникации и ролевых (игровых) естественных и учебных ситуаций.

В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы, связанной с учебно-методическими материалами, пособиями, и информационно-коммуникативными технологиями, относящими к проблеме исследования;

- наблюдение за процессом обучения в английскому языку в средних общеобразовательных школах;

- анкетирование, собеседование и тестирование в целях выявления достоверности полученных результатов обучения, а также выявления данных о компетентности обучаемых;

- педагогический эксперимент в двух формах и анализ результатов проведенных контрольных срезов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- определены лингвистические и дидактико-методологические предпосылки формирования навыков интенсивной английской речи в 6-7 классах дагестанской школы;

- проведено сравнительно сопоставительное исследование диалогических и монологических высказываний на английском и русском языках в условиях массовой школы;

- установлена типология трудностей, обусловленных интерферирующим влияниям русского языка при обучении устно речевому аспекту английского языка на интенсивной основе;

- разработан специальный комплекс речевых коммуникативных упражнений (заданий) по формированию и развитию навыков и умений интенсивной устной английской речи на среднем этапе обучения в массовой школе.

Теоретическая значимость научной работы заключается в выявлении педагогических условий реализации формирования и развития навыков и умений устной речи на английском языке в условиях использования речевых возможностей обучаемых на базе общеобразовательной средней школы республики Дагестан; выделении ключевых компонентов субъекно-субъектной коммуникации в режиме личностно-ориентированного общения, что понимается как открытое доверительное построенное на смыслах, общение в системах учитель-ученик, учитель-группа, ученик-ученик.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его научные результаты, апробированные экспериментальным путем, полученные в естественных условиях практики городской школы Дагестана, могут быть использованы учителями иностранных языков, работающими в дагестанских городских и сельских школах, а также и в других инновационных образовательных учреждениях РД при изучении иностранных языков.

Таким образом, все вопросы связанные с проблемой организации интенсивного обучения устно речевому аспекту английского языка в 6-7 классах средней общеобразовательной школы, ставшие предметом изучения способствовали построению следующей композиции дипломной работы, состоящей из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Психолого-педагогические основы интенсивного обучения иностранным языкам в условиях средней общеобразовательной школы

1.1 Интенсивное обучение - определение понятия

За последние годы достигнуты многообещающие результаты в практике интенсивного обучения иностранным языкам самого различного контингента учащихся. Интенсивные методы осмысливаются как оптимальная реализация некоторых прогрессивных тенденций в общей педагогике и психологии, в частности, в контексте проблем воспитывающей роли процессов обучения. Интенсивное обучение предложило методике реалистический и последовательный подход к овладению иноязычной речью как к социально-психологической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности, с другой. Этот подход обусловлен и общественно-историческими закономерностями, которые определили новые цели обучения: если раньше обучение иностранному языку сводилось к изучению языка как системе, то теперь главной целью обучения выдвинуто овладение учащимися иноязычной речью.

Современная коммуникативная лингвистика ставит перед методикой новые задачи, из которых главной является овладение языком, как средством коммуникации. Требуется переход от обучения языку как набору форм и средств к интегральному усвоению учащимися языка [16].

На практике интенсивное обучение давно уже сложилось и воспринимается большинством педагогов как специфическая система обучения, отличная по ряду параметров от методов обучения иностранным языкам, используемых в настоящее время. В ее рамках разработаны новые принципы отбора и организации речевого и языкового материала, из которых ведущими являются деятельностный, личностно-ролевой, ситуативно-тематический. Создана новая, динамическая модель обучения и управления коммуникативно-учебной деятельностью обучаемых.

Управляемое овладение обучаемыми иноязычной речью представляет собой моделирование ими в иноязычной речевой практике процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний и формирование соответствующих механизмов.

Однако все еще не ясен вопрос, какие признаки интенсивного обучения определяют его специфику. Можно найти достаточное количество определений интенсивности и интенсификации обучения [17,45,46,19,23,27], но в них нет определенной четкости и однозначных исходных критериев. Иными словами, при каких условиях мы имеем право говорить об интенсивном обучении? Помимо теоретического значения ответ на этот вопрос имеет и практическое значение. Дело в том, что в последние годы на базе опыта интенсивного обучения создан и применяется ряд конкретных методик, скорее подходящих под понятие интенсификации обучения, чем под понятие собственно интенсивного обучения. Наконец, имеется ряд методик, специфических по задачам и используемым средствам, но частично реализующих принципы, положенные в основу интенсивного обучения в различных его разновидностях.

Проанализируем, прежде всего, общий характер критериев, по которым должно быть определено содержание понятия интенсивное обучение. Очевидно, что первый критерий -- характер контингента учащихся не имеет прямого отношения к содержанию этого понятия. Практически различными формами интенсивного обучения, по крайней мере, в эксперименте, сейчас охватываются самые различные категории обучаемых. Всех их можно объединить в три основных типа: обучение довузовское, вузовское и послевузовское. Соответственно меняются основные организационные формы обучения. Второй критерий, по которому обычно определяют интенсивное обучение, это его сроки. Типично отождествление интенсивного обучения с краткосрочным, что соответствует иногда формальной стороне данного понятия, но не раскрывает его. Равным образом едва ли приемлемы определения, связанные с концентрацией часов и временной изолированностью курса обучения, т. е. его относительной автономностью и т. д.

Цель интенсивного обучения -- в минимальный срок достичь усвоения максимального объема учебного материала. Так сформулированная цель и используемые для ее достижения методические приемы определяют целесообразность относительно большой концентрации учебных часов. Содержание интенсивного обучения -- овладение комплексом навыков и умений, достаточных и необходимых для эффективного осуществления деятельности в конкретной области, а также овладение языковым материалом, обеспечивающим формирование, развитие и использование этих навыков и умений. Однако в данном определении затронута лишь одна сторона интенсивного обучения -- его обучающая функция. На самом же деле, интенсивное обучение, как и любая полноценная методическая система, выступает и в своей воспитывающей функции. Важнейшая особенность интенсивного обучения заключается в органическом единстве этих двух функций на разных уровнях, вплоть до конкретных методических приемов. Можно сказать, что в интенсивном обучении воспитательная сторона включает в себя обучающую функцию, а обучающая -- функцию воспитания. В сущности, таковы требования к любой методической системе; однако, в настоящее время именно в интенсивном обучении такое органическое единство осуществляется наиболее последовательно.

Итак, под интенсивным обучением иностранному языку мы понимаем обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся, в особенности -- на управление социально-психологическими процессами в группе и управление общением преподавателя с учащимися и учащихся между собой, и обычно осуществляемое в сжатые сроки [21].

Исходя из основной цели интенсивного обучения -- в кратчайший срок овладеть умениями иноязычного общения, можно выделить два основных характеризующих его фактора:

1) минимально необходимый срок обучения для достижения цели (будущая речевая деятельность) при максимально необходимом (для этой цели) объеме учебного материала и соответствующей его организации;

2) максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности преподавателя [12].

Первый фактор четко связывает характер обучения с его конкретной целью. Например, если цель -- достижение уровня повседневного общения можно ограничиться начальным этапом обучения (базовый словарь до 2500 лексических единиц, нормативная грамматика устной речи). Как показывает опыт, при соответствующей организации учебного процесса для усвоения такого объема материала требуется не менее 120 академических часов.

Второй фактор предполагает создание в аудитории особого психологического «микроклимата», доверительных отношений между преподавателем и учебным коллективом, внутри учебного коллектива, между преподавателем и каждым обучаемым в отдельности. Важнейшее значение для максимального использования творческих резервов личности обучаемого имеют высокий эмоциональный тонус аудиторий, эмоциональное ее вовлечение, сопереживание в процессе учебной деятельности. Обеспечение эмоциональности обучения и создание благоприятной учебной атмосферы -- одно из существенных условий, влияющих на уровень активности учебной деятельности учащихся [31]. Другой предпосылкой активизации резервов личности обучаемого является знание преподавателем всех факторов, обусловливающих процесс речевого общения, механизмом общения и умение управлять ими .

Такое понимание интенсивного обучения наиболее адекватно отражает перспективное направление, которое выкристаллизовывается в последних исследованиях отечественной педагогической психологии [36].

Сегодня интенсивное обучение может быть представлено в виде опытной модели дальнейшего развития методики. Воздейственность такого обучения уже во многом ощущается в массовой практике преподавания иностранных языков -- в оформлении коммуникативно-ситуативного подхода, в создании коммуникативных учебников, в использовании элементов театральной системы К. С. Станиславского, в обучении иноязычному общению и т. п.

Интенсивное обучение затронуло ряд актуальных проблем преподавания иностранных языков [26] и привлекло внимание к новым аспектам методики в целом.

1.2 Краткий обзор основных интенсивных методик

Следует отметить, что поиски эффективных приемов обучения практическому владению иностранными языками за короткий срок имеют достаточно большую историю. Возникновение и развитие так называемых интенсивных методов относится к началу XX века, что объясняется не только историческими и социально-экономическими причинами, но и популярностью прямого метода, который подготовил «благоприятную почву для интенсивного обучения иностранным языкам» [8]. Многие принципиальные положения прямого метода (интерес к устной речи, особенно диалогической, укрупнение учебной единицы от слова до смыслового блока, отбор ситуаций, активизация учащихся на уроке и т.п.) сохраняются в большинстве современных интенсивных курсов.

После прямого метода в разных странах возник ряд построенных на различных теоретических основах методов так называемого интенсивного обучения иностранным языкам: аудиолингвальный, аудиовизуальный, гипнопедия, релаксопедия и суггестопедия.

Описание и анализ указанных методов достаточно подробно изложены в методической литературе [8,7,32,41,9,22]. Поэтому необходимо лишь отметить «по аудиолингвальный и аудиовизуальный методы в практике интенсивного обучения иностранным языкам использованы быть не могут. Этому мешают их принципиальные положения: исключение опоры на родной язык учащихся, усвоение языкового материала путем имитации, заучивания наизусть, отсутствия творческих упражнений и др.

Что касается гипнопедии и релаксопедии, то достижения лих методик практически направлены на интенсификацию лишь одного из моментов обучения -- запоминание языкового материала. При всей важности запоминания оно не обеспечивает владения речью. Поэтому было бы правильнее рассматривать гипнопедии и релаксопедию лишь как приемы для запоминания информации, которые могут быть использованы в практике обучения иностранным языкам в сочетании с другими педагогическими средствами [7].

Ни один из перечисленных выше методов (и приемов) не учитывает личности учащегося как объекта обучения, его психофизиологических особенностей, потенциальных, интеллектуальных и творческих возможностей, его взаимоотношений в учебной группе, обучения в коллективе и через коллектив. В силу этого их нельзя считать методами, интенсивными во всей полноте значения этого понятия.

За последние десятилетия существенно возрос интерес к личности как объекту изучения и обучения, к ее творческим возможностям. В поисках способов выявления потенциальных резервов личности объединяют свои усилия педагогика, психология, социальная психология, медицина.

Современная педагогическая теория и практика все более четко формулирует положение о процессе обучения как взаимно опосредствованной активности преподавателя и учащегося. Специальной проблемой современной педагогики и педагогической психологии высшей школы становится проблема общения, диалога в обучении [27].

Естественно, что все эти проблемы не могли не отразиться, так или иначе в методике преподавания вообще и иностранных языков, в частности. «Чем больше мы узнаем о том, как учащийся усваивает язык, тем лучше мы сможем обучать» [28].

60-е--70-е годы отличаются особым вниманием многих наук к личности обучаемого, его индивидуальным особенностям. Личность учащегося становится центральной фигурой процесса обучения. В этих условиях не случайным представляется тот факт, что с новым, суггестопедическим направлением в методике выступил врач-психотерапевт, доктор медицинских наук, болгарский ученый Г. Лозанов. В своей врачебной практике он наблюдал резервные возможности человека, сложенные в неосознаваемой психической сфере. Положения психотерапии и психогигиены четко прослеживаются в тех характеристиках, которые Г. Лозанов считает обязательными для суггестопедической системы обучения. Они включают: раскрытие резервов памяти, интеллектуальной активности и вообще личности учащегося; положительные эмоции, переживания, которые снимают чувство утомления и т. п. [22].

Г. Лозанов определяет значение понятия «суггестология» как «науки об освобождении скрытых возможностей человека», а успех суггестопедии объясняет, например, решающим значением директного воздействия в состоянии псевдопассивности и т. п., а не организацией деятельности учащихся. Все это, по мнению некоторых психологов, [30] обедняет теорию суггестопедии. Они считают, что ее практика гораздо богаче. Ведь реальная практика суггестопедических курсов фактически перестраивает не только систему мотивации, но и сам процесс обучения, как по содержанию, так и по видам деятельности, что приводит к его высокой эффективности.

Эффективность суггестопедической системы обучения заключается в ее направленности на комплексное развитие личности обучаемого, на одновременное развитие интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных ее сторон.

Авторитет преподавателя и его творческая роль, создание доверительных отношений в группе и преподавателя с группой, высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная включенность в учебный процесс, высокомотивированная учебная деятельность, направленная на содержание обучения, -- все это обеспечивает реализацию установки на раскрытие резервов личности учащегося.

Российские методисты и психологи [7,18] отмечают эффективность суггестопедического метода, заключающуюся, по их мнению, в следующем: 1) усвоение очень большого количества речевых единиц; 2) выработка способности учащихся активно использовать языковый и «запас» в общении на иностранном языке, в понимании иностранной речи, в умении гибко варьировать такое общение, переносить усвоенные речевые единицы в другие ситуации; 3) создание чрезвычайно мощной мотивации обучения; 4) снятие психологических барьеров (стеснения, страха, скованности).

Нередко суггестопедическое обучение понимают узко, в его частном проявлении -- как ускоренный, месячный курс обучения иностранным языкам. Сам Г. Лозанов не ставил задачей разработку методики преподавания иностранных языков.

Применяя идеи Г. Лозанова как общепедагогическую и психотерапевтическую основу обучения, можно интенсифицировать или, что еще существеннее, оптимизировать обучение любому предмету любого контингента обучаемых.

На базе основных концепций Г. Лозанова определились новые дидактические тенденции, в частности, в системе обучения иностранным языкам, среди них наиболее значительны следующие:

1. Эмоционально-смысловой метод [44, 43]. И. Ю. Шехтер исходит из известного положения о том, что личностный смысл высказывания не выводим непосредственно из суммы значений языковых единиц, образующих фразу. Поскольку цель коммуникации--обмен смыслами, а не значениями, постольку основной путь овладения речевым общением И. Ю. Шехтер видит в опоре на смыслообразование, возникающее в условиях ролевой игры. В соответствии с этими положениями в эмоционально-смысловом методе разработаны цели, принципы, содержание и методические приемы обучения. Одним из основных средств метода является система коммуникативных заданий, очерчивающих цель учебного общения таким образом, чтобы учащийся мог, сознательно или бессознательно, связать ее с существенным для него мотивом деятельности.

На основе данного метода разработаны 3 цикла обучения специалистов.

В задачу I цикла входит развитие речепорождающих возможностей учащихся, обеспечивающих общение в наиболее часто встречающихся жизненных ситуациях. 1 Грамматика не изучается, домашние задания отсутствуют. К концу I цикла учащиеся могут читать учебные I тексты, построенные на лексическом материале в объеме 1200-1400 единиц.

II цикл имеет целью обеспечить переход к деловому общению, к развернутой, нормированной монологической речи. Вводятся основы последовательного перевода, реферирование, развиваются навыки письменной речи изучается грамматика. Работа в основном проходит в форме деловых игр и специализированных проблемных ситуаций на материале общенаучного и общественно-политического характера.

На III цикле происходит специализация и дальнейшее нормирование речи. Материалом служат специальные тексты, деловая документация и переписка, непосредственно связанные с профессиональной деятельностью обучаемого.

Л.Гегечкори разработала учебник межциклового обучения, который является органическим компонентом системы реализации учебной программы межциклового этапа языковой подготовки и предполагает подчиненность данного учебника процессу интенсивного обучения. Межцикловой учебник построен с учетом функционально-лингвистического принципа отбора учебного материала, предусматривающего как специфику системы языка, так и задачи коммуникации.

1) На кафедре иностранных языков Петербургской Лесотехнической академии им. С. М. Кирова с 1975 г.ведется обучение в студенческих группах по модели интенсивного обучения близкой к описанной выше, но иной последовательностью циклов и межциклов.

Занятия проводятся по следующему плану: I семестр -- тренировка предречевых навыков на уровнесознательного владения иностранным языком. 2 семестр --1 цикл обучения на базе методики Г. Лозанова, нацеленный на диалогическую речь ,3 семестр -- обучение чтению по широкому профилю вуза на уровне осознанного овладения языковым материалом 4 семестр- II цикл обучения на базе методики Г. Лозанова, нацеленный на монологическую речь 5-6 семестры-- обучение чтению по специальности ни основе деловых игр. 4) Курс «погружения» (Плесневич А. С.) [38]. Интенсивный десятидневный курс обучения научных работников английскому языку рассчитан на исходный уровень владения языком в объеме неязыкового вуза. Конечной целью «погружения» является подготовка научных работников к общению со своими зарубежными коллегами в условиях осуществления научно-профессиональной деятельности.

Такой краткосрочный курс может успешно использоваться в других условиях и для другого контингента обучаемых, например, студентов неязыковых вузов. Курс «погружения» по своим целям, содержанию и результатам в большой степени соответствует циклам, проводимым на базе Лозановской методики, и мог бы быть включен в учебный процесс на заключительном этапе обучения студентов иностранному языку.

5) Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения для взрослых (Петрусинский В. В.) [37].

Анализ теории и практики интенсивного обучения показывает, что настало время подумать о включении в массовый процесс обучения в средней школе тех отдельных достижений, которые проверены длительным экспериментом. Каждый из перечисленных методов (курсов) мог бы найти свое органическое место в системе средних школ, способствуя, главным образом, активизации процесса обучения, личности обучаемого, его потенциальных творческих возможностей.

1.3 Психолого-педагогические принципы метода активизации учебной деятельности учащихся средней школы

Основные психолого-педагогические принципы метода активизации органически связаны и вытекают из вышеуказанных теоретических положений, что предопределяет широкую вариантность их применения [12].

В плане стратегии обучения психолого-педагогические принципы организации учебной деятельности можно рассматривать как организацию усвоения знаний и формирования навыков и умений через систему коллективных действий, способствующих внутренней мобилизации возможностей личности каждого учащегося и эффективного использования этих возможностей в учебной деятельности. Эти принципы можно сжато выразить в известной формуле «в коллективе и через коллектив». Внешней формой и одновременно средством организации такой системы действий является сознательное и целенаправленное управление процессами общения в группе. Условием этого является повышение творческой роли преподавателя, максимальная реализация его личностных возможностей в целях воспитания и обучения, что, в свою очередь, невозможно без целенаправленного и контролируемого педагогического общения.

Принцип 1. Личностное общение

Слово «общение» понятно всем, но может быть именно поэтому, когда это слово употребляется применительно к организации учебного процесса, то подчас возникает недоумение: общение преподавателя с учениками, а тем более общение учеников между собой очень похвально, но на уроке мало времени, это слишком большая роскошь. Да и вообще, какое отношение имеет общение к обучению?

Попробуем ответить на этот вопрос с научной точки зрения. Общеизвестно, что личность формируется и функционирует в постоянном взаимодействии с другими людьми в основных видах деятельности: игре, учебе, труде. Развитие личности учащегося протекает в двух взаимосвязанных деятельностях: учебной и общении. Известно также, что гармоничное развитие личности во многом обеспечивается единством этих видов деятельности. Тенденция к слиянию процессов обучения и общения характеризует современную педагогику и психологию обучения. Благоприятные условия для достижения эффективных результатов открываются тогда, когда требования учебной задачи представляются обучаемому привлекательными, удовлетворяющими его потребности.[11]

Чтобы создать необходимые для этого условия, надо построить учебный процесс таким образом, чтобы отношение к изучаемому предмету формировалось через отношение к другому человеку (соученику, учителю), а оно, в свою очередь -- через групповое взаимодействие, иными словами, необходимо обеспечить максимальное слияние общения и обучения. Именно в этом случае, по утверждению психологов, общение выполняет обучающую и развивающую функции и приводит к наиболее продуктивному овладению изучаемым предметом при одновременном всестороннем личностном развитии. Все это, как нам кажется, дает основание для введения понятия обучающего общения.

Как организовать личностное общение?

Успешность в организации личностного общения на занятиях зависит от того, как отобран и организован учебный материал. Так, например, отбор учебного материала обязательно предусматривает наличие специальных языковых средств для вступления в контакт, для выхода из контакта и т.п., всего того, что позволяет обучаемому выражать себя как личность в организованном и управляемом преподавателем иноязычном общении. Организация учебного материала в жизненно значимых ситуациях, комбинации которых заложены в текстах-полилогах, служит моделью личностного общения, помогая обучаемому в дальнейшем находить речевые способы и средства решения многих других однотипных ситуаций, отталкиваясь от имеющегося образца.

Не только отобранный учебный материал, представленный в текстах-полилогах, не только система коммуникативных упражнений, основой которой является принцип личностного общения, но и такие характеристики, как количество обучаемых, состав группы и ее пространственное расположение, подчинены принципу личностного общения. Оптимальный объем группы -- 12 человек, состав гетерогенный, что позволяет создать в группе репрезентативную модель общества, расположение в аудитории -- полукругом, лицом к лицу.

Принцип 2. Игровая организация.

Наблюдения за учебным процессом в средней и высшей школе, особенно за обучением иноязычному общению, показывают, что одна из серьезных причин очень малой эффективности заключается в низком уровне мотивированности обучаемого. Большей частью преподаватель предлагает учащимся псевдокоммуникативные задания типа: «Пригласите соседа в гости», «Узнайте, как доехать до...». Речевые действия учащихся при выполнении подобных заданий не мотивированы, и значит -- формальны. Эти задания не многим отличаются от заданий типа: «Перескажите текст», «Переведите предложение» и т.п. В них нет ответа на главный вопрос, возникающий у обучаемого, -- «Зачем, с какой целью я должен это сделать, сказать?».

Вероятно, для устранения этого недостатка следует прежде всего осознать важное место ролевого поведения в учебной деятельности учащихся. Опыт интенсивного обучения иностранным языкам позволяет сделать вывод о больших возможностях ролевого общения (еще далеко не полностью исследованных) и целесообразности его использования в обучении.

Эта идея поддерживается лингвистами, которые видят в ролевом общении эффективный способ приобретения речевой компетенции, и психологами, утверждающими, что приемы организации ролевого общения направлены на приведение в действие механизмов мотивации. Ролевое общение на иностранном языке в условиях интенсивного обучения -- это не фрагмент занятия, не методический прием, не упражнение, а основа построения учебного процесса. Обучать иноязычному общению (в его устных и письменных формах) можно лишь в непрерывном личностно-ролевом взаимодействии.[24]

Ролевое учебное общение в интенсивном обучении предполагает постоянную активность субъектов общения (всех учащихся и преподавателя), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к полученной информации. Специфика ролевого учебного общения заключается в том, что оно сохраняет все социально-психологические характеристики истинного общения. Поэтому общение является для обучаемого целью его речевого (или неречевого) действия в условиях, максимально приближенных к не учебной совместной деятельности. Для преподавателя же это общение является и учебным, поскольку ситуации общения (упражнения) им планируются и организуются.

Преподаватель управляет общением при решении конкретных учебных задач, необходимых для реализации целей курса обучения. Таким образом, с позиции преподавателя, ролевая игра, ролевое общение -- форма организации учебного процесса, а с позиции учащихся -- коммуникативная, познавательная, игровая деятельность. Увлеченный решением сменяющих друг друга коммуникативных задач в общении с различными партнерами, обучаемый большей частью не осознает учебной стороны решаемых задач. Исключение составляют чисто познавательные, аналитические задачи, но и они преподносятся в форме, поддерживающей интерес учащихся. Организованная как личностное общение, учебная деятельность протекает в форме общения-игры.

Важно напомнить, что игра понимается нами в широком смысле слова -- как форма непосредственного, но продуманного и управляемого общения преподавателя и группы. Кстати, неправильное понимание игры -- одна из причин больших трудностей при овладении профессией преподавателя интенсивного обучения.

Как же преподаватель организует ролевое общение и управляет им?

Прежде всего, преподаватель организует непрерывное общение через решение множества коммуникативных задач, представленных в коммуникативных упражнениях. При подготовке к занятию преподаватель создает упражнения для решения конкретных учебных задач на определенном языковом и речевом материале, а затем комбинирует их в сценарии занятия. Коммуникативные задания в упражнениях формулируются как естественные жизненные ситуации, исходя из конкретного языкового и речевого материала, который запланирован преподавателем для определенного этапа его отработки.

Трудно переоценить методическое значение роли. Роль является одним из главных средств обеспечения мотивированных многократных повторений учащимся одних и тех же языковых и речевых единиц, что необходимо для формирования речевого навыка. Но и психологическое, психотерапевтическое значение роли огромно.

Учащийся в зависимости от типа своей личности, от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации может «самовыражаться», творчески реализовывать свои знания, умения, свой интеллектуальный потенциал, а может «прятаться за свою роль», т.е. минимальными языковыми средствами и, как правило, широко привлекая невербальные средства, «создавать свою роль» как средство защиты. [23] Преподаватель же продуманно вовлекает каждого в общую деятельность, распределяет роли в ситуации, делает временным лидером каждого, одним словом, управляет общением, учит общаться.

Постоянная смена ролей и ситуаций на занятиях способствует поддержанию мотивации речевых действий учащихся при большом количестве повторений одних и тех же языковых единиц и грамматических явлений, что является необходимым условием для формирования прочного и гибкого речевого навыка. Третий принцип -- коллективное взаимодействие -- основной психологический принцип, на котором построено интенсивное обучение. Суть его -- организация групповых (коллективных) действий, способствующих внутренней мобилизации возможностей личности обучаемого.

Принцип 3. Коллективное взаимодействие

Принцип коллективного взаимодействия определяет такой способ организации учебного процесса, при котором:

- учащиеся активно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя за счет этого свои знания, совершенствуя умения и навыки;

- между участниками складываются благоприятные взаимоотношения, служащие условием и средством эффективности обучения и творческого развития каждого;

- условием успеха каждого является успех остальных.

Таким образом, активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой является социально-психологическим фактором успешности процесса обучения, одновременно обеспечивая эффективность формирования познавательных действий и приемов общения на изучаемом языке. Совместные действия и межличностные отношения в системе учитель-ученик, ученик-группа и т.д. являются также средством повышения продуктивности индивидуальной деятельности ученика.

В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями о системе языка, когда, помогая друг другу, дают языковые комментарии, объясняют правила своему партнеру, но и учатся общаться. Процесс обучения иноязычному речевому общению -- это двусторонний процесс, в котором многое приобретает не только учащийся, но и учитель. интенсивный коммуникативный упражнение английский

Организуя иноязычное общение и управляя им в группе, он совершенствует свои коммуникативные умения. В ходе взаимодействия с учащимся уточняется его собственное представление о себе, становится более адекватной самооценка.

В интенсивном обучении чрезвычайно усиливается активность учащегося, так как на протяжении всего занятия он решает попеременно с другими учениками поступающие одну за другой от преподавателя коммуникативные задачи. В результате, благодаря его усилиям, сознательно регулируемым преподавателем, конструируется такая система отношений, которая позволяет как можно полнее раскрыть, использовать и развить возможности каждого.

Развитию творческой индивидуальности обучаемых в коллективной учебной работе способствуют:

- доверительные отношения между преподавателем и учащимися, которые освобождают учащихся от скованности и чувства неуверенности в себе;

- поощрения со стороны преподавателя и товарищей по группе, помогающие обучаемому поверить в свои силы;

- идентификация обучаемого с группой;

- организация учебной деятельности в совместных игровых формах;

- организация учебной деятельности в форме серий заданий, интересных для обучаемых и предполагающих их активное взаимодействие.

Принцип 4. Концентрированность

Концентрированность учебных часов является одной из внешних характеристик интенсивного обучения. Однако наличие этой характеристики еще не означает, что данное обучение -- интенсивное. Понятие концентрированности должно быть расширено, что позволит детерминировать специфику интенсивной системы обучения. В условиях интенсивного обучения, когда решаются задачи обучения устным и письменным формам иноязычного общения, как правило, за минимальные сроки, оказываются принципиально важными еще два фактора: количество (объем) учебного материала и его распределение в курсе обучения.

Увеличение объема учебной информации в курсе, предпринятое еще Г. Лозановым, обусловлено, на первый взгляд, чисто внешними обстоятельствами -- сжатыми сроками обучения. Но такое понимание причин увеличения и концентрации материала было бы несколько упрощенным. По сути, речь идет о взаимозависимости двух факторов. С одной стороны, открывшиеся возможности активизации учебной деятельности создали предпосылки для успешного усвоения повышенных объемов концентрированной учебной информации. С другой стороны, концентрированность учебного материала оказывает активизирующее воздействие на познавательные процессы. Обучаемый как бы перестраивается на новый, более активный режим деятельности, который способствует максимальным проявлениям его творческих возможностей, в частности, возможности запоминать большие объемы информации без специального заучивания.

Концентрированность в организации учебного материала и учебного процесса находит свое воплощение в предлагаемой нами трехуровневой модели овладения устными и письменными формами иноязычного общения «Синтез--Анализ--Синтез». Этапы овладения учащимися иноязычным общением по данной модели непосредственно связаны с объемом учебного материала и его распределением в курсе обучения.

При определении общего объема учебного материала мы исходим из максимума, необходимого для реализации целей курса обучения (в нашем случае 2000-2500 лексических единиц).

Первый этап (С1) предполагает формирование у обучаемых коммуникативного ядра, практически обеспечивающего устные формы общения на относительно простом уровне. Для решения этой задачи необходимо овладение значительным объемом языкового материала (800-1200 л.eд.). Большой объем учебного материала, сконцентрированный на первых семидесяти занятиях курса, необходим для дальнейшего плодотворного осмысления учащимися накопленного ими речевого опыта, систематизации языковых явлений, т.е. следующего этапа -- анализа. Этап Анализа, как промежуточный этап, предполагает поступление меньших объемов новой учебной информации, чем на этапе Синтез.

Однако, по сравнению с принятыми в практике обучения нормами, объем поступающей на этапе Анализа информации остается высоким. Материал продолжает поступать в концентрированном виде (большое количество новой учебной информации за одно предъявление). Этот этап необходим для перехода от репродукции речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей (С1), к их активной продукции и ситуативному варьированию (С2). Третий этап предполагает поступление больших объемов лексической информации при практическом отсутствии нового грамматического материала.

Концентрированность в организации учебного материала, естественно, предопределяет концентрированность в организации учебного процесса. Имеющиеся в тексте ситуации являются основой для множества других, которые включаются в коммуникативные упражнения для тренировки каждого лексико-грамматического явления на разных уровнях его отработки. Сменяя друг друга, вариативные упражнения создают насыщенность, «плотность общения» на занятии, обеспечивая постоянную речевую активность всех участников общения, всей учебной группы. А это, в свою очередь, позволяет учащимся усваивать большие объемы материала.

Выводы по первой главе

Завершив трактовку основных теоретических вопросов, связанных с рассматриваемой нами проблемой, мы приходим к следующим основополагающим выводам по первой главе.

1. В лингвистических основах метода активизации учебной деятельности при формировании интенсивного навыка общения на иностранном языке, важным представляется прежде всего, закономерности развитие естественного языка, а так же положения прогрессивных теорий по интенсификации процесса обучения иностранного языка , которое в наиболее простой форме позволяют сообщить учащимся структурно функциональные свойства языка.

2. При усвоении иноязычного речевого материала на интенсивной основе в условиях средней школы , формирование ускоренной мотивации, которая вызывает оперативную потребность к речевому общению на иностранном языке, является одним из важных факторов достижения успеха в обучении.

3. Формируемый в коллективном общении речевой навык представляет собой автоматизированный компонент речевых умений , физиологической основой которого является динамический стереотип , выработанный речевой интенсивной тренировкой.

Основными результативными моментами, подтверждающими эффективность суггестопедического подхода к обучению иностранным языкам, являются:

1) активное использование усвоенных знаний и умений в практике устноречевого общения на иностранном языке; учение использовать полученный языковый материал не только в собственной речи, но и при понимании речи собеседника;

2) формирование гибкого навыка переноса усвоенных речевых единиц в варьируемые ситуации общения;

3) создание сильной немедленной мотивации обучения, осуществляемого в форме неформального общения и мотивации общения приближенного к реальному;

4) преодоление психологических барьеров, в частности барьера страха перед говорением на иностранном языке и барьера страха перед возможностью сделать ошибку, а также преодоление внутренней и внешней скованности и стеснения;

5) высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй день занятий учащиеся общаются на изучаемом иностранном языке, используя речевые клише, заложенные в основном учебном тексте - полилоге; текст полилога вводится в первый день занятий с использованием суггестивных средств воздействия (в том числе на память), одним из которых является ритуальный характер введения материала;

6) предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и грамматических единиц; за одно предъявление вводятся и усваиваются 150-200 новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных речевых явлений.

Интенсивная методика нашла свое место на всех этапах обучения иностранным языкам в средней школе: на начальном, среднем, старшем. Суггестопедическая технология может наполнить новым содержанием появившиеся в последнее время новые модели обучения иностранным языкам, среди них: модель профильного обучения, модель обучения второму иностранному языку, модель начального образования.

Разработка интенсивного метода для условий средней школы открывает перспективы для развития этого направления в следующих аспектах:

- смещение параметров обучения с количественных на качественные;

- обучение всем видам речевой деятельности с помощью суггестопедической технологии;

- пересмотр соотношения между домашней и классной нагрузкой учащегося в пользу последней;

- выстраивание нового характера взаимодействия учителя и ученика, а также учащихся друг с другом.

Все вышесказанное позволяет сделать выводы о том, что:

- основным принципиальным отличием интенсивного метода от традиционного является распределение времени;

- интенсивный метод не применим в полном объеме для изучения школьной программы по иностранному языку;

- отдельные приемы интенсивного метода могут быть успешно использованы на уроках иностранного языка в школе.

Глава II. Методика организации учебного процесса на основе активизации резервных возможностей обучаемых на среднем этапе

...