Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Политические, социально-экономические и культурные изменения, произошедшие в России с конца 90-х годов, неизбежно отразились на развитии ее образовательной системы. В сфере языкового образования явственно ощущаются наиболее общие направления ее развития: стремление к децентрализации, ориентация на мировые тенденции развития, создание новых образовательных стандартов. Изменился социальный контекст изучения иностранных языков (ИЯ), приведший к пересмотру содержания и задач иноязычного образования. В ряде всех изменений свое место занимает тенденция многоязычного (мультилингвального) образования. В изменившихся условиях все больше ощущается потребность в овладении несколькими ИЯ и, как следствие, в учебные планы школ включается в качестве полноправных дисциплин второй ИЯ. Речь идет в первую очередь о школах и классах с углубленным изучением ИЯ и нетрадиционных типах общеобразовательных учреждений (гимназиях, колледжах и др.).

Второй иностранный язык в отечественной школе - явление новое. И, безусловно, положительное. Можно утверждать, что введение второго иностранного языка в учебный план общеобразовательной школы стало реальным шагом на пути к поликультурному образованию, к формированию многоязычной личности.

Объективно английский язык является самым распространенным среди изучаемых языков в школе. Следовательно, в большинстве случаев при организации билингвального образования английский язык - это первый иностранный, а в качестве второго учащиеся могут выбрать один из романских языков (французский, испанский) или же немецкий.

Введение второго иностранного языка в школе означает, что образование становится многоязычным: родной язык, первый иностранный, второй иностранный образуют уникальное лингвистическое явление - триглоссию. Вместе с тем, поскольку обучение любому языку неразрывно связано с культурой страны изучаемого языка, правомерно говорить об изучении второго иностранного языка в школе как о феномене поликультурного образования.

Далее необходимо определить условия обучения второму иностранному языку, основные параметры курса второго иностранного языка, решить вопрос о ведущей и сопутствующих целей обучения второму иностранному языку в школе.

Для разработки адекватной методики обучения второму иностранному языку в условиях школы необходимо дать аргументированные ответы на следующие вопросы: каковы условия обучения второму иностранному языку и каковы приоритетные цели обучения второму иностранному языку?

Следует отметить, что до настоящего времени цели обучения второму иностранному языку не спланированы, не определены, не приведены к общему знаменателю. Фактически в каждой школе, в которой введен второй иностранный язык, действует своя программа.



ГЛАВА I. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ

Особенность социального заказа, запросов родителей и учащихся создает проблему выбора иностранного языка на демократической основе.

Для смягчения экспансивного удара, который наносит языковому образованию доминирующее положение английского языка в современном мире, возможно введение второго иностранного языка. На сегодняшний день государство берет на себя финансовое обязательство поддержать изучение второго иностранного языка только в профильных филологических 10 - 11 классах, начиная с 2006 года. Решение о введении второго иностранного языка имеет право принять каждое образовательное учреждение самостоятельно, определив источник и порядок финансирования. Так на практике и поступает большинство гимназий и лицеев, вводя изучение двух иностранных языков уже в начальной школе. Некоторые образовательные школы приступают к изучению второго иностранного языка с 5 класса, иногда с 8 или с 10-ого. Каждая школа вырабатывает свою модель языкового образования, стремясь удовлетворить потребности учащихся в качественном языковом образовании, что, однако, еще не вошло в практику массовой общеобразовательной школы.

Причем, при наличии гарантий, что учащиеся будут, например, изучать английский язык с 5- ого класса, родители, как правило, не возражают, если в начальной школе начинается изучение французского или немецкого языка. Большую роль играет здесь и личность учителя, его заинтересованность в успехах учеников, проводимые им в целях рекламы праздники, конкурсы и вечера для учащихся и их родителей, успехи учеников в конкурсах и олимпиадах, интенсивный международный обмен, который служит мощным мотивом в повышении интереса к изучению иностранного языка и его практическому применению.

Вопрос о выборе иностранного языка учащимися должен решаться образовательным учреждением на демократической основе. Школа вправе объявить запись в учебные группы на следующий учебный год в определенный день и час со строго фиксированным числом учебных мест в группе. Например, родители учащихся четвертых классов вправе выбрать, какой второй иностранный язык будут изучать их дети с 5- ого класса: объявляется набор в две группы немецкого (13 + 14) и две группы французского языка (12 + 13) (в зависимости от физической возможности имеющихся педагогических кадров). В зависимости от этого администрация школы затем может скомплектовать пятые классы. Это иной принцип подхода к комплектованию классов нежели обычно принятый в школе, когда родители одного класса решают, какой язык будут изучать изучать их дети, а заложником такого решения становится обычно сама школьная администрация, не имеющая, например, кадровой возможности выполнить этот родительский заказ. Для предвосхищения спорных вопросов и конфликтных ситуаций с родителями возможно заложить в тексте школьного Устава строку о действующем в образовательном учреждении порядке изучения иностранных языков, тогда многие вопросы могут быть заранее сняты, если родители знакомятся с Уставом и с таким порядком уже при оформлении ребенка в данную школу.

1.1 Цели и принципы обучения второму иностранному языку

Цели обучения второму иностранному языку трактуются методистами по - разному. До сих пор единства в их определении нет.

По мнению специалистов в области преподавания немецкого языка как второго иностранного Ж. Нойнера и Б. Хуфайзен (9) основная цель обучения формирование умений учащихся применять второй иностранный язык в ситуациях повседневного общения, т.е. использовать второй иностранный язык в качестве инструмента коммуникативного действия.

С ней тесно связана вторая цель обучения - формирование межкультурной компетенции учащихся: умений лучшего и глубокого понимания образа жизни и менталитета носителей второго иностранного языка и их культурного наследия (11).

Гальскова Н. Д. предлагает в качестве стратегической цели обучения немецкому языку как второму иностранному «развитие у учащихся способности к межкультурному общению» (12). В данной стратегической цели она выделяет два аспекта: прагматический и педагогический.

Прагматический аспект цели обучения второму иностранному языку связан с формированием у учащихся коммуникативной компетенции, позволяющей им пользоваться вторым иностранным языком как дополнительным средством общения в типичных социально-детерминированных ситуациях.

Педагогический аспект цели предполагает дальнейшее совершенствование языковых способностей учащихся, развитие их способности понимать общность и различие родной культуры и культур стран первого и второго иностранного языков.

Л.Г. Денисова и Э. И. Соловцова понимают цель обучения второму иностранному языку как «формирование коммуникативной компетенции во втором иностранном языке на основе коммуникативных умений учащихся в родном и первом иностранных языках, а также на основе сформированных ранее общеучебных умений как на межъязыковом, так и на межпредметном уровнях» (13).

Н.В. Барышников сформулировал две приоритетные цели обучения второму иностранному языку в общеобразовательной школе и назвал их коммуникативно-когнитивная и когнитивно-развивающая (14). По его мнению, реализация когнитивно-коммуникативной цели предполагает в первую очередь овладение учащимися чтением аутентичных иноязычных текстов, а также обучение в комплексе остальным видам коммуникативной деятельности (аудирование, говорение, письмо) в процессе реализации главной ведущей составляющей - обучение умению читать аутентичные иноязычные тексты.

Вторая цель - когнитивно-развивающая - неразрывно связана с первой и практически реализуется в процессе обучения умению читать аутентичные иноязычные тексты, поскольку чтение развивает когнитивные способности школьников: их общемыслительные и речевые способности, их филологическую зоркость.

Принципы обучения - это основные научно обоснованные положения, на которых строится процесс обучения второму иностранному языку в заданных условиях.

Н.Д. Гальскова выделила четыре основных методических принципа обучения второму иностранному языку:

· обучение второму иностранному языку направлено на развитие у учащихся способностей к межкультурной коммуникации;

· учет речевого и учебного опыта учащихся в родном и первом иностранном языках;

· принцип осознанного освоения языка;

· взаимосвязанное обучение основным видам речевой деятельности, но при дифференцированном подходе к каждому из них.

На этих принципах построен УМК по немецкому языку как второму иностранному «Und nun Deutsch!».

Н.В. Барышников выделяет 10 принципов обучения второму иностранному языку в общеобразовательной средней школе, среди которых следующие:

· межкультурная направленность;

· когнитивно - интеллектуальная направленность обучения;

· принцип рационального сочетания сознательного и бессознательного в обучении;

· принцип учета искусственного субординативного трилингвизма;

· принцип учета лингвистического и учебного опыта учащихся;

· принцип комплексного обучения всем видам коммуникативной деятельности и ряд других.

На наш взгляд, интерес представляет принцип учета искусственного субординативного трилингвизма. К началу изучения второго иностранного языка в средней школе учащихся старшего школьного возраста можно рассматривать как владеющих индивидуальным, условным, субординативным двуязычием. В условиях дальнейшего развития коммуникативных способностей в родном языке, всемерного совершенствования иноязычных речевых навыков и умений в первом иностранном языке школьники приступают к овладению вторым иностранным языком, и на определенном этапе его освоения они с неизбежностью становятся владеющими на психологическом уровне индивидуальным, условным, субординативным трилингвизмом. (15).

Отличительной чертой данной разновидности трилингвизма яляется подчиненный (субординативный) характер первого и второго иностранных языков по отношению к родному языку учащихся, которым они владеют в совершенстве. Процессу овладения вторым иностранным языком, таким образом, оказывается психологическая и лингвистическая поддержка двумя ранее усвоенными в различной степени языками, основанная на реализации учащимися своего лингвистического опыта.

Субординативный трилингвизм характеризуется неразрывной связью всех языков, его составляющих, так как «первый и второй иностранные языки усваиваются на основе родного языка, поскольку речемыслительные процессы учащихся происходят на родном языке» (16).

Таким образом, главным языком в субординативном трилингвизме является родной язык учащихся. Владение первым и вторым иностранными языками носит несовершенный характер:

· недостаточный уровень непринужденности процесса восприятия и речепорождения на иностранных языках;

· фрагментарное пользование иностранными языками в каждодневном общении вне языковой среды (т. е. в условиях функционирования родного языка);

· отсутствие реальной потребности в пользовании иностранными языками как средством общения.

Однако, как считает Н. В. Барышников (17), «даже не ярко выраженные следы иностранных языков в психологической структуре личности школьника дают основание говорить о большой значимости иностранных языков в психологическом развитии личности школьников», об особого рода модальности трилингвизма, который оказывает значительное влияние на коммуникативное развитие старшеклассников.

дидактический немецкий язык образовательный

1.2 Дидактические особенности освоения второго иностранного языка. Перенос и интерференция

Перенос в обучении второму и последующим иностранным языкам является основополагающим принципом современного подхода к обучению. Ранее, в обучении нескольким иностранным языкам главенствовал принцип контрастивной лингвистики, согласно которому обучение иностранным языкам должно было проходить раздельно и автономно, основываясь на различиях их элементов, единиц и структур, чтобы избежать большое количество ошибок. Как видим, во главу угла ставился вопрос об интерферирующем влиянии одного языка на другой.

Сегодня основной принцип обучения многоязычию зиждется на положительном влиянии одного освоенного или изучаемого иностранного языка на другой, т. е. на явлении трансферта навыков, умений и тактического и стратегического коммуникативного поведения.

Такой взгляд основан прежде всего на том, что человек обладает основополагающей человеческой языковой способностью - осваивать множество языковых вариантов своего родного языка - например, диалекты, сленги и пр. (18).

По утверждению данных методистов, эта общечеловеческая способность раскрывается и дифференцируется во время освоения иностранных языков. Поэтому при обучении иностранным языкам второго и последующего плана первым принципом обучения должно стать не интерферирующее влияние языковых систем, но аспект положительного переноса, т. е. трансферта. Таким образом, дидактические проблемы могут быть сформулированы в вопросах, как и где можно опираться при изучении второго иностранного языка на уже имеющиеся языковые знания, на основной опыт в изучении первого иностранного языка и как их расширять и углублять.

Трансферт можно рассматривать в двух измерениях: трансферт в области языковых знаний и сформированных языковых навыков и трансферт в когнитивной области. Трансферт в когнитивной области предполагает осознание учащимся того, как происходит процесс изучения языка, как осознается учащимся его собственный опыт освоения первого иностранного языка, какие тактики и стратегии, освоенные им при изучении первого иностранного языка, он может эффективно использовать при изучении второго (19).

Трансферт и интерференция захватывают не только уровень языка, т.е. формирование слухо-произносительных, лексических и грамматических навыков, не только уровень речевых умений учащихся (в области говорения, письма, чтения и аудирования), но и экстралингвистический уровень, отражающийся в культурно-страноведческой и межкультурной компетенции.

Формирование культурно-страноведческой и межкультурной компетенции - довольно противоречивый процесс, происходящий не только на уроках иностранного языка, но интегрирующий знания, навыки и умения, которые индивид получает, формирует и развивает в процессе всей своей образовательной деятельности и, в целом, в жизни в обществе.

Для формирования данного вида компетенций главенствующую роль играет картина мира изучающего иностранный язык, которая накладывает заметный отпечаток на восприятие иноязычной действительности сквозь призму иностранного языка. Для изучающих второй иностранный язык это явление еще более усугубляется влиянием картины мира, созданной при изучении первого иностранного языка. Как утверждают психологи, иногда она больше влияет на формирование картины мира второго иностранного языка, чем картина мира первого - родного - языка.

Как же учителю второго иностранного языка приходится решать эту проблему? До недавнего времени коммуникативный метод обучения, главенствовавший в учебных заведениях Европы, не предполагал использование родного языка при обучении иностранному, более того, это считалось нарушением законов непосредственной коммуникации и всячески запрещалось. В настоящее время, когда второй иностранный язык стал входить в практику обучения большинства европейских учебных заведений, ученые - методисты вдруг обнаружили, что объяснения на родном языке стратегий и тактик обучения языку не только не мешает учащимся, но помогает им понять, как наиболее эффективно применять уже сформированные на первом иностранном языке способы и приемы учебной деятельности при изучении второго иностранного языка.

Межкультурная компетенция основывается на знании, восприятии и оценке иной культуры/иных культур (социально-политический и социально- психологический формат) и имеет также коммуникативно-прагматический формат, предполагающий соответствующее языковое поведение говорящего в иных культурных контекстах. (20).

Причем, способность к соответствующему коммуникативному поведению проявляется как в рецептивном (умение адекватно воспринимать и интерпретировать речевое поведение представителей другой культуры), так и в продуктивном плане (умение самостоятельной продукции соответствующего речевого высказывания).

Учитывая такую двойственную природу межкультурной компетенции определяют две основные цели ее формирования у учащихся:

· с одной стороны, межкультурную компетенцию рассматривают как понимание чужой и осознание своей собственной культуры с целью взаимопонимания в международном и поликультурном контексте,

· с другой стороны, межкультурная компетенция предполагает способность индивида к соответствующему коммуникативному поведению в ином культурном окружении.

Данное положение обуславливает и содержание обучения иностранному языку, в которое входят как диалог представителей разных картин мира и жизненных пространств, проблемы ценностей и преодоления стереотипов, так и коммуникативные ситуации и их обеспечение соответствующими вербальными и невербальными средствами, принятыми в данном языковом сообществе.

При изучении второго иностранного языка стоит иметь в виду, что правила коммуникативного поведения, освоенные учащимися при изучении первого иностранного языка, могут переноситься учащимися на коммуникативное поведение во время общения на втором иностранном языке. Поэтому, как считает М. Рост - Рот, основополагающим принципом обучения второму и последующим иностранным языкам должен стать принцип формирования знаний о сходстве и различиях между культурами и культурном своеобразии изучаемых иностранных языков. В случае обучения немецкому языку после английского следует формировать и выстраивать картину германоязычного пространства и немецкоязычной культуры с учетом сходства и различия англоязычного пространства и англоязычной культуры (21).

Соответствующие отличия и сходства в германоязычной и англоязычной коммуникации проявляются особенно ярко при проведении лингвистических и культурно-антропологических исследований меж-культурных контактов.

Вопрос заключается в том, какие сферы межкультурной коммуникации должны найти свое отражение, объяснение, анализ на уроках второго иностранного языка. По-видимому, это должны быть те проблемные зоны в межкультурных контактах, которые являются наиболее частотными и опасными с точки зрения помех в общении и сбоев в коммуникации, а также позволяющие провести наглядное сравнение особенностей в коммуникативном поведении представителей разных культур.

Сфера «Приветствие»: Нallo! и значение этого приветствия в разных языках;

Рукопожатие при приветствии. Немцы при приветствии не ждут ответа на вопрос о самочувствии и не спрашивают об этом собеседника: -Wie geht es? - Danke, gut.

Англичане обязательно в ответ осведомятся о самочувствии собеседника: How are you doing okay? - Yeah I`m okay, what about you? oder: yeah okay and you?

Сфера «Прощание»: Tschuss! Auf Wiedersehen!

Англичане, особенно американцы, склонны к более подробным формам прощания: It was very nice meeting you. It was my pleasure…

Сфера «Извинение»: В Великобритании принято извиняться при каждом случае, даже если виноват не сам извиняющийся. Там перед незнакомым человеком извинятся даже в том случае, если виноват он сам. Таково же коммуникативное поведение и французов.

Еще чаще извиняются японцы: для их коммуникативного поведения принято просить прощения даже при прощании.

Сфера «Просьба и побуждение к действию»:

В английском языке просьбы более ослаблены, смягчены, нежели в немецком:

Would you mind (signing it, Sir). I`m just wondering if (I could possibly back down). I wonder if (we shouldn`t take a taxi). I suppose we could (walk along that roud). Do you think you could (find another chair). Are you sure you don`t (want to come in). So why don`t you (come along some day).

В немецком языке подобное ослабление просьбы происходит за счет наречий и частиц: vielleicht, doch, mal, einfach:

Konnten Sie s vielleicht noch unterschreiben, Herr Seidel?

Ginge das vielleicht, das wir das noch mal ruckgangig machen?

Kommen Sie doch einfach mal vorbei!

Как видим, в двух германских языках используются совершенно разные языковые средства для выражения просьбы.

Сфера «Благодарность»

В немецком языке четко дифференцируется выбор формул для выражения благодарности в зависимости от степени формальности в общении: чем больше степень формальности в общении, тем больше языковая вариативность формул выражения благодарности, например:

Ich bedanke mich ganz herzlich.

Ich danke Ihnen vielmals.

Ich bin ja so dankbar.

По сравнению с этим в английском языке в формальных ситуациях скорее будут употребляться простые формулы выражения благодарности:

Thanks very much!

«Окончание разговора»: окончание разговора у американцев длительнее, чем у немцев: It was my pleasure. You`ve been so helpful and I appreciate your support.

Отличия в невербальном коммуникативном поведении:

Американцам хорошо известен закон, действующий в их стране, который определенным образом защищает женщин в деловой сфере от сексуальных домогательств партнеров по диалогу. В связи с этим коммуникативное поведение во время делового общения с женщиной партнер по диалогу обязан выстраивать в соответствии с действующими конвенциями: т. е. учитывать расстояние между собеседниками, направление взгляда и пр. Англичане относятся к этому скорее с юмором, как и ко всему, что связано со становлением страны - подростка, которому суждено переболеть неизбежными подростковыми болезнями. В США этот вопрос очень серьезный, который может найти свое продолжение в суде. Желание жаловаться на все и вся и только в суд - отличительная черта американской ментальности.

Данные отличия в коммуникативном поведении в разных культурах должны быть известны учащимся, изучающим второй и последующие иностранные языки. Совершенно необязательно изучающему иностранный язык перенимать привычки, нормы и поведенческие клише носителей языка, но знать особенности коммуникативного поведения в той или иной стране он обязан, чтобы избежать неприятных для себя ситуаций в общении, помех в коммуникации, непонимания и конфликтов.

ГЛАВА II. ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В силу исторических причин обучение немецкому языку в нашей стране долгое время было широко распространено и имело давние социокультурные традиции. В настоящее время немецкий язык все больше вытесняется английским языком как первым иностранным языком (1ИЯ) и обретает статус второго иностранного языка (2ИЯ).

Этот процесс необходимо осмыслить с позиций теории обучения, т.к. с одной стороны, имеется дефицит научных исследований по методике обучения 2ИЯ, а с другой можно говорить о наличии уже достаточно широкого опыта, нуждающегося в анализе и обобщении.

Рассмотрим общие закономерности обучения 2ИЯ на примере обучения грамматике немецкого языка студентов языковых факультетов, изучающих немецкий язык на базе английского.

Научные исследования, опирающиеся на психологический и педагогический эксперимент, показали, что проблемы мультилингвального обучения крайне сложны. Отметим только наиболее существенные.

Овладение 2ИЯ, в нашем случае немецким на базе английского, в условиях контактирования трех языков - родного, 1ИЯ и 2ИЯ - порождает, по меньшей мере, следующие две закономерности:

а) возникают проблемы интерференции (отрицательного воздействия) не только со стороны родного языка, как при овладении
1ИЯ, но и со стороны 1ИЯ;

б) вместе с тем возникают и большие возможности для положительного переноса.

В лингвистическом плане межъязыковая интерференция является продуктом отрицательного взаимодействия контактирующих языковых систем. В психологическом плане интерференция представляет собой "перенос навыков, т.е. такое взаимодействие навыков, при котором ранее приобретенные навыки оказывают влияние на образование новых навыков" [1], причем навыков, не соответствующих нормам изучаемого иностранного языка.

Интерференция, возникающая вследствие отрицательного воздействия родного языка и 1ИЯ на изучаемый 2ИЯ, охватывает все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический), но в разной степени и не может не влиять в целом на развитие речевой деятельности на 2ИЯ, а также сказывается на внеречевом поведении.

Положительное влияние родного языка или 1ИЯ на 2ИЯ называют положительным переносом или трансференцией. Трансференция - это "перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке "нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности"[1].

Положительный перенос может иметь место на четырех уровнях:

а) на уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков человек владеет, тем более развиты его речемыслительные механизмы (такие, например, как кратковременная память, механизмы восприятия - зрительно и на слух, механизмы выбора, комбинирования, механизмы продуцирования при говорении и письме и др.);

б) на уровне языка: сходные лингвистические явления в родном языке и в 1ИЯ, в нашем случае английском, переносятся учащимися на 2ИЯ и облегчают тем самым их усвоение;

в) на уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел в процессе изучения родного языка, и особенно 1ИЯ, и которые
переносятся им на овладения 2ИЯ и тем самым также существенно облегчают процесс усвоения;

г) на социокультурном уровне: социокультурные знания, приобретенные в процессе изучения первого неродного языка (1ИЯ), и на этой основе новые социокультурные поведенческие навыки также могут быть объектами переноса, особенно при наличии близости западноевропейских культур.

Изучение методической литературы показало, что использование принципа учета родного языка и 1ИЯ в обучении 2ИЯ на современном этапе обусловлено следующими факторами:

неразрывной связью между языком, мышлением и окружающей действительностью, что находит свое выражение в формировании языковой картины мира;

наличием у обучаемых навыков и умений речепорождения на родном языке к началу овладения 1ИЯ и основ речемыслительной деятельности на 1ИЯ к началу обучения 2ИЯ;

существованием языковых компонентов, присущих языковым системам большинства языков мира, или языковых универсалий (например: утверждение, отрицание, субъект, объект, адресат, атрибуция, количество, единичность/множественность и т. д.), что создает особый вид лингвистических знаний, которые, будучи однажды приобретенными, облегчают усвоение другого языка.

Частотность возникновения явлений интерференции и положительного переноса зависит, в свою очередь, от трех факторов:

уровня речевого развития в родном языке и осознанного владения им;

уровня владения 1ИЯ: чем лучше обучающийся владеет 1ИЯ, тем меньше явлений интерференции у него возникает и тем больше появляется возможностей для трансференции. Но это означает также, что низкий уровень владения 1ИЯ может оказывать тормозящее воздействие на овладение 2ИЯ;

величины временного промежутка, который отделяет изучение 2ИЯ от изучения 1ИЯ: чем меньше промежуток, тем больше воздействие 1ИЯ на овладение 2ИЯ.

Большинство исследователей утверждает, что влияние 1ИЯ на изучение 2ИЯ сильнее, чем влияние родного языка. Возможное взаимодействие отдельных языковых средств контактирующих друг с другом языков можно в обобщенном виде описать с помощью следующих моделей:

конкретное языковое явление/языковое средство имеет сходство и с родным языком, и с 1ИЯ, отсюда большие возможности для трансференции, т.к. имеются опоры;

языковое явление 2ИЯ не имеет сходства ни с родным языком, ни с 1ИЯ, следовательно, опора отсутствует;

языковые явления 2ИЯ имеют сходство в родном языке, но не имеют сходства в 1ИЯ. В этом случае в качестве опоры может выступать родной язык, а 1ИЯ в большей мере является источником для интерференции;

языковое явление имеет сходство с аналогичным явлением 1ИЯ, но не имеет сходства с родным языком. В этом случае в качестве опоры может выступать 1ИЯ.

Во многих исследованиях доказано, что если речь идет о русскоговорящих учащихся, изучающих немецкий язык на базе английского, то наиболее распространенной является последняя (четвертая) модель, хотя и все другие также могут иметь место в учебном процессе. Третью модель можно проиллюстрировать на примере склонения немецких существительных. Склонение существительных не присуще английскому языку и имеет значительно больше сходства с системой склонения русских существительных.

Из сказанного следует, что во всех случаях при ознакомлении учащихся с языковыми средствами 2ИЯ необходим контрастивный подход, помогающий выявить как черты сходства между языками (родным, 1ИЯ, 2ИЯ), так и их различия.

Для методики обучения 2ИЯ это означает, что необходимо побуждать учащихся к сравнению/сопоставлению языковых средств контактирующих языков во всех тех случаях, когда это поможет предотвратить интерференцию и осуществить положительный перенос.

Процесс обучения 2ИЯ на языковых факультетах университетов имеет свои специфические особенности, выражающиеся в более высоком уровне владения студентами данных факультетов 1ИЯ. В ходе обучения 1ИЯ как специальности студенты изучают широкий спектр практических и теоретико-лингвистических дисциплин в области данного языка. Глубокое и всестороннее изучение этих дисциплин, тесное взаимодействие и взаимовлияние практического курса первого иностранного языка и теоретических курсов по лингвистике, русскому языку и культуре речи, изучение древних языков обеспечивают формирование лингвистической компетенции в 1ИЯ.

Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний, связанных с различными аспектами языка: фонетической системой, словарным составом, грамматическим строем - в ходе их исторического развития и на современном этапе, а также соответствующими им навыками и умениями оперирования данными языковыми средствами для различных лингвистических целей, в качестве которых могут выступать:

анализ языковых единиц, их форм и значений;

анализ особенностей употребления языковых единиц в отдельности и в определенном контексте;

сопоставление различных языковых явлений в разные периоды развития языка;

объединение или дифференциация языковых явлений по определенному признаку (признакам);

этимологический анализ той или иной языковой единицы, существующей в современной языковой системе и т. д.

Достижение этих целей способствует развитию у студентов лингвистически ориентированного мышления, а именно способности осуществлять лингвистический анализ различных языковых явлений и фактов, вычленять главное и второстепенное, делать выводы по результатам анализа, обобщать полученные данные, сопоставлять лингвистические факты, классифицировать их и т. п.

Лингвистическое мышление как результат формирования у студентов лингвистической компетенции в 1ИЯ является благоприятным фактором для успешного овладения грамматикой 2ИЯ, поскольку оно способствует более быстрому и глубокому осознанию грамматических явлений 2ИЯ и успешному оперированию ими.

Таким образом, возможность формировать лингвистическое мышление студентов может рассматриваться как четвертый фактор, определяющий принцип учета родного языка и 1ИЯ при обучении 2ИЯ (в частности, грамматике).

Из всех выделенных факторов, характеризующих принцип учета родного и первого иностранного языков в обучении грамматике 2ИЯ в описываемых условиях, наибольшее значение имеет существование языковых универсалий. Языковые универсалии играют важную роль при изучении грамматики иностранного языка, поскольку они, в большинстве своем, касаются грамматического строя языка. Именно они определяют возможность контрастивно-типологического сопоставления явлений родного и иностранных языков при обучении грамматике 2ИЯ, который помогает прогнозировать трудности в овладении языковым материалом, предвидеть возможные ошибки, предупреждать и преодолевать их. Кроме того, такое сопоставление может быть основой для более глубокого, осмысленного овладения грамматическими явлениями как 2ИЯ, так и 1 ИЯ, и формирования на базе этого речевых грамматических навыков и коммуникативных умений.

Как отмечалось выше, 1 ИЯ в ходе овладения 2ИЯ может оказывать как отрицательное, так и положительное влияние, т. е. может иметь место, как интерференция, так и трансференция.

Предметом нашего исследования является грамматическая межъязыковая интерференция, которая выражается в нарушении грамматических норм изучаемого иностранного языка вследствие переноса грамматических навыков и умений родного языка или 1ИЯ, сформированных на основе грамматических норм их языковых систем. Для ее нейтрализации необходимо целенаправленное педагогическое воздействие, направленное на осуществление положительного переноса.

Психологической основой трансференции (как и интерференции) является перенос навыков из родного или 1 ИЯ на 2ИЯ. Однако в отличие от интерференции он оказывается положительным либо вследствие сходства явлений родного и иностранного языков, либо как результат специально организованной тренировки.

В соответствии с этим в методической литературе выделяется два типа положительного межъязыкового переноса: непроизвольный (спонтанный) и произвольный (управляемый) перенос (М.А. Панченко, И.Л. Колесникова и др.).

О непроизвольной (спонтанной) грамматической межъязыковой трансференции можно говорить в случае полного (или почти полного) совпадения грамматических явлений в обоих иностранных языках. Грамматическая межъязыковая трансференция, включающая коррекцию грамматических навыков и умений в случае расхождения грамматических явлений в контактирующих языках, основанная на сопоставительном анализе явлений, характеризуется как произвольная (управляемая) грамматическая межъязыковая трансференция.

Владение студентами довольно высоким уровнем лингвистической компетенции в области грамматики 1ИЯ открывает широкие возможности в обучении грамматике 2ИЯ. При правильной организации обучения, включающей целенаправленное и планомерное использование лингвистической компетенции обучаемых в 1ИЯ и опору на их лингвистическое мышление, сформированное на базе родного и 1ИЯ, мы можем довести трансферируещее влияние 1ИЯ на усвоение грамматики 2ИЯ до максимального уровня и, тем самым, добиться подавления (или сведения к минимуму) интерференции.

Лингвистическое мышление студентов, сформированное в результате овладения 1ИЯ, имеет важное значение, поскольку студенты самостоятельно, без помощи преподавателя могут устанавливать аналогии между грамматическими явлениями родного, первого и второго иностранных языков, находить соответствия, проводить сопоставление, выделять сходные и отличительные характеристики, делать соответствующие выводы, что обеспечивает глубокое и правильное понимание грамматического материала и служит хорошей основой для его дальнейшей тренировки и закрепления в условно-речевых и коммуникативных упражнениях..

В качестве примера использования кон-трастивного подхода, опирающегося на принцип учета родного и 1ИЯ, в процессе обучения студентов лингвистов грамматике немецкого языка как второго иностранного могут служить следующие задания:

Найдите в предложениях Partizip II определите его форму, назовите синтаксические функции. Определите синтаксические функции причастия в русском языке, назовите формы причастий в русском языке.

Выберите из данных предложений те, в которых инфинитив выступает в качестве: а) подлежащего; б) части составного глагольного сказуемого; в) определения и т.д. Определите синтаксические функции инфинитива в английском языке. Приведите примеры, иллюстрирующие сходство или различие синтаксических функций инфинитива в английском и немецком языках.

Приведите примеры употребления страдательного инфинитива в английском языке. Найдите в предложениях страдательный инфинитив и определите сходство и различие в употреблении страдательного инфинитива в русском, английском и немецком языках

Предложенные виды заданий позволяют достичь большей эффективности в процессе обучения грамматике немецкого языка, изучаемого в качестве второго иностранного на языковых факультетах вузов, поскольку в них учитывается специфика условий обучения.

2.1 Обучение немецкому языку как второму иностранному

Н.Д. Гальскова выделила следующие основные методические принципы обучения немецкому языку как второму иностранному языку:

1. Обучение немецкому языку как второму иностранному имеет ярко выраженную личностно ориентированную направленность.

Это значит, что исходным при построении учебного процесса является учащийся как субъект учебной деятельности и как субъект межкультурного общения, его индивидуальная картина мира, его мотивы, социокультурные программы развития, его эмоции и настроения, актуальные интересы и потребности.

2. Обучение немецкому языку как второму иностранному представляет собой когнитивный процесс.

Реализация данного принципа предполагает не только и не столько обретение учащимися нового средства языкового кодирования концептов, сколько формирование картины мира учащегося за счет приобщения его как к аутентичным вербальным, так и предметным значениям новой системы мировидения и миропонимания, носителем которой является прежде всего его зарубежный сверстник. Следовательно, немецкий язык не должен преподаваться как формальная система. Обучать языку - значит обучать культуре его носителя, формировать у учащегося способность соотносить свое и чужое, осознавать, что объединяет исходную культуру и культуры стран изучаемого первого и второго иностранного языка и что является отличным и почему. Интерес к феноменам ментальности, умение сравнивать их с собственным мировидением и мирокультурным опытом, обогащать собственную картину мира - это “когнитивное основание” процесса обучения немецкого языка как второго иностранного.

3. Обучение немецкому языку как второго иностранного строится как творческий процесс.

Согласно этому принципу фронтальная работа сводится к минимуму. Парные, групповые виды работы, совместные творческие задания и проекты занимают в учебном процессе значительное место. У учащегося должна быть возможность в ходе решения тех или иных коммуникативных задач реализовать собственные намерения. В учебном процессе должны создаваться ситуации, позволяющие учащемуся самостоятельно переносить усвоенные ранее знания, навыки и умения в новый контекст их употребления. При этом содержание обучения немецкому языку подлежит не механическому усвоению, а интеллектуальной и творческой переработке и его интерпретации.

4. Обучение немецкому языку как второму иностранному должно носить деятельностный характер, который выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося

Реализация данного принципа способствует созданию в учебном процессе условий, в которых:

- учащиеся учатся адекватному выражению сложных мыслей и состояний применительно к целям, условиям и участникам общения;

- речевое общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности учащихся;

- последовательно реализуются межпредметные связи;

- каждый учащийся имеет возможности проявить собственную фантазию, креативность, активность и самостоятельность;

- каждое действие имеет для учащегося глубокий личностный смысл.

5. Обучение немецкому языку как второму иностранному направлено на формирование автономии учащегося в учебной деятельности и в межкультурной коммуникации

Реализация данного принципа предполагает обучение учащихся различным стратегиям работы над языком, в основе которых лежат общеучебные умения. Важную роль играют творческие задания, проектная работа. Обучение немецкому языку должно стимулировать высокую личную мотивацию учащихся в общении ан немецком языке и в изучении этого языка.

6. Обучение немецкому языку как второму иностранному имеет ярко выраженную коммуникативную направленность

Учебный процесс организуется как коммуникативная деятельность, приближающаяся по основным своим параметрам к реальному межкультурному общению. Это значит, что учебный процесс направлен не на формирование разрозненных умений “понимание на слух”,“говорение”,“чтение”,“письмо”, а на развитие интегрирующей их коммуникативной компетенции. При этом важно создавать в учебном процессе мотивы каждого речевого и неречевого действия учащихся как при обучении средствам общения (лексике, грамматике, фонетики), так и умениям общения.

7. Обучение немецкому языку как второму иностранному имеет последовательную ориентацию на речевой, учебный, культурный опыт учащегося, сформированный в процессе постижения им родной культуры и осмысления родного языка, а также изучения первого иностранного языка и культуры его носителя

Основу данного принципа составляют систематическое привлечение ассоциаций из родного и первого иностранного языков, сравнение семантических нюансов, поиск лексических эквивалентов, перевод на родной и первый иностранный языки. Учет стратегий устного и письменного общения, сформированных на базе родного и первого иностранного языков, позволяет строить процесс обучения немецкому языку как второму иностранному интенсивно и экономно.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Введение второго иностранного языка в школе, стало для учителей немецкого языка выходом из создавшегося трудного положения, когда число школьников, изучающих немецкий язык, значительно сократилось. Выбор иностранного языка падает в основном на английский язык.В школе обязательное обучения немецкому языку как второму иностранному языку введено с 7 класса в лицейских классах и в кадетском корпусе. Учителя сразу заметили, что усвоение второго иностранного языка идет намного легче первого, так как знания и умения, приобретенные при изучении первого ИЯ, используются при обучении второму иностранному языку.

Также, понимая роль английского языка в современном глобальном мире, многие студенты выбирают его в качестве второго иностранного языка и продолжают его изучение.

Благодаря четко сформулированным приоритетам каждого курса, выбору актуальных аутентичных материалов и современных методов обучения, учитывающих коммуникативные и профессиональные потребности студентов, по окончании курса ими достигается уровень владения английским языком, сопоставимый с уровнем первого языка.

Курс английского языка как 2-го иностранного ориентирован на приобретение студентами профессиональных англоязычных компетенций.

Для повышений эффективности изучения английского как второго иностранного языка привлекаются аудио и видео материалы, компьютерные программы, а также мультимедийные материалы, созданные преподавателями второго языка для самостоятельной работы студентов в мультимедийном зале.

Стабильные результаты овладения английским языком как вторым иностранным не в последнюю очередь достигаются благодаря коллективу преподавателей-единомышленников, которые имеют профильное языковое и экономическое образование.

Высокий уровень владения английским как вторым иностранным языком по окончании бакалавриата позволяет студентам успешно продолжать изучение английского языка как первого иностранного языка и за рубежом , а также работать в российских и международных компаниях.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Hufeisen, B., Neuner, G. Mehrsprachigkeitskonzept - Tertiarsprachen - Deutsch nach Englisch. - Europaisches Fremdsprachenzentrum. - Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2003. - 180 S. S.

2. Rost - Roth, M. Forderung interkultureller Kompetenzen im Tertiarsprachenunterricht Deutsch nach Englisch. in: Hufeisen, B., Neuner, G. Mehrsprachigkeitskonzept - Tertiarsprachen - Deutsch nach Englisch. - Europaisches Fremdsprachenzentrum. - Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2003. - S. 51 - 84.

3. А.И.Страшинская "Развитие учащихся средствами предмета второй иностранный язык"

4. Баграмова Н. В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дис... д. п. н./Н.В. Баграмова. -СПб., 1993.

5. Барышников Н.В. методика обучения второму иностранному языку в школе. - М.: Просвещение,2003. - С.13

6. Бердичевский А. Л. Основные трудности в усвоении порядка слов немецкого языка как второго иностранного на базе английского /А.Л. Бердичевский // Вопросы обучения иностранным языкам в школе и в вузе. - М., 1974.

7. Бим И. Л. Некоторые особенности обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского. // Иностр. языки в школе. 1997. № 1.

8. Бим И.Л. Обучение второму иностранному языку. - М., 2003.

9. Гальскова Н. Д. Книга для учителя к учебнику «Und nun Deutsch!» по немецкому языку как второму иностранному для 7 - 8 классов общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 1997.

10. Денисова Л. Г., Соловцова Э. И. Второй иностранный язык в средней школе. // Иностр. языки в школе. 1995. № 3.

11. Денисова Л.Г. Соловцова Э.И. Второй иностранный язык в средней школе. И.Я.Ш. - 1995 - №3 - с. 11-15, 43

12. Лапидус Б. А. Вопросы методики преподавания второго иностранного языка/ Б. А. Лапидус. - М., 1973.

13. Лебединская Б.С. Методика обучения лексике немецкого языка как второго иностранного при первом английском / Б.С. Лебединская. - М., 1975.

14. Программы общеобразовательных учреждений: Второй иностранный язык. - М.: Просвещение,1996. - С.114

15. Щепилова А.В. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров// Иностранные языки в школе. - 2000. - №6. - С. 17-18

Размещено на Allbest.ru

...