Выписка из протокола Андрея К. и Кирилла А.:

я пока заварю чай…мы попьем чай…будем чай

я вы…играл,…я выиграл

на нажимай дальше…и там будет дальше…игра

выиграл

игра…и всё…ты у всех прошёл уровни, значит, уровни…

я пошел заварю чай.

Выписка из протокола Даши К. и Даши С.:

попробуй только мне помешай

ты мне

ты мне

не успею…не успею…

успею

Дети из экспериментальной группы испытывают также трудности при завершении диалога: часто диалог просто обрывается (не имеет конца):

Выписка из протокола Даши К. и Даши С.:

а мне ещё ляпки нравятся

я в домике

нет, ты меня не заляпала,…догони меня, догони меня…я в домике была. (диалог завершился)

Выписка из протокола Андрея К. и Кирилла А.:

ты скоро будешь?

Последний уровень

Да… пить чай (завершение диалога)

5. Особенности использования паралингвистических средств в диалоге (интонация, мимика, жесты, взгляды):

Дети из экспериментальной группы чаще пользуются повествовательной и вопросительной интонацией, тогда как дети из контрольной группы используют также часто и восклицательную интонацию.

Мимику и жесты дети из экспериментальной группы используют тогда, когда сложно выразить словами действия и признаки действия (когда их герои играли, купались и т.д.)

Вывод по главе 2

1. Проанализировав полученные диалоги, можно сказать, что у детей из контрольной группы диалогическая речь более развита, чем у детей из экспериментальной группы. Что видно при рассмотрении как речевой деятельности, так и речевого поведения. Реплики детей из контрольной группы больше соответствуют главной теме диалогов. А в экспериментальной группе встречаются диалоги, в которых тематичность не соблюдается. Рассматривая реализацию и развитие главной мысли, можно отметить, что данные аспекты речевой деятельности более развиты у детей из контрольной группы. Анализируя характер диалогов, отмечается преобладание репродуктивного характера в экспериментальной группе, это согласие во всем с лидером (особенно в диалогах с логопедом). Особенности активности участника: дети из контрольной группы более активны, заинтересованы. Как следствие и диалоги у них получаются длиннее, более информативные, с использованием различных видов реплик.

2. Рассматривая реакцию на участников диалога, отношение к партнеру по диалогу можно отметить следующее: если партнер по диалогу - это сверстник, то можно отметить спокойное отношение. А в контрольной группе - положительные, доверительные отношения. Если же в качестве партнера по диалогу выступает взрослый, то можно отметить некоторый страх, робость, особенно это заметно в экспериментальной группе.

3. Экспериментальная группа не умеет развернуто отвечать на вопросы, хотя в диалоге зачастую используются короткие и лаконичные реплики, но у детей экспериментальной группы пропускались некоторые слова, от чего смысл сказанного искажался.



Глава III. Коррекционная работа по развитию диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи

III.1 Задачи, организация и содержание экспериментального обучения

Целью экспериментального обучения было формирование диалогической речи детей с общим недоразвитием речи.

Проанализировав результаты обследования, мы разделили обследуемую группу детей с ОНР на 2 равнозначные подгруппы: экспериментальную и контрольную. В каждой подгруппе по 5 человек. В экспериментальную группу вошли:

1. Тахир Б. (5 лет)

2. Ярослав В. (5 лет)

3. Илья Л. (6 лет)

4. Саша Т. (5 лет)

5. Данил А. (6 лет)

В контрольную группу вошли:

1. Софья Г. (5 лет)

2. Ангелина Б. (6 лет)

3. Саша С. (6 лет)

4. Данил К. (5 лет)

5. Кирилл А. (5 лет)

С контрольной группой занимался только логопед. А с экспериментальной группой мы с 16.03 по 31.03 проводили индивидуальные и подгрупповые занятия, направленные на формирование диалогической речи.

Мы развивали диалогическую речь дошкольников с общим недоразвитием речи, осваивая следующие знания, умения и навыки:
- системы языка как средства общения;

- лексико-грамматических возможностей диалога;

- логической организации диалогического общения;

- установления социальных контактов друг с другом и со взрослым;

- установления интерактивного взаимодействия;

- умение реплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);

- умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;

- умение учитывать новых речевых партнеров;

- умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации (Е.И.Пассов);

- закрепления практических навыков коммуникативной деятельности.

Для формирования диалогической речи мы использовали условно-речевые и речевые упражнения.

Условно-речевые упражнения - упражнения, имитирующие условия общения и имеющие опоры порождения высказывания

Условно-речевое упражнение предназначается для формирования речевых навыков, навыков общения. Поэтому оно имитируют общение. Один из собеседников (логопед-ребенок, ребенок-ребенок) высказывает какую-либо мысль, спрашивает о чем-либо, а другой -- реагирует на нее своей репликой. Например:

-- Мне очень понравился мультфильм «Питер Пэн».

-- Он и мне понравился.

По характеру эти упражнения речевые (у каждого своя речевая задача) и ситуативны (оба собеседника понимают, о чем идет речь), но по организации они -- условны, так как в установке к упражнению логопед обусловливает (задает) определенную задачу. Установки могут быть разными, в зависимости от стадии формирования навыка.

Условно-речевые упражнения называются так потому, что по характеру они - речевые, что создает в процессе формирования навыков условия общения, не отрывает автоматизацию от общения и говорения, не формализует ее; по своей организации, однако, они условны, специализируемый материал периодически повторяется в каждой реплике, что в обычном процессе общения нет.

Речевое упражнение - задание, направленное на формирование самостоятельного речевого произведения с учетом приобретенных речевых навыков и умений. Речевые упражнения проводятся для того, чтобы научить детей использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении.

Исходя из этого, мы выдели 3 основных этапа коррекционной работы по развитию диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи:

1 этап - подготовительный.

Для развития умений диалогической речи на данном этапе большое значение нами уделялось условно-речевым упражнениям. Поскольку для становления диалогических умений важно то действие, которое в упражнении выполняет ребенок (способ выполнения), то нами были использованы следующие условно речевые упражнения:

1) Имитативные (упражнения с опорой на образец):

условно-речевые упражнения, в которых для выполнения речевой задачи ребенок должен был найти языковые формы, лексические единицы в реплике логопеда (в образце) и должен был использовать их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так».

- Кошка - это домашнее животное?

- Да, она - домашнее животное.

Кроме того использовалось заучивание короткого диалога (из 4-6 реплик, потешек). На готовых диалогах хорошо видны особенности использования паралингвистических средств (интонации, мимики, жестов, взглядов). То есть, заучивая диалоги, дети также начинали использовать паралингвистические средства.

2) Подстановочные условно-речевые упражнения, в которых должна происходить подстановка лексических единиц в структуру, давалась следующая инструкция: «Если я не прав, возразите мне».

- У тебя маленькая кошка?

- Что вы (нет). У меня большая кошка.

Другой пример: «Поинтересуйтесь качеством того, о чем я скажу».

- Мы вчера смотрели мультфильм.

- Интересный мультфильм?

- Не очень.

3) Трансформационные условно-речевые упражнения, в которых дети для выполнения речевой задачи должны были трансформировать реплику (или часть реплики) собеседника, что выражалось в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п. Трансформация могла выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например: «Передайте товарищу мои слова».

- Я не играю в куклы.

- Он говорит, что в куклы не играет.

Так же мы использовали расширение и сужение высказывания, комбинирование двух речевых образцов, упражнения с эквивалентными заменами.

4) Репродуктивные условно-речевые упражнения, при выполнении которых предполагалось воспроизведение в репликах детей тех форм или лексических единиц, которые были усвоены в предыдущих упражнениях.

Если раньше ребенок репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна. Например: «Угадайте».

- Вчера в магазине мне что-то купили.

- Новую машинку?

- Нет, большой конструктор.

Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает неверно».

- Я буду кушать.

- Это плохо. Нужно обязательно покушать.

Условно-речевые упражнения с разными опорами: в качестве опоры выступали образец, наглядность, ситуация. Основной целью условно-речевых упражнений применительно к обучению диалогу было - овладение структурами вопроса, ответа, необходимых клише и умением переносить их в другие ситуации.

2 этап - основной.

Затем перешли к подлинно речевым упражнениям, которые управлялись логопедом. Речевое упражнение - задание, направленное на формирование самостоятельного речевого произведения с учетом приобретенных речевых навыков и умений.

Подлинно речевые упражнения в нашем понимании сводятся в основном к следующему:

1. диалог в парах, подготовленный по ситуации, по плану, по картине;

2. драматизация прослушанного или прочитанного текста;

3. выполнение роли персонажа фильма при: выключенном звуке;

4. беседа по обсуждению прочитанного текста (групповая работа) с подготовкой и без нее; это упражнение подразумевает умения задавать вопросы, отвечать развернутыми репликами, выражать согласие или несогласие с мнением товарища.

Все эти упражнения имеют целью развитие умения переносить в новую ситуацию выученные слова и речевые образцы, что связано с осознанным конструированием, но не лишает речевое общение его коммуникативного характера, так как осознанные действия протекают в свернутом виде.

На данном этапе мы выделили следующие основные разделы коррекционной работы по развитию диалогической речи:

- развитие умения отвечать и задавать вопросы;

- развитие умения вести диалог в парах, беседу;

Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и методически разработана. В диалоге она используется как для решения познавательных (информативных), так и социально-коммуникативных (контактоустанавливающих) задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса заключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведений. С другой, именно вопрос чаще всего становится инициативной диалогической репликой. Последняя служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию.
В методике развития речи принято формировать у ребенка навык отвечать на вопрос полным предложением. Здесь следует уделять внимание разграничению ситуаций, в которых могут использоваться полные (ответ на вопрос логопеда, воспитателя) и неполные, а также невербальные ответы (неформальное общение между сверстниками, общение дома).
Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию умения лексико-синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности.

1. Развитие умения отвечать на вопросы, в этом периоде мы выделили 2 периода:

а) отвечать на вопрос полной фразой;

б) отвечать одним словом.

Задачи этого подэтапа:

Продолжение работы над просодическими компонентами речи, воспитание длительного выдоха, мягкого голосоначала, слитного произношения фразы, правильной паузации, темпа, ритма, интонационной выразительности, воспитание умения отвечать на вопрос полной фразой (1 период), одним словом (2 период), работа над диалогической речью, воспитание личностных качеств: активности, инициативы, самостоятельности, творчества, продолжение коррекции нарушений звукопроизношения. Развитие лексико-грамматической стороны речи.

Период обучения отвечать на вопрос полной фразой:

Все задания и игры были направлены на то, чтобы ребенок отвечал на вопрос полной фразой. Фактически нами использовалась усложненная форма отраженной речи: вопросы задавались таким образом, что в них не включались все слова, необходимые ребенку при ответе.

Период, когда учили отвечать одним словом. Детей учили отвечать одним, двумя словами, т.е. приближенно к разговорной речи.

Приведем пример, некоторых упражнений, которые мы использовали:

Упражнения на обстоятельства:

1. при каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов?

· ветка дерева;

· телефон;

· кукла;

· фрукты;

· гоночный автомобиль;

· книга;

· самовар;

· барабан.

Очень эффективно в плане тренировки умения выдвигать гипотезы упражнение, предполагающее обратное действие. Например: при каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?

Приведём ещё несколько упражнений:

1.) «Почемучки»

Как вы думаете, почему детёныши животных (медвежата, тигрята, волчата, лисята и др.) любят играть?

· Почему весной тает снег?

· Почему одни хищные животные охотятся ночью, а другие - днём?

· Почему цветы имеют такую яркую окраску?

· Почему летом снег в горах не тает?

· Почему бывают наводнения?

· Почему зимой идёт снег, а летом только дождь?

· Почему Луна не падает на Землю?

· Почему в космос летают ракеты?

· Почему самолёт оставляет след в небе?

· Почему многие дети любят компьютерные игры?

· Почему бывают землетрясения?

Предложите несколько разных гипотез по этим поводам. Придумайте также и несколько провокационных идей.

2.) Задания типа «Найдите возможную причину события» также могут помочь научиться выдвигать гипотезы:

· Дети стали больше играть во дворах;

· Миша весь вечер играл со строительным конструктором;

· Пожарный вертолёт весь день кружил над лесом;

· Полицейский автомобиль одиноко стоял у дороги;

· Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу;

· Друзья поссорились.

2. Развитие умения задавать вопросы

На данном этапе мы в полной мере воспитывали поведенческую активность и самостоятельность: все дети группы по очереди были дежурными на занятии, водящими в играх, исполнителями главных ролей, режиссерами игр (с помощью логопеда). Диалоги детей в играх, построенные в форме вопросов и ответов, способствуют активизации поведения обоих участников диалога. Во время вопросно-ответной речи у детей в играх воспитывается нужная манера общения: зрительная ориентировка на участника диалога. Точное употребление жестов, мимики, умение выслушать собеседника и ответить только после его вопроса или самому задать вопрос только тогда, когда окончил говорить товарищ.

На данном этапе коррекционной работы мы использовали упражнения, связанные с закрытой картиной или спрятанным предметом. Эти упражнения мы проводили в следующей последовательсти:

а) Усложнение формы и содержания объекта;

б) Усложнение содержания и формулировок вопросов;

в) Развитие самостоятельности детей при работе с закрытой картинкой;

Целью нашей работы с закрытой картиной или спрятанным предметом было - научить детей задавать вопросы (картинка на первом этапе работы поворачивался тыльной стороной, а предмет прятался за ширму). На наш взгляд, в ситуации, когда дети не видят картинку или предмет, их речь (вопросы), обращенная к логопеду, оказывается максимально мотивированной, и дошкольники постигают основную коммуникационную сущность вопроса как одного из главных компонентов речевого общения.

Если учить детей задавать вопросы по открытой картинке, исчезает мотивировка вопроса. Малыши, рассмотрев картинку, больше смогут узнать, чем из ответов на вопросы о погоде, времени года, форме и цвете предмета и т.п. Это им и так ясно. Подобные упражнения не помогают осознать ребенку основную коммуникационную сущность вопроса.

Совсем иначе идет обучение, когда детям предлагается закрытая картинка или спрятанный предмет. Беседа ведется для того, чтобы узнать содержание картинки или вид спрятанного предмета (форма, цвет, величина, классификационная принадлежность и т.д.)

Усложнение работы с закрытыми объектами нами проводилось по трем основным направлениям:

- содержание (сюжет) закрытой картинки или вид спрятанного предмета;

- содержание и форма вопросов к картинке или спрятанному предмету;

- степень самостоятельности детей при работе с закрытой картинкой или со спрятанным предметом.

а) Усложнение формы и содержания объекта. Первоначально использовался спрятанный предмет. Часто использовался прием:

Волшебный мешочек.

1. Дети по очереди запускали руку в мешочек, выбирали один из предметов, ощупывали его и должны были угадать. Потом вытаскивали предмет, чтобы проверить себя.

2. Один ребенок выбирал предмет и должен был догадаться, что это. Остальные же задавали вопросы, которые должны были помочь всем ребятам определить, какая вещь выбрана.

Когда использовалась картинка, то ее содержание было предельно простым. На ней изображен был один статичный предмет, но яркий, крупный (кукла, мяч, яблоко, ваза и т.д.) Этот вид работы нами использовался, так как дети уже в достаточной степени владели навыками рисования и раскрашивания. Можно вместо рисования проводить лепку спрятанного предмета простой формы.

Например, на тему «Овощи». После знакомства с названиями овощей, их формой, цветом, вкусом, величиной и обобщающим понятием проводилось занятие со спрятанным предметом.

Дети должны были задавать вопросы: «Это огурец? Это помидор? Это репка?», а, выяснив, рисовали этот овощ. Далее использовались картинки с действующим персонажем (девочка бросает мяч, мальчик бежит и т.п.) или предметом сложной формы с большим количеством деталей.

Для старших дошкольников можно подобрать серию закрытых картин или сюжетную картинку по прочитанному произведению. Педагог предлагает задать вопросы и по описанию узнать, из какой сказки персонаж или персонажи.

б) Усложнение содержания и формулировок вопросов. Первоначально мы помогали детям сформулировать простые вопросы: «Что нарисовано на картинке?», «Предмет большой или маленький?», «Какого он цвета?». При работе со спрятанным предметом, нами давалась его классификация («Это овощ», «Это игрушка»). Мы побуждали детей задавать вопросы:

- Спросите у меня, какая игрушка спрятана.

- Спросите, яблоко большое или маленькое.

Постепенно дети приучились самостоятельно формулировать вопросы. Затем включили вопросы, с помощью которых выясняются детали одежды, внешнего вида: «Какое платье у куклы?», «Какие волосы у куклы?», «Что на ногах у девочки?», «Есть ли бант на голове?»

На следующем этапе появились вопросы о месте действия: «Где стоит девочка?», «Что расположено справа от нее?» «Какое время года?», «Какая погода?»

Когда мы брали картинку с ясным содержанием или предметом простой формы, устное описание надолго удерживалось в памяти ребенка, он мог с большой точностью воспроизвести на бумаге предмет, изображенный на закрытой картинке, спрятанный за ширмой.

При усложнении вида работы, например с сюжетной картинкой, выяснилось, что дети с трудом запоминают ее содержание, пространственное расположение предметов. Тогда мы оказывали помощь. В качестве вспомогательных сигнальных символов использовали лист бумаги с обозначениями «в центре», «внизу слева», «вверху справа» и кружки, обозначающие место предмета на картинке: синий круг - верх (небо), зеленый - низ (трава). Если ребенок в процессе рисования что-то забывал, он использовал сигналы, или подходил со своим рисунком к экспериментатору и задавал вопрос, показывая сигнал: «Что нарисовано слева внизу?» При работе с сигналами у детей развиваются пространственное восприятие, память, разговорная речь.

в) Развитие самостоятельности детей при работе с закрытой картинкой. В начале работы мы побуждали детей задавать тот или иной вопрос: «Спросите меня, кто (что) изображено на картинке? Где стоит девочка? Как она одета?» После того, как несколько детей повторяли вопрос, логопед отвечал на него, а затем предлагал повторить свой ответ. Позже, вспомнив ответы, дети должны были нарисовать картинку или слепить предмет.

По мере того, как дети овладели вопросно-ответной формой речи, уменьшалась помощь при формулировке вопроса, так как дети постепенно привыкали это делать самостоятельно.

Развитие самостоятельности и активности детей при работе с закрытой картинкой или со спрятанным предметом осуществляется через организацию данного вида деятельности. Старшие дошкольники хорошо знакомы с классификацией предметов, обобщающими понятиями, овладели в достаточной мере диалогической формой речи. Теперь можно использовать работу с «маленьким учителем». Ему адресуются вопросы дошкольников, т.к. только он видит картинку или спрятанный предмет. Педагог контролирует и направляет диалог «маленького учителя» с группой детей: «Спроси Мишу, что нарисовано на картине? Повтори ответ».

Использование перечисленных приемов работы способствует развитию у дошкольников навыка описания. Сначала предмет устно описывается по частям: голова куклы, волосы, бант, лицо, цвет глаз, одежда, обувь, положение рук и т.д. Описание верхней части, центра, нижней части картинки делают дети со средним уровнем развития речи, а дети с низким уровнем развития повторяют их ответы. Дошкольники с уровнем развития речи выше среднего описывали предмет или картинку в целом.

Таким образом, осуществляется индивидуальный подход к детям при обучении диалогической речи по закрытой картинке или спрятанному предмету.

Над вопросно-ответной формой речи мы обычно работаем на традиционных коррекционно-логопедических занятиях.

Данные задачи выполняются на логопедических занятиях.

Третий этап - это этап совершенствования усвоенных навыков.

На этом этапе обучения при решении проблемной коммуникативной задачи использовались сюжетно-ролевые игры, неподготовленные диалоги с взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потребности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои переживания. В процессе игры они переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых. Кроме того, в совместной игре неизбежно сталкиваются индивидуальные замыслы, которые потом необходимо согласовывать для создания единого, общего плана. Наиболее эффективным способом согласования замыслов можно назвать попеременное пошаговое планирование. Причем дети обязательно должны осознать расхождение собственных замыслов с замыслами партнеров. В сюжетно-ролевых отношениях такой игры актуализируются ролевая и комментирующая речь, а в отношениях, возникающих по поводу ее организации, - оценивающая, корректирующая и планирующая функции речи (Н.А. Короткова). Такие особенности позволяют использовать сюжетно-ролевую игру как средство для закрепления навыков диалогического общения. Естественная речь порождается не необходимостью, а потребностью ребенка. Развитию навыков диалога способствует и организованный в отделении детский театр. При подготовке тематических представлений ребята в неформальной обстановке активно общаются и друг с другом, и с персоналом. При соблюдении взрослыми правил диалогического общения создаются условия для совершенствования коммуникативных умений и навыков детей.

Сюжетно-ролевой игре предшествовала лексическая работа, беседа на заданную тему: следовало описание места действия, персонажей, их профессиональных действий.

Мы закрепляли навыки диалогического общения с помощью следующих сюжетно-ролевых игр:

Сюжетно-ролевая игра «Больница»

Задачи: развивать интерес и уважение к благородной профессии врача. Помогать детям налаживать взаимодействия в совместной игре.

Роли	Ролевые действия
Главный врач	Принимает на работу медицинских работников. Организует работу, контролирует, беседует с больными.
Врач-специалист	Принимает пациента, выслушивает, прослушивает, назначает лечение. Даёт советы. Выдаёт больничный лист.
Медсестра	Выполняет назначения врача. Беседует с больными. Моет инструменты.
Санитарка	Убирает медицинский кабинет (моет пол, протирает пыль)
Регистратор	Записывает больных на приём. Выдаёт талон на приём и медицинскую карту.
Пациент	Приходит на приём к врачу с талоном и мед. картой. Рассказывает, показывает что болит. Выполняет все советы, назначения врача.

Построение ролевого диалога

	Главный врач	Медсестра	Пациент
Врач-специалист	Организует работу. Контролирует. Снабжает медикаментами и оборудованием	Выполняет указания, назначения врача. Помогает врачу.	Приходит на приём с жалобами. Просит назначить лечение. Благодарит.
Санитарка	Контролирует работу.	Организует работу	Принимает улов. Раскладывает улов в ящики, упаковывает Контролирует работу рыбаков
Регистратор	Организует работу. Контролирует	Приносит мед. карты больных из регистратуры	Записывается на приём к врачу.



Сюжетно-ролевая игра «Шофёры»

Задачи: помогать детям налаживать взаимодействие в совместной игре, развернуть сюжет, обогащать словарь, развивать речь детей

Роли	Ролевые действия
Шофёр	Ведёт машину, рулит, подаёт сигнал, устраняет неполадки, делает остановки, объявляет их.
Пассажир	Покупает билет, выходит на остановках, соблюдает правила поведения в общественном транспорте, сидит.
Бензозаправщик	Заливает в машину бензин, берёт деньги, пробивает чек
Милиционер	Регулирует движение, штрафует водителя за нарушение, делает замечания шофёру, пассажиру
Водитель др. машины	Перевозит груз, рулит, ведёт машину.

Построение ролевого диалога

	диспетчер	Шофёр другой машины	Пассажир
Шофёр	Даёт указания об отправлении машины. Объявляет маршрут. Контролирует	Оказывает взаимопомощь. Берёт на буксир.	Спрашивает о том, на какой остановке выйти. Просит остановить машину
Пассажир	Посылает контролёров	Пересаживает на другую машину.	Беседует о поездке. Уступают место. Общаются.
Бензозаправщик		Устанавливает очередь. Оказывает помощь в заправке.
Милиционер		Выполняет указания работников милиции Платит штраф	Соблюдает правила дорожного движения, поведения. Подчиняется указаниям

Сюжетно-ролевая игра «Лётчики»

Задачи: помогать детям налаживать взаимодействие в совместной игре, развернуть сюжет, обогащать словарь, развивать речь детей

Роли	Ролевые действия
1 Пилот	Командир экипажа управляет самолётом во время полёта, руководит действиями членов экипажа
2 пилот	Дублирует действия 1 пилота
Пассажир	Покупает билет, выходит на остановках, соблюдает правила поведения во время полёта, сидит.
Стюардесса	Обслуживает пассажиров и экипаж (подаёт воду, чай, кофе). Следит за состоянием пассажиров

III.2 Результаты итогового обследования

После проведения целого комплекса работ, в которые включали занятия, игры, индивидуальная работа, была проведена повторная итоговая диагностика. В качестве итогового обследования была использована сюжетно-ролевая игра «В магазине».

Сюжетно-ролевая игра «В магазине»

Задачи: помогать детям налаживать взаимодействие в совместной игре, развернуть сюжет, обогащать словарь, развивать речь детей

Роли	Ролевые действия
Зав. магазином	Подбирает товары для магазина (продовольственные и промышленные); руководит разгрузкой и погрузкой товара, выдаёт товар в разные отделы продавцам.
Охранник	Следит за общественным порядком, делает замечания, проверяет содержимое больших сумок.
Продавцы продтоваров и промтоваров	Получает товар по своему профилю, раскладывает на витрине, обслуживает покупателя (берёт деньги, выдаёт сдачу, чек, товар)
Покупатели	Покупают нужный им товар, оплачивают покупку, складывают покупки в сумку, соблюдают правила поведения в общественных местах.

Построение ролевого диалога проводилось по следующей схеме:

	Покупатели	Охранник	Продавцы
Заведующий магазином		Приветствует. Оказывает помощь	Распределяет товар по отделам, выдаёт зарплату.
Продавцы	Советуют приобрести какой-либо товар (рекламируют), говорят о наличии- отсутствии товара, стоимости	Обращается с просьбой охранять товар во время обеденного перерыва	Общаются между собой о количестве проданных товаров, их качестве
Покупатели	Занимают очередь, советуют друг другу какой-либо товар	Следит за общественным порядком, делает замечания, проверяет содержимое больших сумок.	Рассказывает о качестве предлагаемых товаров, рекламируют их, советуют что купить

Результаты данного обследования показали, что в экспериментальной группе улучшились показатели как речевой деятельности, так и речевого поведения (в диалоге). Тогда как в контрольной группе результаты изменились незначительно.

Так в речевой деятельности значительно улучшились тематичность, т.е. соответствие реплик определенной теме.

Характер диалога: ранее преобладал репродуктивный - это проявлялось как согласие во всем с лидером, то последнее обследование показало, что преобладает реконструктивный характер - есть встречные предложения. У некоторых детей можно даже отметить творческий.

Речевое поведение тоже значительно изменилось.

Дети из экспериментальной группы стали более активными участниками. Отношение к партнеру по диалогу у них так же изменилось: пропал страх, недоверие, преобладает положительное, спокойное отношение.

Особенности речевых высказываний также изменились в лучшую сторону: отсутствуют повторы, высказывания стали сложнее.

Обучающий эксперимент дал положительный результат и в плане использования речевого этикета: дети из экспериментальной группы стали лучше вступать в беседу, завершать ее.

Диалоги экспериментальной группы стали более интонированными, мимика и жесты использовались обеими группами почти на одном уровне.



Выводы по главе 3

1. Исходя из результатов обследования, нами были разработаны приемы для развития диалогической речи. Группу с общим недоразвитием речи мы разделили на две равнозначные подгруппы: экспериментальную и контрольную, в каждой по пять человек.

2. Работу по формированию (развитию) диалогической речи мы разделили на 3 этапа:

- подготовительный этап. На данном этапе мы опирались на условно-речевые упражнения. Мы использовали следующие виды условно-речевых упражнений:

Имитативные упражнения.

Подстановочные упражнения.

Трансформационные упражнения.

Репродуктивные упражнения.

- основной этап. На данном этапе мы занимались главным образом развитием диалогических умений и навыков используя уже речевые упражнения, направленные на формирование самостоятельного речевого произведения с учетом приобретенных речевых навыков и умений.

- этап совершенствования усвоенных навыков. На данном этапе приобретенные ранее навыки и умения автоматизировались с помощью сюжетно-ролевых игр (таких как «Больница», «Шоферы», «Летчики»).

3. В результате нами было проведено итоговое обследование, которое показало, что в экспериментальной группе улучшились показатели как речевой деятельности, так и речевого поведения (в диалоге). Тогда как в контрольной группе результаты изменились незначительно.

4. Так в речевой деятельности значительно улучшились тематичность, т.е. соответствие реплик определенной теме. Характер диалога: ранее преобладал репродуктивный - это проявлялось как согласие во всем с лидером, то последнее обследование показало, что преобладает реконструктивный характер - есть встречные предложения. У некоторых детей можно даже отметить творческий.

5. Речевое поведение тоже значительно изменилось. Дети из экспериментальной группы стали более активными участниками. Отношение к партнеру по диалогу у них так же изменилось: пропал страх, недоверие, преобладает положительное, спокойное отношение. Особенности речевых высказываний также изменились в лучшую сторону: отсутствуют повторы, высказывания стали сложнее.

6. Обучающий эксперимент дал положительный результат и в плане использования речевого этикета: дети из экспериментальной группы стали лучше вступать в беседу, завершать ее. Диалоги экспериментальной группы стали более интонированными, мимика и жесты использовались обеими группами почти на одном уровне.



Заключение

Данная выпускная квалификационная работа посвящена теме: формирование диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В I главе мы попытались раскрыть понятие диалог и рассмотрели различные определения данного термина. В результате пришли к выводу, что однозначного понимания диалога не существует. Диалогическая речь активно изучается, поэтому появляются новые определения.

Рассмотрели различные подходы к изучению диалогической речи. Наибольший интерес для нас представляет лингвистический. Лингвистическое изучение диалога - новое исследовательское начинание, но его предпосылки можно найти в более ранних трудах. Так, в отечественной традиции одна из наиболее цитируемых ранних работ - О диалогической речи Л.П.Якубинского (1923). Тем не менее, углубленное лингвистическое изучение диалога началось лишь в последние несколько десятилетий.

Взаимопонимание рождается в диалоге, в общении людей. Истоки этого взаимопонимания находятся в детстве, а значит и истоки диалога - в детстве.

Рассмотрели закономерности формирования диалогической речи в онтогенезе и при общем недоразвитии речи.

Нарушения диалогической речи чаще всего рассматриваются в рамках изучения связной речи. Поскольку основное внимание исследователей сосредоточено на изучении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, а многие вопросы, связанные с выявлением особенностей диалогической речи и причин, обуславливающих эти особенности, остаются нерешенными, что затрудняет построение методики формирования диалогической речи.

Во II главе мы провели собственное обследование диалогической речи дошкольников 5-6 лет, которое показало, что у детей из контрольной группы диалогическая речь более развита, чем у детей из экспериментальной группы. Что видно при рассмотрении как речевой деятельности, так и речевого поведения. Реплики детей из контрольной группы больше соответствуют главной теме диалогов. А в экспериментальной группе встречаются диалоги, в которых тематичность не соблюдается. Рассматривая реализацию и развитие главной мысли, можно отметить, что данные аспекты речевой деятельности более развиты у детей из контрольной группы. Анализируя характер диалогов, отмечается преобладание репродуктивного характера в экспериментальной группе, это согласие во всем с лидером (особенно в диалогах с логопедом). Особенности активности участника: дети из контрольной группы более активны, заинтересованы. Как следствие и диалоги у них получаются длиннее, более информативные, с использованием различных видов реплик. Рассматривая реакцию на участников диалога, отношение к партнеру по диалогу можно отметить следующее:

Если партнер по диалогу - это сверстник, то можно отметить спокойное отношение. А в контрольной группе - положительные, доверительные отношения.

Если же в качестве партнера по диалогу выступает взрослый, то можно отметить некоторый страх, робость, особенно это заметно в экспериментальной группе.

Экспериментальная группа не умеет развернуто отвечать на вопросы, хотя в диалоге зачастую используются короткие и лаконичные реплики, но у детей экспериментальной группы пропускались некоторые слова, от чего смысл сказанного искажался.

В результате проведенного обучения, мы получили следующие результаты: в экспериментальной группе улучшилась тематичность, изменился и характер диалога (преобладает реконструктивный), диалоги стали интонационно окрашенными, используемые речевые высказывания стали более сложными, стало меньше повторов и грамматических ошибок; детям стало проще вступать в беседу, вести ее и завершать; дети стали более активны в диалоге, заинтересованы. В контрольной группе тоже появились изменения: дети стали более активными, отношение к партнеру по диалогу стало спокойным, в остальном же значительных изменений нет.

Задачи нашей работы выполнены, цель достигнута, гипотеза доказана.



Список литературы

1. Алексеева М. М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родного языка дошкольников: Учебное пособие. - М.: Академия, 1998.

2. Алмазова А. А. Характеристика диалогической речи детей с речевым недоразвитием// Диагностика и коррекция нарушений речевого развития у детей. Сборник статей. - Ижевск, 2008.

3. Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - с. 51-61.

4. Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. - 2002. - №10. - с. 82-90.

5. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 1997. - 232с.

6. Бородич А. М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981. - 255с.

7. Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Ребенок учится говорить. - М.: Знание, 1988. - 94с.

8. Винокур Т. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи // Исследования по грамматике русского литературного языка. - М.: изд. АН СССР, 1955. - 154с.

9. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие. - М.: АСТ, 2006.

10. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М., 1982.

11. Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное воспитание. - 2000. - №3. - с. 78-80.

12. Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. - М.: Просвещение, 1993. - 127с.

13. Глинка Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно. - СПб.; М.; Харьков, Минск: Питер, 1998. - 221с.

14. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - М.: АРКТИ, 2004.

15. Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. - 2000. - №12. - с. 91-93.

16. Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. - 2000. - №6. - с. 54-56.

17. Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. - Свердловск: СГПИ, 1989. - 109с.

18. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психологии общения: Кн. для учителя и родителей. - М.: Посвящение, 1987.

19. Елисеева М.Б. От 2 до 5: речь “для других” и “речь для себя”.// Ребенок как партнер в диалоге. - СПб.: Издательство “СОЮЗ”, 2001.

20. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. - М.: Современность, 1999. - 363с.

21. Запорожец А. В., Лисина М. И. Развитие общения у дошкольников. - М., 1974.

22. Истоки диалога: Книга для воспитатей/ Под ред. А.Г. Арушановой. - М.: “Мозаика-синтез”, 2003.

23. Казаковская В. В. Коммуникативные навыки ребенка в диалоге.//Ребенок как партнер в диалоге. - СПб.: Издательство “Мозаика - синтез”, 2003.

24. Капитовская О. А., Плотнюк М. Г. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями.

25. Киселева Л. А. Вопросы теории речевого воздействия. - Л., 1978.

26. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2000. - 416с.

27. Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.201-202.

28. Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.204-208.

29. Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ,- Ростов - н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. - 32с.

30. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.

31. Леонтьев А. Н. Функции и формы речи //Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.

32. Ли Н. М. Приобретение коммуникативных навыков в возрасте 1.3 - 2.8// Ребенок как партнер в диалоге. - СПб.: Издательство “Мозаика- синтез”, 2003.

33. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

34. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М., 2001.

35. Лурия А. Р. Роль речи в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии. - 1958., №5.

36. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.49-52.

37. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? - М.: Просвещение, 1988. - 157с.

38. Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. - Ярославль: Гринго, 1995. - 236с.

39. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. -- М.: Просвещение, 1974. - 148с.

40. Пеньевская Л. А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими // Дошкольное воспитание. - 1963. - № 2. - С. 13-17.

41. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. - М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. - 223с.

42. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. - М.: АПО, 1994. - 63с.

43. Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. Сб. науч. трудов. Редкол. Ф. А. Сохин. - М.: АПН СССР, 1987. - 120с.

44. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. трудов / Под ред. О. С. Ушаковой. - М.: АПН СССР, 1990. - 137с.

45. Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.221-229.

46. Развитие речи детей дошкольного возраста./ Под ред. Ф. А. Сохина - М., 1974.

47. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1989.

48. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М.: Просвещение, 1966. - 175с.

49. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. - 1989. - №3. - с. 21-24.

50. Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972. - 280с.

51. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника. - М.: Изд-во института психотерапии, 2001. - 237с.

52. Флерина Е. А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.210-115.

53. Цейтлин С. Н. Некоторые особенности диалога “взрослый-ребенок”: функции реплик -повторов.// Ребенок как партнер в диалоге. - СПб.: Издательство “Мозаика - синтез”, 2003.

54. Эльконин Д. Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. - М., 1964.

55. Юрьева Н. М. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей - сверстников в совместной деятельности.// Ребенок как партнер в диалоге. - СПб.: Издательство “Мозаика- синтез”, 2003.

56. Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1986. С. 17-58.



Приложение 1

Протокол обследования состояния диалогической речи.

В ходе III задания (совместного рисования с логопедом) задавались вопросы такого характера:

- Ты умеешь рисовать?

- Давай мы с тобой вместе нарисуем картину. Нарисуем время года. Какое сейчас время года? (весна)

- С чего нам нужно начать, как ты думаешь?

Если ребенок испытывает затруднения, то даются подсказки:

- А какие признаки весны ты знаешь?

- Солнце, какое весной?

- Что происходит с травой (деревьями, днем, птицами)?

Экспериментальная группа:

Данил А. и Кирилл А.

I. Диалог с игрушками:

К.: Привет

А.: Привет

К.: Что ты делаешь?

А.: Играю с друзьями

К.: В чего?

А.: вышибалы

К.: Можно с вами?

А.: Пошли… (далее идут жесты игровые)

Вторая попытка-

- привет…пойдем ко мне …я такой классный компьютер купил…у меня же много игров…

- да…(длительная пауза следовала)

- на играй, у меня много игров…какую хочешь?

- вот эту (указательный жест)

- я пока заварю чай… мы попьем чай…будем чай…

- я вы…играл, я выиграл

- на нажимай…дальше… и там будет ...дальше

- выиграл

- игра и …всё ты у всех прошел, значит, уровни…я пошел заварю чай…

II. Диалог при совместном рисовании

- помогай, Андрей.

- я песочек рисую желтой

- я буду травку сначала… и вот… это… (указательный жест - трудности актуализации слов)

- тогда я займусь лодками

- давай нарисуем домик. Я нарисую домик. Я люблю рисовать домик и баню… мы не успеваем, нам же еще много нужно рисовать…мы тут все забыли о время…делай разгон полный…свет в обоих будет гореть? я пока дом раскрашу…у нас же ночь?

-ага, солнышко

- не надо солнышко, я пока луной займусь…как просто…

Софья Г.и Саша Т.

I.

- привет…

- здра…привет

(длительная пауза проследовала, нужно им примеры приводить, стимулировать их активность)

- пойдем в гости ко мне…(жесты)

- давай сходим … к тебе в гости… чай пить

- заходи, Копатыч

- давай

- Копатыч, тебе какие игры нравятся?

- шашки

- идем, тогда поиграем…

II.

- я не знаю, что нарисовать… я вначале слегка буду делать…

- я домик

- домик? какой же (это) домик?...

Даша, тогда рисуй будку лучше…а это, что дом называется?

- бывают такие домики

- рисуй будку лучше…а если мы не успеем…а если мы не успеем…

- я нарисую цветочек

- рисуй будку лучше…Даша, у нас должна (быть- пропущена) одна картина….такие домики вообще не бывают

- бывают, …у нас такой на огороде

- у нас нет

-у нас на огороде такой

- не обманываешь? ...Даша красиво раскрашивай…м-м-м-м-м…я хочу скорей

-я хочу успеть

-дай, ну не мешай!

- я машинку

- это машинка что ли? ... что же ещё нарисовать?

- придумай что-нибудь

- попробуй только мне помешай!

- ты мне

- ты мне

- не успею…не успею…не успею

- успею

- дома ты не красиво рисуешь

- я старый домик вообще-то рисую

- значит, у вас на огороде нет такого дома?!

- это старые времена

- все

- я все.

Ярослав В. и Илья А.

I.

- привет, Нюша

- привет, Копатыч… Нюша, тебе что-то нодо…кроша позвать?

- пошли

-пошли сюда, на горку…Нюша, иди сюда…Нюша, а что ты убежала?...Нюша, тебе, что рояль купили?

- пошли ко мне в гости

- смотри, какое диско у меня! смотри, какой у меня бильярд!

- что?

-Нюша, давай я тебя научу…танцор диско …ты же не умеешь! Нюша, посмотри на меня!

- нет, у меня голова закружилась, я пошла домой.

II.

- я лягушку... я хочу лягушку (нарисовать - пропустил)

- готово, одно облачко готово… мы не успеем…потом так…потом так…я вот уже два облачка нарисовал…быстрее рисуй…быстрее…мы можем не успеть……….

- это песок у меня

- я пчелу рисую

- это пчела или шмель?

-а раскрасить надо? … быстрее (больше все это для себя говорилось)…. ты все что ли?

- мне нужно еще…(продолжения не последовало)

- я уже почти все… потом…дыра большая

-укусы…(показывая на комара)

- листик, листик……ну, что ты так рисуешь?! ...наконец-то!

Контрольная группа:

Салми С. и Ксюша Т.

I.

- привет!

- привет!

- давай сходим куда-нибудь погулять.

- а куда?

- давай просто погуляем по улице

- ну, давай

- а какое у тебя настроение?

- у меня сегодня хорошее, веселое настроение.

- давай побегаем…

- идем, покачаемся

- давай, на качелях

- клево гулять вместе!

- знаешь, я очень устала. я пойду домой, хорошо?

- хорошо. Пока!

- пока!

II.

- я буду рисовать небо

- раз ты - небо, я буду рисовать цветочек…

- рука устала…так, где там синий цвет?

- вот

- это голубой, а мне нужен синий цвет…семицветик рисуешь?

-да

- рисуй по больше цветы. вот на этой стороне рисуй маленькие, а на этой - большие, хорошо?

- хорошо

- давай поменяемся местами, чтобы и мне было удобно (меняются)

- Ксюша, дай мне или черный, или коричневый

- ты что будешь рисовать? я нарисую травку повыше и по гуще, хорошо? нужно темнее цвет взять. Высокую травку нарисую…так, густо-густо, часто-часто…где-то выше, где-то ниже…

- я все нарисовала

- и я нарисовала

Алана Х. и Дима К.

I.

- привет, Нюша!

- привет, Копатыч!

- хочешь я тебя малиной угощю?

- давай

- м-м-м, как вкусно!

- хочешь попить чаю?

- хочу

- вот тебе чай, конфеты к чаю…

- спасибо, как всё вкусно…ну, мне уже пора идти домой

- пока, приходи еще в гости

- пока!

II.

-я Копатыча нарисую и Пина

- а я всех смешариков

- это Пин?

- нет, у него же красные ноги.

- да, кстати…

- так, у нас Пин ведь рабочий? …я нарисую ему гаечный ключ, потому что он любит разные системы делать.

- что это?

- кепка

- у меня Пин в перчатках

- у меня клювик

- не похож на Пина

- все, я нарисовал

- а мне еще глазки нужно нарисовать…вот, и я нарисовала.

Артем М. и Данил К.

I.

-привет, Копатыч!

- привет, Нюша! как поживаешь, Нюша?

- хорошо, правда платье новое порвала

- а как у тебя дела?

- нормально. Тыкву сегодня посадил, а гусеница пришла и все съела!

- пошли в гости

- к кому?

Размещено на Allbest.ru

...