Сюжетно-ролевая игра, как средство воспитания основ сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста

2. Уровень одиночных игр. Он характерен тем, что ребенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть. То, что ребенок сосредоточен на своей игре, умеет ее организовать, является предпосылкой для перехода к совместным играм.

3. Уровень игр рядом проявляется в том, что двое-трое детей могут играть за одним столом, на ковре, в кукольном уголке, но каждый действует в соответствии со своей игровой целью, реализуя свой замысел. Ценность этого уровня заключается в том, что у ребенка складывается понимание, как надо относиться к игре другого: нельзя мешать, следует в случае необходимости считаться с другим (потесниться, обменяться игрушкой или уступить свою). На этом уровне создаются условия для естественного объединения играющих. Например, педагог советует Коле, строящему дорожку, предложить Сереже покатать по ней свою машинку.

4. Уровень кратковременного общения, взаимодействия характеризуется тем, что ребенок на какое-то время подчиняет свои действия общему замыслу и сообразует их с действиями других. Он пытается договориться о предстоящей игре, вносит свои предложения, готов прислушаться к словам партнеров и подчиниться справедливому требованию. Новый этап игры отличается появлением замысла и стремлением детей подобрать соответствующие игрушки, предметы. Но замысел еще неустойчив, в ходе игры дети могут изменить его или забыть о нем. Кто-то может выйти из игры, что приведет к ее распаду, к конфликтам. Такое поведение свидетельствует об отсутствии умения организовать игру, спланировать ее. Но самое главное заключается в том, что дошкольники пока еще не чувствуют своей связи и зависимости в общей деятельности.

5. Уровень длительного общения-взаимодействия на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, которых она требует. Ребенок, находящийся на этом уровне, обладает начальными формами ответственного отношения к своей роли в общей игре. Он начинает оценивать качество и результат своих личных действий и действий сверстников с точки зрения задач совместной игры. Длительность взаимодействия связана с заинтересованностью в содержании игры. На этом этапе дети достаточно самостоятельны, могут придумать интересную сюжетно-ролевую игру, организовать ее и играть долго.

6. Уровень постоянного взаимодействия на основе общих интересов, избирательных симпатий. Дети, объединенные дружескими интересами, способны уступать друг другу в выборе сюжета, распределении ролей, согласовывать свои действия [41, с.77].

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период. Рассматривая возрастные особенности старших дошкольников можно отметить, что ведущим видом деятельности и одним из способов проявления и выражения себя, своих чувств, мыслей, отношения к окружающему миру является игра. Игра является одним из способов общения старших дошкольников между собой и развития навыков сотрудничества. Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию, На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. М. И. Лисина отмечает, что от двух до семи лет отмечаются два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного - двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться с взрослым и играть с игрушками), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре. Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения с взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками [61,с.164].

Как отмечает Т. А. Маркова, у детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник [40,с.63]. Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной. Внеситуативно - деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее планировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах. Высказывания в адрес сверстника, так или иначе, связаны с собственным «я» ребенка. При недостатке общения с взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию. Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний [31,c.96].

Ситуативно-деловая форма создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества, а внеситуативно - деловая форма формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

Наиболее явственно особенности стратегии поведения проявляются в ролевых играх, где партнеры должны одновременно ориентироваться и в реальных, и в игровых взаимоотношениях.

Среди способов формирования навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре мы выделили: создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувство детей, включение в игру различных ролей, создание обстановки для сюжетно-ролевой игры, обучение детей сговору, конструирование недостающих предметов, создание новой сюжетной линии игры, в процессе игры воспитатель акцентирует сущность отношений детей.

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста посредствам сюжетно-ролевых игр

2.1 Исследование сформированности навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста

Исследования проводились в МБДОУ «Детский сад № 14 «Умка» г. Нефтеюганска в 2016 -2017 году. Нами была выбрана группа детей из 20 человек в возрасте 5-6 лет.

Цель экспериментального исследования: определить уровень сформированности навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста. В качестве показателей сформированности навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста выступили:

сформированность коммуникативных умений у детей;

уровень сформированности организаторских способностей детей;

уровень сформированности навыков сотрудничества детей со сверстниками в игровой детятельности.

Для изучения отношений сотрудничества данной группы детей нами были использованы следующие методики:

Методика 1. Изучение коммуникативных умений.

Цель: оценить сформированность коммуникативных умений у детей.

Оборудование: силуэтные изображения рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Процедура проведения:

Первая серия. Двум детям одного возраста дали по одному изображению сапожки и попросили украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Пояснили, что сначала необходимо договорится, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получили по одинаковому набору карандашей.

Вторая серия. Аналогична первой, но детям дали один набор карандашей, предупредив, что карандашами нужно делиться.

Во всех сериях дети выполняли задание самостоятельно.

Обработка данных: анализировали, как протекало взаимодействие детей в каждой серии, по следующим признакам:

1.Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.

2.Как осуществляется взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступление от первоначального замысла, как на них реагируют.

З.Как относятся к результату деятельности, своему и партнера.

4.Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается.

5.Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делится карандашами во второй серии).

Делают выводы о сформированности коммуникативных умений у детей.

Методика 2. Изучение организаторских умений детей в совместной игровой деятельности.

Цель: выявить уровень сформированности организаторских способностей детей.

Процедура проведения: детям предложили включиться в игру по определенной тематике «Поликлиника», организуемой под руководством педагога, и проводили наблюдение за совместной игровой деятельностью детей. Также проводили наблюдение за коллективной игровой деятельностью детей «Семья», организуемой детьми самостоятельно.

Обработка данных: полученные в процессе наблюдения данные обрабатывались по следующей схеме:

I. Организация деятельности.

1.Умеет ли ребенок предложить цель деятельности.

2.Умеет ли спланировать содержание деятельности.

3.Умеет ли выбрать средства для осуществления деятельности. Как их выбирает: до начала; путем проб и ошибок; по ходу. Умеет ли в случае необходимости изменить первоначальный выбор средств.

II. Организация взаимодействия участников деятельности.

1.Умеет ли ребенок учитывать мнение партнера, подчиняться его требованиям.

2.Умеет ли распределять обязанности с учетом возможностей и интересов каждого ребенка.

3.Умеет ли следить за соблюдением правил, порядка, адекватно реагировать на их нарушения.

4.Умеет ли справедливо решать спорные вопросы без вмешательства взрослого.

5.Умеет ли объективно оценить отношение партнера к порученному делу. Поощряет ли его достижения в процессе деятельности.

6. Умеет ли проявлять самокритичность, вовремя заметить и исправить ошибки.

Сделали вывод о том, насколько у ребенка развиты организаторские способности в совместной деятельности и как они влияют на его взаимоотношения со сверстниками.

Методика 3. Изучение сформированности навыков сотрудничества у детей в процессе обыгрывания продуктов деятельности (на занятии по конструированию).

Цель: выявить уровень сформированности навыков сотрудничества детей со сверстниками.

Процедура проведения: Проводили наблюдение за обыгрыванием детьми построек, созданных на занятии по конструированию (дети играют в парах).

Обработка данных: анализ результатов наблюдения проводили по схеме:

1. Проявляет ли ребенок интерес к совместной игре?

2. Отмечается ли желание сотрудничать со сверстником?

3. Умеет ли ребенок предложить замысел игры?

4. Подчиняются ли дети правилам поведения, наложенным ролью?

5. Каково отношение детей к возникающей конфликтной ситуации? Какими способами дети разрешают возникающие в процессе игры трудности и конфликты?

6. Умеет ли учитывать мнение партнера по деятельности, согласовывать свои действия с учетом позиции другого ребенка?

7. Наблюдается ли стремление оказать помощь партнеру в случае затруднения?

8. Присутствует ли во взаимодействии детей направленность на достижение общего результата?

9. Какова длительность взаимодействия детей?

Уровни сформированности навыков сотрудничества:

1 уровень: высокий - ребенок может предложить замысел деятельности, распределить роли с учетом мнения партнера, отмечается желание и умение сотрудничать со сверстником.

2 уровень: средний - у ребенка отмечается желание сотрудничать со сверстником, дети могут организовать совместную игру при направляющей помощи со стороны взрослого.

3 уровень: ниже среднего - у ребенка отсутствует выраженное желание сотрудничества со сверстником, при организации совместной деятельности и разрешении конфликтов ребенку требуется руководящая помощь взрослого.

4 уровень: низкий - ребенок не проявляет интереса к сверстнику, не наблюдается стремления к взаимодействию с другим ребенком, помощь взрослого малоэффективна.

Результаты выполнения методики 1. «Изучение коммуникативных умений»

К процедуре обследования дети отнеслись с интересом (расспрашивали экспериментатора о том, чем они сейчас будут заниматься, рассматривали материалы для выполнения методик), с удовольствием приняли предложение порисовать.

При выполнении первой серии методики, трудности у детей возникли уже на этапе организации деятельности. Это проявилось в том, что дети не сумели договориться о содержании предстоящей работы: например, Даша А. и Милана Г. не смогли выбрать цвет карандаша, который нравился бы им обеим, начав, в итоге, рисовать отдельно, не интересуясь мнением сверстника. В качестве примера рассмотрим выдержку из протокола наблюдения за деятельностью этих детей:

Милана: Даша, давай красным раскрасим.

Даша (возмущенным тоном): Не хочу красным! (взяла синий карандаш и начала раскрашивать свой сапожок).

Милана: тоже выбрала синий карандаш, и дети молча продолжили рисование.

Сходная ситуация сложилась и при работе в паре Коли И. и Давида А.: Коля также предпочел уступить сверстнику (выбрав, как и Давид, синий цвет для раскрашивания). Неспособность договориться у этих детей проявилась в немедленном возникновении конфликта. Проиллюстрируем эту ситуацию отрывком из протокола наблюдения за особенностями взаимодействия в процессе рисования Коли и Давида:

Коля (обращаясь к Давиду): Надо дружно рисовать!

Давид: Не буду я с тобой рисовать! - и ударил Колю по руке.

Коля: ударил Давида в ответ.

Таким образом, у детей не было выявлено наличие потребности в том, чтобы наладить общение для достижения совместного результата. Дети не «слышали» друг друга, у них отсутствовала ориентировка на мнение и желание сверстника, наблюдалось преобладание «я - позиции» при выполнении общей работы. Фактически, этап достижения договоренности оказался пропущен детьми. Недостатки отношений кооперации были выявлены также в самом процессе рисования. Следует отметить особенности выражения внимания к отступлениям от первоначального плана рисования со стороны сверстника. Контроль над деятельностью партнера присутствовал, но носил односторонний характер. Приведем отрывок из протокола наблюдения:

Максим: неожиданно прервав рисование желтым карандашом, молча, взял оранжевый и начал раскрашивать им.

Эля: Эй, Максим! Так нельзя!

Максим: не обращает внимания на замечания девочки и продолжает рисовать.

Таким образом, помимо отсутствия взаимного контроля, при работе детей наблюдалось нежелание учитывать мнение партнера по деятельности, безразличие к его позиции. Наряду с этим, в отдельных случаях нами была выявлена повышенная ориентация детей на оценку их деятельности со стороны педагога, что, например, ярко демонстрировала Элиза: девочка постоянно показывала свой сапожек экспериментатору, спрашивая: «Посмотрите, как я нарисовала. У меня красиво получается?», то есть Элиза проявляла повышенную потребность в психологической поддержке и поощрении. Следует также отметить тот факт, что любая ошибка сверстника становилась средством самоутверждения для ребенка перед педагогом. Так, например, Люба, наблюдая за рисованием Миши, обращается к экспериментатору: «Посмотрите, Миша неправильно рисует. У него сапожек некрасивый. Я вот как красиво раскрашиваю!» - и показывает свой рисунок). Подобное поведение свидетельствовало об имеющейся тенденции к соперничеству между детьми за внимание взрослого. Еще большие трудности выполнения совместной деятельности были выявлены нами при выполнении детьми второй серии методики, где дети должны были пользоваться одним набором карандашей на двоих. Дети не предприняли даже попыток договориться: после объявления инструкции Давид категорически отказался работать с Миланой. Даша и Алия не поняли указаний и также рисовали независимо друг от друга.

Обобщая сказанное, можно констатировать, что при выполнении обеих серий методики дети не смогли придти к общему решению, оказались некритичны к своей работе, их мало интересовал результат выполнения задания сверстником. Обращал на себя внимание крайне низкий уровень речевого общения детей. Речь не служила средством установления и поддержания контакта. Она не выполняла функцию средства контроля над деятельностью: фразы детей носили односложный характер, чаще в виде указаний («нельзя», «нужно»). Дети не реагировали на обращения к ним со стороны сверстника или отвечали агрессией. На предложения, поступавшие от другого ребенка по поводу организации процесса работы, дети отвечали отказом. Фразы-сообщения адресовались исключительно педагогу и включали в себя отрицательную оценку работы сверстника.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что отношения сотрудничества у детей не сформированы, но у части детей есть предпосылки их возникновения: эти дети проявили интерес к совместной деятельности и желание достичь общего результата.

Результаты выполнения методики 2. «Изучение организаторских умений детей в совместной деятельности»

Дети с удовольствием приняли предложение поиграть. Но уже на этапе организации игры в «Поликлинику» мы столкнулись с трудностями детей при распределении ролей: одновременно все дети претендовали на одну и ту же предложенную роль. В результате, инициативу, связанную с распределением ролей, взял на себя педагог: в игре Саша К. был врачом, Данил С. - регистратором, Полина Ф.. и Марина Ш. - мамами. После получения роли дети включились в игровую ситуацию: врач и регистратор надели белые халаты, сели за свои столики в ожидании пациентов; мамы отправились в игровой уголок, выбрали себе кукол-дочек и одели их для похода в поликлинику. Но, несмотря на первоначальное благополучие развития процесса игровой деятельности, на протяжении всей игры у детей наблюдались трудности соблюдения ролевого поведения: дети «соскальзывали» с роли, «выключались» из игровой ситуации. В качестве примера можно привести ситуацию, когда Марина Ш., собирая ребенка на прием к врачу, увлеклась этой деятельностью, забыв о том, что это лишь часть игры в «Поликлинику: она одевала и вновь, раздевала куклу, подбирая одежду. «Соскальзывание» на процессуальные действия свидетельствовало о том, что ребенок не готов к участию в ролевой игре. Трудности соблюдения ролевого поведения и подчинения своих действий игровым правилам отрицательным образом сказывались на ролевых взаимоотношениях детей. Взаимодействие детей носило поверхностный и формальный характер, общение сводилось к повторению заученных действий и реплик. Для примера приведем протокол наблюдения за игровым взаимодействием Марины Ш. и Саши Б.:

Марина: Здравствуйте!

Саша: Здравствуйте! На что жалуетесь?

Марина: У моей дочки болит горлышко.

Саша: Сейчас посмотрим (осмотрел куклу-дочку). Горло красное. Нужно полоскать в день три раза.

Марина: Хорошо! До свидания! (ушла).

Помимо указанных недостатков, в процессе наблюдения были отмечены и позитивные моменты взаимодействия детей, а именно - способность ребенка вовремя заметить недостатки выполнения действий партнера по игре. Иллюстрацией этого служит случай игрового общения Марины и Саши.

Саша - (осматривая куклу-дочку Марины): Надо послушать (взял фонендоскоп и начинает слушать куклу). Марина (заметив, что Саша неправильно приложил фонендоскоп): Это не так надо держать! (показала, как правильно).

Но, являясь внимательными к ошибкам других, дети проявили некритичность к собственным отступлениям от деятельности: например, Полина, ожидая очереди на прием к врачу, «выпала» из игры, переключившись на общение с куклой (одевала и раздевала ее, укладывала спать, укачивала).

Следует отметить важность руководящей роли педагога в организации и ведении игры. Соблюдение игровых правил, выполнение ролевых действий и относительное благополучие игры отмечалось только под контролем педагога. Как только контроль ослабевал, игра распадалась: дети стремились заняться каждый своим делом. Например, Данил С., уйдя с места регистратора, ходил по игровой комнате, брал со столов детей игровую атрибутику и бесцельно ее рассматривал; Марина Ш. и Полина Ф., ушли в игровой уголок играть с куклами; Саша Б., рассматривал инструменты врача и молча, раскладывал их на столе. Создавалось впечатление, что на протяжении игры дети пытались выбрать момент, чтобы заняться делами, которые они могли бы выполнять в одиночку. У детей отмечалось желание «отгородиться» от сверстников, не вступать с ними во взаимодействие. Таким образом, детям было неинтересно играть вместе, на протяжении всей игры они демонстрировали отсутствие потребности в общении со сверстником.

Еще большие трудности сотрудничества отмечались в игре «Семья», где дети играли самостоятельно, без помощи взрослого. Несмотря на то, что на этапе организации игры дети смогли договориться и распределить роли (Люба П. выбрала роль мамы, Гоша П. папы), совместной игры за этим не последовало: дети играли отдельно, у каждого из них был свой «ребенок». В процессе игры у детей не наблюдалось попыток наладить взаимодействие друг с другом: дети разговаривали только с куклой, не обращаясь к сверстнику, играющему рядом. Таким образом, можно сделать вывод, что у детей отсутствовал интерес к сверстнику как к партнеру по деятельности, не возникло потребности во взаимодействии с другим ребенком. Следует отметить некоторые особенности игровой деятельности, выявленные у детей экспериментальной группы. Наблюдение позволило сделать вывод о низком уровне развития игры. Совместная игра не служила средством отражения особенностей межличностного взаимодействия, свойственного миру взрослых, что характеризует, по данным исследований, игру нормально развивающихся дошкольников. Бедность представлений детей об окружающем мире, в частности, о социальной действительности, обусловливала неспособность предложить замысел деятельности. Игру детей характеризовала крайне низкая эмоциональность при разыгрывании ролей, однообразие выполнения игровых действий.

Низкий уровень развития игровой деятельности проявился в специфике общения детей с куклой: игра с ней носила характер процессуальных действий (кормили, одевали куклу, гуляли с ней). Обращали на себя внимание особенности эмоционального отношения к кукле как заместителю реального человека. Большинство детей относились к ней безразлично: брали куклу за ноги, могли уложить лицом вниз, удерживали за волосы. Часто можно было наблюдать агрессивные реакции по отношению к ней: так, Аня Ш. неожиданно бросала куклу в коляску и кричала на неё. Особенности такого отношения к кукле свидетельствовали о неразвитости у детей эмпатических чувств, являлись показателем низкого уровня социального развития ребенка.

Таким образом, данная методика выявила неразвитость организаторских способностей в осуществлении совместной деятельности у данной группы детей, что подтвердила прослеживающаяся в их игре закономерность: чем выше степень самостоятельности детей в игре и меньше вмешательство и контроль со стороны взрослого, тем меньшее стремление к взаимодействию со сверстниками демонстрировали дети.

Результаты выполнения методики 3. «Изучение сформированности навыков сотрудничества у детей в процессе обыгрывания продуктов деятельности»

При выполнении данной методики ребенку предложили обыграть постройку совместно со сверстником, который находился рядом с ним за столом. Дети играли в парах. Согласно методике, результаты обыгрывания были распределены по нескольким уровням.

Результаты выполнения методики представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Как видно из диаграммы, у детей имеются предпосылки к возможности совместного обыгрывания построек. Дети выразили большое желание поиграть: это проявилось в радостных восклицаниях и просьбах к педагогу поскорее раздать конструктор. Но, несмотря на это, потребность в совместном со сверстником обыгрывании построек не проявилась. Взяв необходимые кубики, каждый из детей обратился к своей постройке, придумал свой сюжет. Дети начали игру в одиночку, не проявив желания сотрудничать со сверстником. Таким образом, самостоятельно дети не смогли начать совместную игру. После того, как педагог обратил внимание ребенка на сверстника («Арсений и Алёша, попробуйте поиграть вместе!»), действия детей несколько изменились: например, Алёша обратился к Арсению с предложением совместной игры, обозначила свою роль в ней («Я буду крановщиком!»). Но со стороны Арсения не последовало ответных действий, которые способствовали бы налаживанию совместной деятельности: «А я на машинке поехал кататься!» - ответил Арсений, и приступил к игре в одиночку.

При следующей попытке взрослого организовать совместное общение детей (когда педагог предложил замысел игры: «Алеша, представь, что ты опоздал на работу» игра возникла. Дети приняли предложенные роли и попытались разыграть ситуацию. Но игровое взаимодействие детей оказалось кратковременным.

Как видно из наблюдения, стремление Алёши продлить совместную игру не нашло отклика со стороны сверстника, который, неожиданно прервав игровое общение, быстро переключился на игру в одиночку.

Значительные трудности в организации совместной игры наблюдались в паре Семена Б. и Ани Н. На предложение педагога поиграть вместе Аня попыталась привлечь Семена к совместной игре: «Семен, давай играть! Я к тебе первая в поликлинику пойду». Но Семен, увлекшись своей игрой, никак не отреагировал на предложение девочки. Семен не стремился включиться в игру и тогда, когда педагог начал обыгрывать постройку совместно с Алёшей, пытаясь привлечь внимание мальчика к игре. Мальчик был целиком поглощен лишь своей собственной игрой (изображает, как динозаврик, выбранная для игры, гуляет по лесу, громко восклицая: «Динозаврик побежал!»). Семена не удалось включить даже в совместную игру со взрослым: он совершенно не реагировал на попытки педагога поиграть с ним.

Таким образом, при организации обыгрывания построек у детей отмечалось отсутствие попыток сотрудничества в совместной игре. Без направляющей помощи взрослого дети не стремились объединиться. Но даже в случае ее возникновения, когда помощь взрослого оказывалась действенной, общение детей практически сразу обрывалось переключением на игру в одиночку. Исходя из сказанного, можно сделать вывод о том, что детям было неинтересно играть вместе.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что у детей оказалась не сформирована способность к сотрудничеству, кооперации со сверстниками, что затрудняло организацию любых видов коллективной деятельности. Трудности возникали уже на начальном этапе деятельности: дети не желали договориться со сверстниками, не пытались уступать им. Отмечалась слабая ориентировка на мнение и позицию партнера по деятельности. Попытки отдельных детей наладить взаимодействие не находили отклика со стороны сверстников.

Таким образом, полученные результаты позволили сделать вывод о разработке методических рекомендаций в области развития отношений сотрудничества у детей. Последующая работа должна быть направлена, с одной стороны, на формирование интереса к сверстнику, а, с другой, - на формирование доступных для детей средств общения с ним. Важно насытить процесс обучения совместными видами деятельности, в нашем случае, таким как совместная сюжетно-ролевая игра.

2.2 Методические рекомендации по формированию навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста посредствам сюжетно-ролевых игр

Сюжетно-ролевая игра играет ведущую роль в формировании взаимоотношений детей и формировании навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста. В процессе сюжетно-ролевых игр создаются условия для дальнейшего упрочнения нравственных представлений, чувств, качеств детей, которые формировались в быту. Совместная игровая деятельность стимулирует развитие организованности и ответственности каждого ребенка: нужно выбрать место для игры, сделать атрибуты, правильно распределить роли. В игре закрепляется умение вести себя так, как это принято: подать стул вошедшему, поблагодарить за услугу и т.д.

В игре проявляются такие волевые качества, как ответственность, целеустремленность, настойчивость и упорство в преодолении трудностей. Ребенок шести лет умеет поставить перед собой цель - самостоятельно подобрать материал, терпеливо довести начатое дело до конца. Игра хороша тогда, когда дети сами ее организуют, умеют руководить, подчиняться, оказывать помощь. По-прежнему любимыми остаются у детей старшей группы игры в семью, в детский сад, в больницу. В них ребята отражают различные отношения, характеризующиеся любовью, гуманизмом, здесь формируются такие качества, как доброта, заботливость.

В играх с куклами типа «День рождения куклы», «Приход гостей» эффективно воспитание гостеприимства, чуткости, доброжелательности. Педагог, включаясь в игру, показывает пример приветливой встречи гостей, умения их угостить. Полезно в игру включать куклу-младенца, сопровождая его появление беседой о том, как за ним ухаживать. Это способствует воспитанию нежности, заботливого отношения к маленьким и слабым.

В сюжетно-ролевых играх возможно сближение больших групп детей, что создает условия для развития коллективных взаимоотношений. Руководя сюжетно-ролевой игрой детей старшей группы, педагог решает следующие задачи:

- воспитание желания и умения совместно играть;

-воспитание навыков коллективной игры (умение договариваться, распределять роли и игрушки, радоваться успехам товарища);

- воспитание доброжелательного отношения к людям, желания и готовности сделать им полезное и приятное. При этом учит детей намечать тему игры (во что будем играть), совместно производить определенные действия, не мешать, а помогать друг другу, самостоятельно и справедливо разрешать возникающие конфликты.

Дети имеют обобщенные и дифференцированные представления только в том случае, если они прежде осмыслят конкретные поступки. Поэтому педагог должен привлекать ребенка к самостоятельному анализу отношений со сверстниками, различных конфликтных ситуаций, которые возникают в жизни самих детей.

Беседы воспитателя с детьми, в которых используются создавшиеся в игре ситуации, формируют у детей представления о честном, справедливом отношении друг к другу. Коллективные, слаженные отношения между большими группами играющих образуются тогда, когда появляется реальная потребность оказать помощь другому, возможность действовать в общих интересах. Таким образом, игра создает ситуации, в которых имеется реальная потребность взаимовыручки, зависимости друг от друга. Систематическое предложение ребенку таких поручений в игре, которые могут принести пользу другим детям, повышает ответственность ребенка, создает дружескую атмосферу в группе, предпосылки к преодолению отрицательных черт поведения.

Формирование навыков сотрудничества включает развитие организаторских умений детей, инициативы, элементарного умения руководить и подчиняться.

Дети старшей группы имеют очень смутное представление о правах и обязанностях организатора. Воспитатель учит детей приемам организации в игре, помогает каждому решать определенные организаторские задачи: сообща договариваться об игре, справедливо решать споры, в трудных случаях обращаться к педагогу. «Нужно уважать друг друга, выслушивать мнение товарища», - говорит воспитатель детям.

В процессе развития организаторских умений дети проявляют себя по-разному: одни не уверенны в себе, предпочитают индивидуальные игры, малоактивны; другие активные, увлекающиеся, довольно ответственные, но не умеют и не любят подчиняться, с трудом уступают главные роли в игре; третьи - признанные организаторы, вожаки, играют интересно; они настойчивы, хотя нетерпеливы, упрямы, чаще других вступают в конфликты.

Эти особенности требуют индивидуальных приемов воспитания, чтобы все дети могли организовать игру, были сговорчивыми, уступчивыми, терпеливыми, уважающими чужую инициативу.

В сюжетно-ролевой игре ярче видны реальные взаимоотношения детей, поэтому здесь формирование организаторских умений наиболее эффективно, кроме того, создаются возможности для постепенного их усложнения. Прежде всего, в умении создавать условия для игры (место, материал), распределять роли, подчиняться тому, кто выполняет главную роль, принимать желающих, считаться с возможностями детей, в умении строить и вести игру.

Но следует помнить, что старшие дошкольники еще не всегда сами могут придумать сюжет игры, длительное время развивать его. Поэтому воспитатель помогает разнообразить игру, включать в нее новые сюжетные линии и новых действующих лиц. Таким образом, создается большой коллектив, объединяющий ребят, занятых разными делами. И в каждой группе детей свой организатор.

Чем сложнее игра, тем сложнее в ней складываются взаимоотношения детей и ярче выступают умения договариваться, самостоятельно и справедливо разрешать конфликты, быть целеустремленными и дружными, т.е. те качества, без которых невозможно развитие организаторских способностей.

Успех воспитания различных нравственных качеств - в систематичности, возможном использовании любой педагогической ситуации.

Однако следует постоянно иметь в виду, что руководство ролевыми играми детей не должно превращаться в «натаскивание», когда воспитатель не только навязывает тему, сюжет игры, но и дает готовые рецепты поведения. Руководя игрой, нужно решать и развивающие, и воспитывающие задачи.

Заключение

Дошкольный возраст является для ребенка важным периодом становления его личности и первичной социализации. В этом возрасте складываются и впервые осознаются детьми их непосредственные отношения друг с другом, дети учатся понимать характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные умения и навыки, которые способствуют психическому развитию дошкольника, влияют на общий уровень его деятельности. Приобретение навыков общения и становление отношений сотрудничества осуществляется в рамках различных видов деятельности дошкольного возраста, прежде всего - в игре.

Особую актуальность приобретает проблема формирования отношений сотрудничества со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста.

Сотрудничество в воспитании видится не только как помощь ребенку при решении сложных воспитательных задач, не только как объединение усилий педагогов и воспитанников, но и как самостоятельный коллективная деятельность дошкольников, выполнения заданий, требующих постоянных или временных контактов с окружающим миром.

При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Если дети хоть на какой-то момент становятся соратниками друг друга, если знают, что от их действий зависит успех общего дела, позиция их меняется. Волей - неволей им приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является поведение, побуждающее сотрудничество, которое стимулирует эти качества дошкольника в ДОО и за его пределами.

Экспериментальное исследование было направлено на изучение особенностей формирования навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста. Результаты констатирующего эксперимента показали слабую заинтересованность детей друг в друге как партнерах по кооперативным действиям, отсутствие способности договориться. Объединения детей носили кратковременный характер, и общение обрывалось возникновением конфликтной ситуации, которую дети не могли разрешить самостоятельно. Дети не всегда могли организовать совместную игру без помощи взрослого.

На основе полученных результатов были разработаны методические рекомендации и определены основные направления работы по формированию навыков сотрудничества у детей:

1. Формирование психологических предпосылок, лежащих в основе способности к сотрудничеству. Данное направление предлагается реализовывать посредством комплекса сюжетно-ролевых игр, нацеленных на развитие социальных и межличностных отношений детей в процессе совместной деятельности.

2. Проведение занятий по обучению сюжетно-ролевой игре (в соответствии с программой и учебным планом). Реализация данного направления предусматривает осуществление работы, включавшей проведение экскурсий, наблюдений, бесед по картинам, рассказы взрослого и чтение художественной литературы, акцентированные на взаимодействии людей в различных ситуациях общения, а также обучение отражению полученных знаний в сюжетно-ролевой игре.

3. Обучение сотрудничеству в процессе продуктивных коллективных видов деятельности. Данное направление предлагается реализовывать в процессе обучения детей совместному со сверстником обыгрыванию построек, созданных на занятии по конструированию.

Проведенное нами исследование указывает на значительную роль использования игровой деятельности в успешности формирования отношений детей старшего дошкольного возраста.

Список используемой литературы

1. Алябьева, Е.А. Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками.- М.: ТЦ Сфера,2003.-128с.

2.Амонашвили, Ш.А. «Здравствуйте дети!». М.: Просвещение, 2003.- 201с.

3.Арсентьева, В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве: учебное пособие / В.П.Арсентьева. - М.: Форум.2012.-144с. (Высшее образование)

4.Байбородова, Л.В. Педагоги, учащиеся, родители: сотрудничество в игре // Ярославский педагогический вестник. - 2005. № 1.-С. 26-31.

5.Богуславская, З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста [Текст]/ - М.: Просвещение. 1991.-206с.

6.Бычкова, С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2003.-300с. (Развитие и воспитание дошкольника)

7.Вакуленко, О.В. Формирование гуманных отношений к сверстникам у детей дошкольного возраста [Текст] / учебно-методическое пособие / О.В. Вакуленко, К.Е. Прахова [Шадринский гос.пед.ин-т]. - Шадринск, 2002.-52с.

8.Воронова, В.Я. Творческие игры старших дошкольников: Пособие для воспитателя дет.сада.-М.:Просвещение.1981.

9.Воронкова, Л.В. Сюжетно - ролевые игры [Текст] // Вожатый века.- 2011.- № 1-2.- С.62-68.

10.Воспитание детей в игре: пособие для воспитателя детского сада [Текст] / сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. -2-е изд., перер. и доп.- М.:Просвещение, 2003.-192с.

11.Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников [Текст] / Кн. Для воспитателя дет.сада / Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Жатова и др.; под ред. А. Владимировой.- 2-е изд., испр. Идоп.- М.:Просвещение, 2009.-96с.

12.Воспитателю о детской игре [Текст]/ Пособие для воспитателя дет.сада / Под.ред. Т.А. Марковой.-М.:Просвещение, 2010.-128с.

13.Галигузова, Л.Н., Смирнова, Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.- М.: Просвещение, 2010.- 143с.

14.Деятельность и взаимоотношения дошкольников [Текст]/ Учебное пособие / Под.ред. Т.А. Репиной.- М.:Педагогика, 2007.-102с.

15.Доронова, Т.Н. Игра в дошкольном возрасте/ Т.Н.Доронова, О.А.Карабанова, Е.В.Соловьева.- М.: Педагогика, 2002.-

16.Дошкольная педагогика [Текст]/ учеб. Пособие для студентов пединститута / Под ред. И.Логиновой, П.Г. Саморуковой.- М.: Педагогика, 2009.-360с.

17.Дружные ребята. Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников [Текст]/ Курс лекций / Под ред. Р.С. Буре. -М.: Педагогика, 2007.-432с.

18.Дьякова, Н. Роль игры в жизни дошкольника [Текст] // Воспитание дошкольников.- 2010.- № 5.- С.30-36.

19.Ермолаева, М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие.-СПб.:КАРО.2008.-128с. (Серия «Уроки для педагогов»)

20.Жукова, Р.И. Игра и ее педагогическое значение [Текст]/ Учебное пособие/ Р.И. Жукова.- М.: Просвещение,2005.-320с.

21.Жуковская, Р.И. Игра и её педагогическое значение.- М.: Педагогика, 2005

22.Запорожец, А.В., Лисина, С.М. Развитие общения у дошкольников.- М.: Педагогика, 2004.-74с.

23.Иванова, И.С. Сюжетно- ролевая игра как средство развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста / Иванова И.С., Ставринова Н.Н. [Текст] // Актуальные вопросы в современной науке.- Новосибирск.- 2009.- № 7.- С.39-48.

24.Иванова, Р.А. Развитие взаимоотношений в игре: некоторые проблемы детской психологии. - М.: Просвещение, 2002.- 251с.

25.Игра и дошкольник / Под ред. Т.И. Бабаевой - СПб.: Детство- Пресс, 2004.- 117с.

26.Как организовать коллектив дошкольников [Текст]/ пер. с япон. / М. Хондзё, Т. Сисидо (и др.) / -М.:Педагогика, 2011.-152с.

27.Калишенко, Т.А. Роль оценки в формировании взаимоотношений старших дошкольников [Текст]: Учебное пособие / Т.А. Калишенко // Дошкольное воспитание.- 2010.-№ 7.-С.64-70.

28.Карпова, С.Н. Игра и нравственное развитие дошкольников [Текст]/ Учебно-методическое пособие / С.Н.Карпова, Л.Г. Лысюк.- М.: Академия, 2006.-435с.

29.Клюева, Н.В. Учим детей общению [Текст]/ Методические рекомендации / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина.- Ярославль: Академия развития, 2006.-240с.

30.Козлова, С.Н. Нравственное воспитание детей в современном мире [Текст] / С.А. Козлова // Дошкольное воспитание. - 2011.- №9.- С.98-101.

31.Кошелева, А.Д. о контактах со сверстниками // Дошкольное воспитание.- 2000. № 11

32.Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника.- М.: Педагогика, 2000.-79с.

33.Краснощекова, Л.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н.В. Краснощекова. Изд. 3-е. - Ростов- н/Д: Феникс, 2008.-251с.

34.Кудрявцева, Е.А. Некоторые особенности коллективных взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте [Текст]/ сб. науч. Тр. / Е.А. Кудрявцева // Столичное образование - 3: теоретические подходы к модернизации дошкольного образования // отв.ред. С.А. Козлова. -М.: Моск. город. Пед.ун-т., 2012.-300с.

34.Кульчинская, Е.И. К проблеме нравственного развития ребенка [Электронный ресурс]- Режим доступа: http://www.razym.ru/nauchmed/psihiat/

36.Купина Н.А, Богуславская Н.Е Веселый этикет. Нравственное воспитание, развитие коммуникативных способностей ребенка. - М., 1992.

37.Левин-Щедрина, Ф.С. Дошкольное воспитание. [Электронный ресурс] - уч. пособие / Ф.С. Левин- Щедрина, Д.В. Менджерицкая - Режим доступа:

http://www.library.univ.kiev.ua/ukr/elcat/new/

38. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры [Текст] / А.Н. Леонтьев // Психологическая игра и образование.- 2006.- №3.- С.31-39.

39.Макаренко, А.С. Избранные педагогические сочинения [Текст]/ В 2-х томах / Под ред. А.И. Каирова, В.М. Короткова, Б.Т. Лихачева.- М.:Педагогика, 1997.- 380с.

40. Маркова, Т.А. Нечаева, В.Г. Нравственное воспитание в детском саду [Текст]: учебное пособие. 3-е изд., испр.и доп. / Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева. - М.:Просвещение, 2004.-272с.

41.Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т.А. Марковой.- М.: Просвещение, 2001

42.Миронова, Р.А. Игра в развитии активности детей [Текст]/ Кн. для учителя / Р.А. Миронова.- Минск: Народная газета, 2009.-176с.

43.Михайлекно, Н.Я. Взаимодействие взрослых с детьми в игре [Текст] / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова // Дошкольное воспитание.- 2008.- №4.- С.18-23.

44. Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. [Текст]/Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000.-96с.

45.Мясищев, В.Н. Психология отношений [Текст]/ Избранные психологические труды / Под ред., Бодалева А.А. - М.:Модэк МПСИ, 2004.-520с.

46.Никитин, Б.П. Развивающие игры [Текст]/ Учебное пособие / Б.П. Никитин.- М.: Педагогика, 2005.-310с.

47.Отношения между сверстниками в группе детского сада [Текст]/ Курс лекций / Под ред., Т.А. Репиной.- М.:Просвещение, 2008.-286с.

48.Паутова, Н. Современные подходы к организации сюжетно- ролевой игры старших дошкольников [Текст] // Воспитание дошкольников,- 2010.-№ 6.- С.16-22.

49.Перенкова, Н.И. Сюжетно- ролевая игра как средство социализации дошкольников /Н.И. Перенкова, А.П. Кузнецова [Текст]// Информация и образование: границы коммуникаций.- Горно-Алтайск.- 2014.-№6.-С.193-195.

50.Петерина, С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста [Текст]/ Учебник / С.В. Петерина.- М.: Просвещение, 2006.-370с.

51.Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении [Текст]: Курс лекций / П.И. Пидкасистый.- М.: Академия, 2002.-487с.

52.Подласый, И.П. Педагогика [Текст]/ Курс лекций / И.П. Подласый.- М.: Академия, 2009.-256с.

53.Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155
"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384) [Электронный ресурс]: Режим доступа:

http:// www.consultant.ru. 25.02.2016

54. Развитие навыков сотрудничества у дошкольников старшего возраста Использование прие?мов [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://kindlebook.ru/referat/kursovaya/razvitie-navykov-sotrudnichestva-u-doshkolnikov-starshego-vozrasta-ispolzovanie-priemov/ 25.02.2016

55.Решилова, Р.Р. Психологические особенности сюжетно- ролевой игры [Текст] // Обучение и воспитание: методики и практика.- Новосибирск.- 2013.- № 7.-С.27-31.

56.Сазонова, Н.П. Дошкольная педагогика [Текст]/ учебное пособие для студентов пед. фак.- СПб.:Детство-Пресс.-2010.-264с.

57. Сенько, Т.В. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми [Текст]/ Т.В.Сенько.-М.:Педагогика,2011.- 28с.

58.Смирнова, Е.О., Утробина, В.Г. Развитие отношения к сверстникам в дошкольном возрасте [Текст] // Вопросы психологии.-2006.-№3-С.5-15

59.Социализация дошкольника через игру: Пособие для педагогов дошк.учреждений / Авт.-сост. Т.В.Пятница.-Мозырь: ООО ИД «Белый ветер».2004.-67.с.

60. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1990/902/902035.htm 30.02.2016.

61. Сушкова, И.В. Формирование начал нравственного сознания у детей 6-7-го года жизни в дошкольных образовательных учреждениях [Текст]/ диссер. доктора пед. наук /И.В. Сушкова.- Елец, 2006.-48 с.

62.Урунтаева, Г.А. Психология дошкольника.- М.: Академия, 2012.-384с.

63.Усова, А.П. Воспитатель и дети.- М.: Педагогика, 2006.-с 210

64.Усова, А.П. Общественная жизнь детей в играх. // Дошкольное воспитание.- 2004. № 5-С.89-97

65.Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей.- М.: Просвещение, 2006.-217с.

66. Учимся понимать друг друга [Текст] / Авторы- сост. С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина, И.Г. Топоркова.-М.:ОЛМА-ПРЕСС,2011.-64с.

67.Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Пер. с нем.: В 4-х томах. // М.: Генезис.- 1998.

68.Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье [Текст]/ монография / Под ред. В.К. Котырло.- М.: Педагогика, 2007.-320с.

69.Холмогорова, В. Как сформировать гуманные отношения в группе детского сада [Текст]/ психологическая методика «Школа добрых волшебников» / В. Холмогорова.- М.: Чистые пруды, 2007.-32с.: ил.

70. Широкова, Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста,- Ростов н/Д.: Феникс,2001.-304с.

71.Шмакова, С.А. Игра и дети [Текст]/ Учебное пособие / С.А. Шмакова.- М.: Знание, 2008.-340с.

72.Эльконин, Д.Б. Воспитательное значение сюжетно- ролевой игры [Текст] // Дошкольное воспитание.- 2008.-№8.-С.17-23.

73.Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст]/ Монография / Д.Б. Эльконин.- М.: Педагогика, 2008.-400с.

74.Эмоциональное развитие дошкольника / Под. ред. А.Д. Кошелевой.М.:-Просвещение,2010.-176с.

75.Яновская, М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. -М.:- Просвещение, 2010.-160с.

Приложение 1

Протокол изучения уровня сформированности навыков сотрудничества у детей

Констатирующий эксперимент

№ п/п	Ф.И. ребенка	Номер серии	Средний балл	Уро-вень
		1	2	3
1	Алия А.	3	1	3	2,0	С
2	Семен Б.	3	2	3	2,3	Н
3	Саша Б.	4	3	4	4,0	С
4	Коля И.	2	2	3	3,3	С
5	Владик М.	3	1	3	2,8	С
6	Кирилл Н.	3	4	3	3,6	С
7	Алёша К.	2	2	2	3,3	С
8	Марина Ш.	2	1	1	1,7	Н
9	Кристина С.	2	2	3	3,2	С
10	Милана Г.	2	3	3	3,0	С
11	Юля П.	3	3	3	3,6	С
12	Аня Н.	2	3	3	3,0	С
13	Даша А.	3	4	4	4,0	С
14	Данил С.	2	1	3	2,0	С
15	Арсений П.	2	3	2	3,0	С
16	Люба П.	3	2	2	2,2	Н
17	Полина Ф.	3	2	3	3,2	С
18	Максим П.	2	1	2	1,6	Н
19	Гоша П.	2	3	3	3,1	С
20	Давид А.	3	2	3	3,0	С

Условные обозначения:

В - высокий уровень

С - средний уровень

Н - низкий уровень

Приложение 2

Картотека сюжетно-ролевых игр

«Дом, семья»

Задачи: Побуждать детей творчески воспроизводить в играх быт семьи. Совершенствовать умение самостоятельно создавать для задуманного сюжета игровую обстановку. Раскрывать нравственную сущность деятельности взрослых людей: ответственное отношение к своим обязанностям, взаимопомощь и коллективный характер труда.

Роли: мама, папа, дети, бабушка, дедушка.

Игровые действия: Игровые проблемные ситуации: «Когда мамы и папы нет дома» (забота о младших, выполнение посильной домашней работы), «Мы готовимся к празднику» (совместные дела с семьей), «Встречаем гостей» (правила приема гостей, поведение в гостях), «Наш выходной день» и др. Вносить в игру элементы труда: стирка кукольного белья, починка одежды, уборка помещения. По ходу игры подбирать, менять игрушки, предметы, конструировать игровую обстановку с помощью разнообразного подсобного материала, использовать собственные самоделки, применять природный материал.

...