Мотиваційні сфери дитини

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ 1. Розвиток передумов волі у немовляти та у дитини раннього віку

Розділ 2. Розвиток мотиваційної сфери дитини у дошкільному віці

2.1 Загальна характеристика мотивів поведінки дитини

2.2 Пізнавальні і заочні мотиви дошкільника

2.3 Розвиток моральних мотивів у дошкільника

2.4 Підпорядкування мотивів у поведінці дошкільника

2.5 Роль гри у розвитку мотиваційної сфери дошкільника

Розділ 3. Формування самосвідомості дитини у дошкільному віці

3.1 Самосвідомість і самооцінка дошкільника

3.2 Управління розвитком самосвідомості у дошкільника

Розділ 4. Розвиток особистості у старшому дошкільному віці

Висновок

Список використаних джерел

воля дошкільник мотиваційний самосвідомість

Вступ

У поведінці людини є дві функціонально взаємопов'язані сторони: спонукальна і регуляційна. Спонукання забезпечує активізацію і спрямованість поведінки, а регуляція відповідає за те, як воно складається від початку і до кінця в конкретній ситуації. Психічні процеси, явища і стани: відчуття, сприйняття, пам'ять, уява, увага, мислення, здібності, темперамент, характер, емоції - все це забезпечує в основному регуляцію поведінки. Що ж стосується його стимуляції, або спонукання, то воно пов'язане з поняттям мотиву і мотивації.

Ці поняття містять у собі уявлення про потреби, інтереси, цілі, наміри, прагнення, спонукань, наявних у людини, про зовнішні чинники, які змушують себе вести певним чином, про управління діяльністю в процесі її здійснення і про багато іншого.

Термін "мотивація" представляє ширше поняття, ніж термін "мотив". Це сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, його початок, спрямованість і активність.

Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість цілісної діяльності, спрямованої на досягнення певної мети.

Мотив на відміну від мотивації - це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійким особистісним властивістю, зсередини спонукає до здійснення певних дій. Мотив так само можна визначити як поняття, яке в узагальненому вигляді являє безліч диспозицій.

Метою мого дослідження є вивчення особливостей мотиваційної сфери дошкільника.

Об'єкт дослідження - Розвиток мотиваційної сфери дітей дошкільного віку.

Предметом дослідження є мотиваційна готовність до шкільного навчання у дітей дошкільного віку.

Розділ 1. Розвиток передумов волі у немовляти та у дитини раннього віку

Воля визначається в зв'язку з діяльністю та поведінкою людини і розуміється як певний рівень їх регуляції. Не кожну діяльність чи дії людини ми можемо називати вольовими. Дії класифікують на:

1) мимовільні, що виникають при неусвідомлених спонуканнях, мають імпульсивний характер, позбавлені чіткого плану (дії в стані афекту);

2) довільні, що передбачають усвідомлення цілі й наявність плану. Серед довільних виділяють вольові - це свідомі дії, спрямовані на певну ціль і пов'язані із зусиллями, що потрібні для подолання перешкод на шляху до цілі.

Воля - психічний процес свідомої та цілеспрямованої регуляції людиною своєї діяльності та поведінки з метою досягнення поставлених цілей.[2]

Воля виконує специфічні функції:

1) гальмування і стримування небажаних для особистостей спонукань та дій;

2) мобілізація, стимулювання активності (її посилення чи послаблення);

3) спрямування і реалізація активності у напрямку поставленої мети.

Важливо розмежувати волю і мотивацію, яка також регулює і спонукає діяльність. Назвемо специфічні риси вольової поведінки (за Іванніковим В. О.).

1. Вольова поведінка виникає при недостатній мотивації до необхідної дії - дитина бажає продовжувати гру, коли потрібно обідати.

2. Вольова дія побудована на розумінні необхідності виконання будь-чого для досягнення бажаного, причому необхідна дія ззовні не пов'язана з бажанням. Цей зв'язок необхідно уявити (щоб продовжити гру, треба пообідати). Виникнення такого уявного зв'язку стає зрозумілим, якщо дитина переживає відповідальність перед батьками чи іншими людьми. Воля тісно пов'язана з мораллю і світоглядом.

3. Воля - це довільне створення спонукання до дії. Людина підпорядковує важливішим цілям всі інші мотиви поведінки, які мають для неї меншу значущість.[2]

Виготський Л. С. розглядав вольову поведінку соціальною як за змістом, так і за механізмами. Провідну роль у соціальній зумовленості волі він вбачав у мовленнєвому спілкуванні дитини з дорослими. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, а поступово дитина сама починає регулювати її. Слово стає не тільки засобом спілкування. Але й засобом організації своєї поведінки.

Рубінштейн С. Л. вважав, що для виконання вольової дії дитина повинна насамперед, оволодіти своїм тілом, довільними рухами. Початок їх розвитку полягає у розкритті дитиною зв'язку своїх імпульсивних рухів із певними сприйманими їх результатами: рука випадково наштовхується на брязкальце, а згодом спеціально тягнеться до нього. Таким чином, поява вольової дії можлива лише на основі довільності. Довільність, як здатність володіти собою (Л. С. Виготський), виступає психологічним засобом здійснення вольової поведінки, механізмом, що зумовлює виникнення свідомого зусилля, мобілізуючого на подолання перешкод.

Коли ж з'являється власне вольова дія? В. І. Аснін вирізняє три види регуляції дій: мимовільну (перше півріччя життя), довільну (початок другого півріччя), власне вольову (після 3-х років).[6] Для здійснення вольової регуляції дитина, по-перше, повинна володіти вольовими вміннями, що полягають у довільному, усвідомленому застосуванні прийомів організації дій в умовах подолання перешкод. По-друге, для здійснення вольової поведінки дитина повинна прагнути дотримання певних норм поведінки, керуватись моральними уявленнями. Такі вміння, а отже і воля виникають після 3-х років. Водночас, передумови вольової регуляції закладаються на попередніх етапах розвитку.

Не будь-яка довільність містить ознаки волі, а довільність, яка проявляється у ситуаціях подолання перешкод, в утруднених обставинах. Вольова регуляція - найвища форма довільності.

Вже на першому році життя інтенсивно розвиваються довільні рухи, насамперед, хапальні та пошукові

Засвоєння рухових навичок у переддошкільника виступає побічним продуктом предметної діяльності (О. В. Запорожець). У молодшого дошкільника вперше оволодіння рухами стає окремою метою, якою слугує сенсомоторний образ. Дитина свідомо намагається відтворити характерні рухи, наприклад, в танці, передати особливі манери літературного персонажа.

На розвиток довільності рухів впливають ігрові задачі. Так, З. В. Мануйленко визначила, що коли дітям 3-4 років така задача була поставлена, вони змогли втримувати нерухому позу 1 хв. Старші дошкільники в аналогічних умовах втримують нерухому позу 15 хв.[7]

Якщо імпульсивна поведінка прямо зумовлюється бажаннями дитини (хоче гратись - робить це з іграшками), то довільна носить опосередкований характер (дитина хоче спати, а для цього миє руки, роздягається, складає охайно свій одяг). Опосередкованість нерозривно пов'язана із такою рисою довільності, як усвідомленість: дитина розуміє зв'язок між виконанням необхідного задля досягнення бажаного. Наприклад, щоб з'їсти морозиво, потрібно прибрати у кімнаті.

Довільність включає дві основних групи вмінь дитини. По-перше, це здатність приймати інструкції (цілі, задачі) дорослого та правильно виконувати їх. По-друге, це спроможність самостійно ставити цілі та досягати їх.

Опосередкування поведінки дитини спочатку має свою зовнішню фіксацію у формі інструкцій, задач, вимог дорослого. У віці близько 2 років поведінка малюка опосередковується і керується інструкціями дорослого. Велике значення при цьому має мовлення. Розуміння значення слова дозволяє малюку виконувати достатньо складні вказівки та вимоги дорослого. Дитина починає фіксувати свою дію в слові, а значить усвідомлювати її.[8]

У ранньому віці формуються окремі елементи розгорнутої вольової поведінки. Спроможність самостійно ставити цілі та досягати їх проявляється як цілеспрямованість. У дитини 2-3-х років виникають стійкі й усвідомлені бажання або мотиви поведінки (О. О. Смірнова) - внутрішні спонукання, що виступають джерелом розвитку цілеспрямованості. Перші прояви цілеспрямованості виникають у формі довільних рухів вже у немовляти, яке намагається вхопити іграшку, тягнеться до неї, пристосовує свою руку відповідно до форми й величини іграшки тощо (О. В. Запорожець). Перші цілі тісно пов'язані зі сприйманням дитиною оточуючого, тому їх вважають зовнішньо зумовленими. До досягнення таких зовнішніх цілей дитина залучає дорослого: сподобалась іграшка у магазині - дитина вимагає від батьків придбати її; високо стоїть ваза з цукерками - малюк підводить туди дорослого з проханням дістати.[2]

Близько 3-х років у зв'язку з розвитком особистісної дії й самосвідомості у переддошкільника виникає внутрішня цілеспрямованість у формі власних бажань, висловлюваннях як "я хочу" або "я не хочу". Зростає соціальна значущість цілей дітей. На межі раннього і дошкільного віку цілі пов'язані з особистими бажаннями дітей, а старші дошкільники можуть ставити цілі, важливі не тільки для них, але і для оточуючих.

Дитині краще вдається постановка мети, ніж її досягнення. Забезпечення цілеспрямованості дитиною виступає як її вольова активність, тому що втримати мету для неї досить важко, це вимагає від неї зусиль. Крім того, засоби досягнення цілей у малюків не набули автоматизму, а тому їх виконання становить окрему перешкоду на шляху до мети і також вимагають зусиль. Тому при недостатній вольовій активності діти раннього віку легко відмовляються від мети і замінюють її іншою, коли виникають труднощі. Таким чином, розвиток волі дошкільника пов'язаний із забезпеченням умов, які дозволяють втримати і досягти мету. Зокрема, Г. А. Урунтаєва наводить перелік нижче розглянутих умов.[8]

Складність задач діяльності:

- Успіхи і невдачі в діяльності. У 3-4 р. успіхи і невдачі не впливають на вольову дію дитини. У середніх дошкільників невдачі впливають негативно і не стимулюють наполегливість, а успіх завжди впливає позитивно. У дітей 5-7 р. успіх, а у деяких і невдача, стимулює подолання труднощів. Людина, що не доводить справи до кінця, оцінюється старшими дошкільниками негативно (Н. М. Матюшина, А. Н. Голубєва).

- Ставлення дорослого при оцінці дій дитини. Об'єктивна, доброзичлива оцінка дорослого допомагає малюку мобілізувати свої сили і досягти результату.

- Уміння дитини уявити майбутнє ставлення оточуючих до результату її діяльності (Н. І. Непомнящая). Так, виготовлення килимків з паперу було успішнішим, коли дорослий або інші діти висували вимоги до цих подарунків від імені осіб, яким подарунки призначалися.

- Співвідношення мотивів і мети. Успішніше дошкільник досягає мети при ігровій мотивації, а також коли ставиться найближча мета. Я. З. Неверович, показала, що діяльність була активнішою, коли діти виготовляли прапорець для малюків, а серветку для мами. При протилежному адресуванні діти часто не доводили справу до кінця. Вони не розуміли, навіщо мамі потрібен прапорець, а малюкам - серветка.[6]

Розділ 2. Розвиток мотиваційної сфери дитини у дошкільному віці

2.1 Загальна характеристика мотивів поведінки дитини

Мотиваційна сфера дошкільника розвивається активно, формуються різні типи мотивів поведінки, виникають нові, типові для дошкільного віку. Формування самосвідомості знаходиться у взаємозв'язку з розвитком мотиваційної сфери. На основі їх розвитку у дитини з'являється усвідомлення свого соціального Я і формування внутрішньої позиції. Основою мотивів є первинні (природні) і вторинні (набуті) потреби, які відображаються у формі переживань, почуттів, інтересів, уявлень, думок, ідей, понять, моральних ідеалів, переконань тощо.[5]

Одна і та сама діяльність може бути спричинена різними мотивами, які перебувають у певній субординації: одні відіграють провідну роль, інші - другорядну. Співвідношення їх утворює систему мотивів певного акту поведінки. Мотив розкриває сенс, який мають для людини її дії і вчинки, їх життєве значення. Він має складний індивідуальних характер. Мотив (франц. motif, лат. motus - рух) - усвідомлена причина дій і вчинків людини. Будучи усвідомленим, мотив поведінки дитини є рушійною силою у її розвитку. Під впливом розвитку внутрішньої структури особистості, зовнішніх обставин її життєдіяльності мотиви поведінки динамічно змінюються. Мотивація - система мотивів, яка визначає конкретні форми поведінки, діяльності людини. Розкриття причин поведінки, дій і вчинків людини передбачає аналіз сукупності мотивів, якими зумовлено конкретну поведінку. Зрозуміти дитину значно простіше, ніж дорослу людину, оскільки мотиви її вчинків помітні в усьому. На різних вікових етапах мотивація обумовлюється провідними видами діяльності і соціальною ситуацією розвитку. У дошкільному віці, дитина знає і вміє багато, але показником сформованості особистості є її внутрішня структура, яку утворюють мотиви поведінки, під впливом яких вона діє, воля та почуття. Найбільший вплив на поведінку дітей дошкільного віку мають типові для них мотиви, пов'язані з інтересом до світу дорослих, прагненням діяти, як вони. Бажання бути схожим на дорослого керує малюком і в рольовій грі. Його часто використовують у вихованні дитини: "Ти ж великий, а великі одягаються самі", "Чоловіки не плачуть".

У поведінці дітей постійно виявляються ігрові мотиви" пов'язані з інтересом до процесу гри, які переплітаються з прагненням діяти, як дорослі. Також ці мотиви забарвлюють поведінку дитини, створюють неповторну специфіку дошкільного дитинства. Іноді вони породжують непорозуміння, коли дитина видає бажане за дійсне: " Ми з татом каталися на човні, який перевернувся...". Висловлювання про те, чого не було, не дають підстав вважати хлопчика брехуном, адже він створює уявну ситуацію, у якій з гри фантазія перемістилася у розповідь. Будь-яку справу дитина може перетворити на гру: іноді здається, що вона зайнята серйозною справою, а насправді - грається, створивши для себе вигадану ситуацію. Наприклад, під час психологічного дослідження дітям пропонували із зображень чотирьох предметів (людина, лев, кінь і віз) відібрати "зайвий". Діти назвали зайвим лева, пояснивши: "Дядя запряже коня у віз і поїде, а для чого йому лев? Лев може з'їсти і його, і коня, тому його потрібно відправити в зоопарк". Важливе значення в поведінці дошкільника мають мотиви встановлення І збереження позитивних взаємин з дорослими та дітьми. Кожна дитина потребує доброзичливого ставлення оточення. Своїми діями вона намагається заслужити їхнього схвалення. Прагнення до позитивних взаємин з дорослими змушує дитину зважати на їхні думки й оцінки, виконувати встановлені ними правила поведінки. З подорослішанням все більшого значення набуває для дітей ставлення до них однолітків. Наприклад, 3-річна дитина, яка прийшла у дошкільний заклад, перші місяці ніби не помічає інших дітей, не зважає на них у своїй поведінці (може забрати стільчик у сусіда, якщо захоче сісти).

Однак із розвитком спільної діяльності, формуванням дитячого колективу здобуття позитивної оцінки, симпатії однолітків стають дієвим мотивом поведінки дошкільника. Особливо намагаються вони здобути симпатію авторитетних у групі однолітків або тих, хто подобається їм особисто. Для вихователя важливо, щоб дитина здобувала визнання однолітків своїми особистісними якостями, стараннями і результатами в ігровій, продуктивній діяльності, а не спекулятивним шляхом. У дошкільному дитинстві розвиваються мотиви самолюбства, самоствердження. Вони проявляються у бажанні виокремитися серед інших, досягти того, щоб її поважали і слухались, звертали на неї увагу, виконували її прохання, що виражає намагання дітей виконувати головні ролі в іграх. Прагнення до самоствердження 3-5-річних дітей засвідчують приписування ними собі позитивних якостей, без особливих переживань щодо відповідності їх дійсності, перебільшення своєї сміливості, сили тощо. Наприклад, на питання, чи сильний він, малюк, не задумуючись, відповідає, що може підняти великий камінь. За певних умов прагнення до самоствердження може спричинити і негативні прояви (вередування, впертість). Вередування подібне до проявів негативізму дітей у період кризи 3-х років, що здебільшого є наслідком неправильного ставлення до дитини, закріплення негативних форм взаємин з нею. Вдаючись до нього, дитина намагається звернути на себе увагу, довести щось дорослим. Такими зазвичай стають безініціативні діти, які не можуть задовольнити прагнення до самоствердження іншими шляхами, зокрема у спілкуванні з однолітками.[10]

Протягом дошкільного дитинства мотиви поведінки дитини суттєво змінюються. Молодший дошкільник, як і дитина раннього віку, здебільшого діє під впливом ситуативних почуттів і бажань, не усвідомлюючи того, що змушує його до певних вчинків. Більш усвідомленою є діяльність старшого дошкільника, що виявляється у його здатності пояснити, чому вчинив так, а не інакше. Один і той самий вчинок дітей різного віку має різні причини: 3-річний малюк кидає курям крихти, щоб подивитися, як вони збігаються і клюють, а 6-річний - щоб допомогти мамі по господарству.[12]

Про розвиток мотивів поведінки дитини свідчать:

1) перетворення епізодичних, розрізнених (іноді суперечливих) спонукань на систему відносно послідовних мотивів. Наприклад, 6-7-річні діти, для яких має значення громадська думка, завжди зважатимуть у своїх вчинках на інтереси, оцінки товаришів. Про це дбатимуть навіть діти, які перебувають у групі в ролі лідерів. Послідовність і системність мотивів дошкільника має ще відносний і нестійкий характер, тому його поведінка нерідко буває несподіваною для вихователя, підпорядковується емоційно сильному спонуканню (образа, велике бажання), наслідком чого є порушення добре відомих йому правил;

2) чіткий прояв спонукальної сили різних мотивів. Наприклад, завдання ігрового характеру (знайти схований прапорець) має найбільшу спонукальну силу для молодших дошкільників; трудове завдання (зробити ляльки для спектаклю) - для 5-6-річних дітей; інтелектуальні задачі (складання прапорця з мозаїки) - для старших дошкільників.[10]

З усвідомленням себе і свого місця у світі дорослих типи мотивів поведінки дошкільника змінюються якісно: з'являються інші причини, ситуативні бажання переміщуються на задній план.

2.2 Пізнавальні і змагальні мотиви дошкільника

У період дошкільного дитинства відбувається формування нових видів мотивів, пов'язаних з ускладненням діяльності дітей. Такими є пізнавальні і змагальні мотиви. Пізнавальні мотиви дитини виявляються у перших дитячих питаннях ("що це?", "а як?", "для чого?"), однак вони не є свідченням істинно пізнавальних мотивів. Пізніше переважає питання "чому?". Часто діти не лише запитують, а й намагаються знайти відповіді, використати свій досвід для пояснення незрозумілого, вдаються з цією метою цього до "експерименту" (розривають іграшки, намагаючись дізнатись, що у них у середині).[13]

Ці факти часто вважають показником властивої дошкільникам допитливості. Однак насправді дитячі питання не завжди виражають їхній пізнавальний інтерес, прагнення отримати нові відомості про навколишній світ. Молодші і середні дошкільники нерідко у такий спосіб намагаються привернути увагу дорослого, закликати його до спілкування, поділитися з ним переживаннями. Це є причиною того, що діти, не дослухавши відповіді на свої запитання, перебивають дорослого і ставлять нові.

Поступово під впливом дорослих, які навчають дитину, повідомляють їй різноманітну інформацію, доступно та обґрунтовано відповідають на питання, дитина починає все більше цікавитися світом і подіями в ньому, прагне пізнати нове. Завдяки цьому у неї починають формуватися пізнавальні мотиви, які розвиваються чи не розвиваються у шкільні роки. У дошкільному віці пізнавальні мотиви пов'язані переважно з практичною діяльністю: відомості, які отримує дитина від дорослих, потрібні для використання у грі, малюванні, конструюванні тощо. Тільки такі пояснення дорослих молодші дошкільники вислуховують. Спроби здогадатися про причини явищ, здійснити "експеримент" пов'язані з ускладненнями у практичній діяльності. І лише у старшому дошкільному віці інтерес до знань стає самостійним мотивом дій дитини, починає спрямовувати її поведінку. Змагальні мотиви дитини мають своєрідну характеристику. З-4-річні діти не порівнюють свої успіхи і невдачі з успіхами і невдачами інших дітей. Прагнення до самоствердження і бажання отримати похвалу дорослих во ни виражають не у спробах зробити щось краще за інших, а в приписуванні собі позитивних якостей, у виконанні дій, які отримують позитивну оцінку дорослого. Так, у експерименті, де молодші дошкільники, яким запропонували гратися у дидактичну гру і пояснили, що переможець отримає в нагороду зірочку, вирішили всі дії виконувати разом, а не по черзі, як вимагали умови гри. Вони підказували однолітку, якщо їм була відома відповідь, а по закінченні гри кожна дитина вимагала зірочку, незалежно від досягнутого нею результату.[11]

На основі прагнення до самоствердження у старших дошкільників переважає прагнення виграти, бути першим. Майже всі настільні ігри і більшість спортивних пов'язані із змаганням, про що часто свідчить їхня назва ("Хто спритніший?", "Хто швидший?", "Хто перший?" тощо). Старші дошкільники керуються змагальними мотивами і у діяльності, яка не передбачає змагання, порівнюючи свої успіхи, люблять похвалитися, переживають невдачі. Підтримуючи змагальність у спортивних іграх, дорослі не повинні стимулювати конкуренцію у всіх видах діяльності. Нездорова конкуренція є джерелом брехні та хвастливості дітей.

2.3 Розвиток моральних мотивів у дошкільників

Моральні мотиви поведінки виражають ставлення дитини до оточуючих. Вони змінюються і розвиваються упродовж дошкільного дитинства у зв'язку із засвоєнням та усвідомленням моральних норм і правил поведінки, розумінням значення своїх вчинків для інших людей. Спершу виконання загальноприйнятих правил поведінки є для малюка тільки засобом підтримання позитивних взаємин з дорослими, які цього вимагають. Похвала, прихильність, які дошкільники отримують за гарну поведінку, приносять їм приємні переживання, зумовлюють сприймання виконання правил, як щось позитивне й обов'язкове. Вони діють відповідно до моральних норм тільки щодо тих дорослих або дітей, до яких відчувають симпатію. Цим діти керуються, коли діляться іграшками, солодощами з однолітками. У старшому дошкільному віці моральна поведінка поширюється і на людей, які не мають з дитиною безпосереднього зв'язку. Це зумовлено усвідомленням дітьми суті і значення моральних норм і правил, розумінням їх загальнообов'язковості.[15]

Серед моральних мотивів поведінки все більше місце починають займати суспільні мотиви - бажання зробити користь для людей. Багато молодших дошкільників може виконувати нескладне завдання заради задоволення інших людей. Для цього потрібно, щоб вони уявляли собі людей, для яких щось роблять, і симпатизували їм. Наприклад, щоб молодші дошкільники виготовили колобок для маленьких дітей, вихователь повинен яскраво, образно розповісти їм про цих дітей, про задоволення від подарунка.

Із власної ініціативи виконувати роботу для інших діти починають з 4-5-річного віку. Вони вже розуміють, що їхні вчинки можуть приносити комусь користь. Коли їх запитують, чому вони виконують доручення дорослих, зазвичай відповідають, що їм це подобається, або діють на прохання мами. Інакше на це питання відповідають старші дошкільники; "Допомагаю тому, що бабусі і мамі важко самим", "Я люблю маму, тому допомагаю", "Щоб допомогти мамі і все вміти". По-різному поводяться діти різних дошкільних груп і в іграх, де від індивідуальних дій залежить успіх команди. Молодші і більшість середніх дошкільників піклуються про власний успіх, а старші діти діють заради успіху команди.[15]

Старші дошкільники усвідомлено дотримуються моральних норм, пов'язаних з допомогою іншим людям. Як свідчать дослідження, суспільні мотиви вже у дошкільному віці можуть мати значну спонукальну силу, більшу, ніж мотиви особистої користі, інтерес до зовнішньої, процесуальної сторони діяльності. Виникають вони не спонтанно, а завдяки виховному впливу дорослих.

2.4 Підпорядкування мотивів у поведінці дошкільників

Зміни мотивів поведінки у дошкільному дитинстві полягають не лише у зміні їхнього змісту, появі нових видів мотивів, а й у формуванні ієрархії: одні мотиви набувають важливішого значення для дитини, ніж інші. Поведінка молодшого дошкільника невизначена, позбавлена основної мети. Наприклад, він може за власною ініціативою поділитися гостинцем з однолітком, а через хвилину відібрати в нього іграшку; допомагати матері прибрати кімнату, а через п'ять хвилин - вередувати, не маючи бажання одягатися. Це відбувається внаслідок зміни мотивів поведінки, домінування залежно від зміни ситуації то одного, то іншого з них.

Підпорядкування мотивів є найважливішим новоутворенням у розвитку мотиваційної сфери дошкільника. Ієрархія мотивів надає певну спрямованість усій його поведінці. З часом з'являється змога оцінювати не лише окремі вчинки дитини, а і її поведінку загалом як добру або погану. Якщо головними у поведінці стають суспільні мотиви, дотримання моральних норм, дитина здебільшого діятиме під їх впливом, не піддаючись протилежним спонуканням. Переважання мотивів, які спонукають до отримання особистого задоволення, демонстрування своєї переваги над іншими, може спричинити серйозні порушення правил поведінки.[3]

Поведінка дитини раннього віку зумовлюється ситуацією, яка домінує у певний момент над почуттями, дошкільник уже вміє стримувати себе. Це засвідчили спеціальні дослідження з метою виявлення можливості 3-7-річних дітей стримувати свої безпосередні бажання. Для цього вони повинні протягом певного часу не дивитися на предмет. У першій серії дослідів це категорично заборонив дорослий; У Другій - за це пообіцяли винагороду; у третій - пригрозили покаранням (виключення з гри); у четвертій - діти дали слово (пообіцяли). Результати дослідження показали, що 5-7-річним дітям легше стримувати свої безпосередні спонукання, ніж молодшим дошкільникам. Відрізняється і спонукальна сила різних обмежувальних мотивів. Найсильніше діє мотив заохочення, найслабше - заборона дорослого, не підсилена іншими додатковими мотивами. На старших дітей суттєво впливає їхня обіцянка, яка для молодших дошкільників е ще слабким мотивом.[10]

На поведінку дітей починають впливати мотиви морального характеру, однак у 3-5-річних малюків вони ще слабо виражені. У присутності дорослих, інших дітей дошкільники виявляють кращу здатність сприймати свої безпосередні спонукання, ніж поза видимим контролем. Підпорядкування мотивів допомагає дитині відмовитися від привабливих речей, занять заради виконання важливого, але нецікавого заняття. Мотиви діяльності в дошкільний період поступово втрачають однакове значення для дитини, кожен із них поступово займає своє місце у певній системі, одні починають переважати над іншими. Зміст головних мотивів визначає спрямованість усієї поведінки дитини. На цьому етапі життя стрижень особистості тільки починає формуватися, однак певна спрямованість у поведінці дошкільника вже стає помітною. Вона може бути різною - від егоїстичної, індивідуалістичної до суспільної, високоморальної (у межах вікових можливостей). У поведінці одних дошкільників виявляються тенденції творчого типу особистості, в інших - руйнівного, споживацького. Вихователям і батькам важливо за незначними, на перший погляд, ознаками помітити прояви певної тенденції у поведінці, щоб вчасно і вміло коригувати розвиток особистості дитини, формувати суспільно цінні потреби і мотиви, забезпечити повноцінні шляхи її самовираження і самоствердження.

2.5 Роль гри у розвитку мотиваційної сфери дошкільника

Формування мотиваційної сфери в дітей дошкільного віку нерозривно пов'язане з ігровою діяльністю. Під час гри відбувається підпорядкування мотивів (підкорення ситуативних мотивів значущим), а також формування мотивів, пов'язаних із виконанням дитиною взятих на себе обов'язків (Д. Ельконін). У процесі гри в дитини виникає багато ситуативних бажань, зазвичай зумовлених привабливістю предметів, яких вона не має у своєму розпорядженні, ролей, які виконують інші діти. Однак вона змушена відмовитися від цих випадкових бажань на користь основного спонукального мотиву. У такому разі гра є діяльністю, у якій ці мотиви наповнюються новим соціальним змістом.[17]

Деякі дослідники вважають, що гра є як засобом формування певних мотивів у дитини, так і мотивом безпосередньо, оскільки вона за своєю природою не спрямована на досягнення певної об'єктивної мети. Мотив ігрової дії полягає не в її результаті, а в самому процесі. Наприклад, у дитини, що грається кубиками, мотив гри полягає не в тому, щоб зробити споруду, а у змісті самої дії. Це стосується не лише гри дошкільника, а й будь-якої гри взагалі. Не виграти, а гратися - така загальна формула мотивації гри (0. Леонтьєв).[17]

Становлення і розвиток мотиваційної сфери дитини суттєво залежать від місця у її життєдіяльності рольової гри, у якій діти часто ідентифікують себе з батьками і дорослими, намагаються наслідувати їх. Прагнення грати роль дорослого є проявом мотиву влади. Крім того, у грі дитина отримує змогу символічно виразити бажання, конфліктні мотивації, емоції, які вона не може продемонструвати відкрито або виразити у словах. Так, ігри у війну, грабіжників, індійців, диких тварин дають дітям можливість соціально прийнятим способом позбутися надмірної агресивності. У колективній рольовій грі відбувається засвоєння дитиною соціальних норм, формування у неї моральних суджень, розвиток кооперації і співробітництва, що сукупно сприяють формуванню просоціальних мотивів - мотивів, спрямованих на позитивну, конструктивну, соціально корисну поведінку (альтруїзм і взаємодопомога).

Розділ 3. Формування самосвідомості дитини у дошкільному віці

3.1 Самосвідомість і самооцінка дошкільника

У дитини паралельно з усвідомленням зовнішнього світу розвивається й усвідомлення себе, що приводить до створення Я, яке переважає над почуттями і мисленням. Самоусвідомлення відбувається так само, як і усвідомлення зовнішнього світу: перехід відчуття до уявлення і від нього - до думки. Самосвідомість постає як продукт розвитку людини, утворення, що з'являється і розвивається у процесі активної діяльності дитини, на основі її взаємин з дорослими і ровесниками. Вона відображає усвідомлення індивідом того, яким він є, якими якостями володіє, як ставляться до нього інші люди, чим зумовлене це ставлення. Вона є складною психологічною системою, що розвивається упродовж усього життя людини.

У дошкільному віці виникнення самосвідомості - найважливіше досягнення у розвитку особистості дитини, а тому з'ясування психологічних умов її формування, причин, небажаних відхилень у розвитку є особливо актуальним для правильної побудови основ майбутньої особистості. Виникає самосвідомість у період суб'єктивного виокремлення дитиною своїх дій з усієї структури її предметної діяльності, що стає можливим завдяки виховним впливам дорослих (показування, навчання, оцінювання), оскільки у спільних діях дитини і дорослого "елемент сприяння дорослого є провідним" (Б. Ананьєв).[14]

Наступна стадія становлення самосвідомості полягає у відокремленні дитиною себе від власних дій у зв'язку з використанням свого імені. З генетичного погляду використання власного імені означає поступовий етап розвитку свідомості, перехід до виокремлення себе як постійного цілого з потоку дій, які змінюються. Характеризують розвиток самосвідомості дитини зміни в її мовленні, зокрема у словниковому запасі, перехід від оперування переважно своїм ім'ям до вживання більш абстрактних висловів: "моє", "у нас", "я". Перехід дитини від третьої до першої особи свідчить, на думку Б. Ананьєва, про "величезне зрушення в розвитку самосвідомості, певний перехід від уявлень до думки про себе". Усвідомлення дитиною власних дій через дорослих, які її оточують, є основою для формування самооцінки. Спочатку оцінка себе і своїх дій безпосередньо відображає оцінки інших людей, які керують її розвитком. Однак таке ставлення до себе ще не є самооцінкою, оскільки вона передбачає насамперед свідоме розуміння й оцінювання власних учинків, якостей і можливостей. Це досягається лише у старшому дошкільному віці. Отже, за Б. Ананье-вим, шлях формування дитячої самосвідомості пролягає від усвідомлення власних дій через оцінювання їх іншими до самооцінки. Тому самооцінка є найскладнішим продуктом розвитку свідомої діяльності дитини, одним із основних новоутворень дошкільного віку. Самооцінка - компонент самосвідомості, який виявляється в тому, як індивід оцінює свої досягнення і невдачі, якості і можливості. Оцінка дошкільником себе суттєво залежить від оцінки дорослого. Занижені оцінки послаблюють упевненість дитини в собі, завищені - спричинюють переоцінювання своїх можливостей і особистих якостей.[14]

Чим точніший оцінний вплив дорослого, тим адекватніше уявлення дитини про свої можливості і результати своїх дій. Попри те, сформовані уявлення про власні дії допомагають дошкільнику критично ставитися до оцінки дорослих, навіть протистояти їм. У молодшому дошкільному віці думки, оцінки дорослого не викликають жодних сумнівів у дитини. Старші дошкільники сприймають їх уже через призму власного досвіду, можуть навіть не погодитися з цими оцінними міркуваннями. Це відбувається на основі вміння аналізувати результати своїх дій, відокремлювати самооцінку від оцінки себе іншими. Пізнання дошкільником своїх можливостей відбувається як на основі спілкування з дорослими, так і на основі власного досвіду. Діти із завищеними або заниженими уявленнями про себе чутливіші до того, що думають і кажуть про них дорослі, легко піддаються їхнім впливам. Приблизно із 3-х років спілкування з однолітками починає все більше впливати на розвиток самосвідомості дошкільника, оскільки дорослого він сприймає як недосяжний еталон. Натомість цілком доступними, природними і зрозумілими для нього є порівняння з ровесниками. Взаємооцінка дошкільників розвиває здатність бачити себе з боку.

Уміння дитини аналізувати результати власної діяльності залежить від уміння аналізувати результати інших дітей. У спілкуванні з однолітками формується здатність оцінювати іншу людину, що стимулює виникнення самооцінки. Чим молодші дошкільники, тим менш значущі для них оцінки однолітків. Взаємооцінки 3-4-річних дітей суб'єктивніші, частіше піддаються впливу випадкових чинників. Малюки майже не здатні узагальнювати дії ровесників, не розрізняють схожих за змістом якостей (Т. Рєпіна). Молодші дошкільники приблизно однаково бачать позитивні і негативні якості своїх однолітків; старші - більше уваги звертають на позитивні. Найуважніші до оцінок однолітків діти від 4,5 до 5,5 років. Наприкінці дошкільного віку дитина вже має досвід індивідуальної діяльності, що дає їй змогу критично сприймати впливи оточення.[10]

Оцінки однолітками один одного у будь-якому віці враховують ділові якості, навички і вміння, що забезпечують успішність спільної діяльності. Велику роль відіграють і моральні якості. З часом діти звертають увагу на більшу кількість проявів, які асоціюються з поняттям "хороший": у 4-5 років - не бити нікого, слухати вихователя, маму тощо; у 5-6 - захищати дітей, не кричати, бути охайним, не шкодувати, коли щось даєш, допомагати мамі, ділитися іграшками; у 6-7 - не битися, слухатися, з усіма дружити і гратися, пригощати, допомагати молодшим. Більшість старших дошкільників правильно розуміють моральні норми і якості, за якими оцінюють однолітків (працелюбство, охайність, уміння дружно гратися, справедливість тощо).

Дошкільнику значно важче об'єктивно оцінити себе, ніж однолітка, оскільки його самооцінка дуже емоційна, він легко оцінює себе позитивно. Негативні самооцінки спостерігаються, за даними Т. Рєпіної, у небагатьох дітей на 7-му році життя. Неадекватність самооцінки зумовлена труднощами (особливо у молодшому віці) у відокремленні своїх умінь від власної особистості. Тому визнання своєї роботи незадовільною або гіршою, ніж у інших дітей, означає для молодшого дошкільника, що він узагалі гірший за них. Навіть старший дошкільник, розуміючи, що вчинив або зробив щось погано, часто неспроможний це визнати. Він розуміє, що хвастатися негарно, але прагнення виділитися серед інших дітей у нього настільки сильне, що спо* нукає до хитрощів заради демонстрування своєї переваги над іншими. Старший дошкільник, коли у нього питають, хто у групі найкращий, здебільшого відповідає, що не знає, що він також хороший (не б'ється, добрий та ін.); молодший, не задумуючись, стверджує, що кращий він.[14]

Часто діти пишаються рисами, якими не володіють, розповідають про вигадані досягнення. Це відбувається тому, що, приписуючи собі певні якості, не завжди розуміють значення відповідного слова, зосереджуються тільки на оцінному смислі, що таким бути добре. Крім того, дошкільник ще не може розібратися у своєму психічному житті, усвідомити свої якості, властивості. Тому він може гордитися якостями, якими не володіє чи володіє незначною мірою. Оцінюючи себе, дитина прагне позитивної самооцінки, хоче показати свою цінність для інших.

З віком самооцінка стає більш адекватною можливостям дитини, це зумовлюють продуктивні види діяльності, ігри за правилами, де вона бачить і порівнює свій результат (малюнок, конструкцію) з результатом інших дітей, дає собі правильну оцінку. З-4-річна дитина завищено оцінює свої потенції у досягненні результату, оскільки мало знає про особистісні якості і пізнавальні можливості. У 5 років вона не лише знає про вміння, а й має уявлення про свої пізнавальні можливості, особистісні якості, зовнішній вигляд, адекватно реагує на успіх і невдачу; у в-7 - добре уявляє свої фізичні і розумові можливості, особистісні якості, правильно їх оцінює. На основі самооцінки дитина у взаємодії з ровесниками може зайняти егоїстичну, конкурентну або гуманну позицію.

Егоїстична позиція полягає в байдужості до інших дітей, зосередженні інтересів на предметах. Діти з такою позицією часто нічого не знають про своїх ровесників і навіть не завжди пам'ятають їхні імена, проявляють стосовно них грубість, агресивність. Це однаково шкодить як одноліткам, так і їм самим. Таких дітей не люблять, не хочуть з ними гратися, дружити, тому вони стають ще агресивнішими. Конкурентна позиція спричинена розумінням дитиною необхідності певної поведінки (бути слухняною, нікого не кривдити), щоб її цінували, поважали, любили. Таку дитину люблять і хвалять вихователі, визнають однолітки. Однак вони цікавлять її лише як засіб самоствердження. Вона з напругою сприймає їх успіхи, радіє невдачам, неадекватно оцінює їх. Певною мірою це є віковою ознакою поведінки у спілкуванні з однолітками, але вона не повинна бути головною. Дитина з гуманною позицією ставиться до людей як до самоцінних особистостей, чутлива до їхнього внутрішнього стану, добре знає інтереси, настрої і бажання. За своєю ініціативою ділиться тим, що має, допомагає іншим, не думаючи про похвалу, отримуючи від цього радість і задоволення. Поступово самооцінка дошкільників стає мотивованою, суттєво змінюється характер її мотивів; 4-5-річні діти пов'язують самооцінку не з власним досвідом, а з оцінними ставленнями тих, хто їх оточує ("Я хороший, тому що мене вихователька хвалить"); 5-7-річні - обґрунтовують позитивні самохарактеристики, зважаючи на наявність певних моральних якостей. Навіть не всі б-7-річні діти можуть мотивувати самооцінку.[14]

Самооцінка дитини до 7-ми років із загальної стає диференційованою. Вона робить висновки про свої досягнення у різних видах діяльності, бачить, а чим справляється краще, а з чим гірше. До 5-ти років діти переоцінюють свої вміння; у 5-6,5 - рідко хвалять себе, вдаються до більш обґрунтованих самооцінок; а до 7-ми років - правильно себе оцінюють та усвідомлюють у різних видах діяльності. У дошкільному дитинстві складається такий важливий показник розвитку самосвідомості як усвідомлення себе в часі.[14] Спочатку дитина живе тільки своїм теперішнім. З набуттям і усвідомленням досвіду їй стає доступним розуміння свого минулого. Старший дошкільник просить дорослих розповісти, яким він був маленьким, задоволено згадує епізоди недалекого минулого. Не усвідомлюючи змін, що відбуваються в ньому з часом, розуміє, що раніше був інакшим. Його цікавить також минуле близьких людей. У дошкільника формується здатність усвідомлювати майбутнє: вів хоче піти в школу, освоїти професію, вирости, щоб набути певних переваг.

Інтерес дитини до себе в часі (минулому, теперішньому, майбутньому) постійно посилюється. Вона не лише звертається до дорослого за розповідями про себе в минулому, а й згадує це самостійно. Події власного минулого і себе у ньому дитина оцінює об'єктивно, висловлює критичні зауваження. Про майбутнє думає з надією, вірить у здійснення своїх бажань, оскільки в ньому не здійснила жодних проступків. Минуле, теперішнє і майбутнє дитина сприймає як можливість усвідомити себе в житті в усіх часових вимірах. Завдяки цьому перспектива, що відкривається перед нею, стає її надбанням, визначає розвиток її особистості. Дитина спільно з близькими дорослими вибудовує проект свого майбутнього, за яким вона бачить себе хорошою (доброю) і успішною; сильною, вольовою, розумною (хлопчик) і привабливою, розумницею (дівчинка); завжди піклуватиметься про близьких, любитиме маму; зробить усе, щоб на землі був мир і не було війни, щоб усі були здорові і щасливі; стане космонавтом, лікарем, садівником тощо. Дитина, яка нормально розвивається, сповнена добрих намірів на майбутнє, що живить її позитивну самооцінку, прагнення добре ставитися до всіх, хто й оточує. Усвідомлення своїх умінь і якостей, уявлення себе в часі, відкриття для себе своїх переживань є початком усвідомлення дитиною себе, виникнення "особистої свідомості" (Д. Ельконін). Формується воно до завершення дошкільного віку, обумовлюючи новий рівень усвідомлення дитиною свого місця у взаєминах з дорослими (вона ще не велика, а маленька). У психологічних дослідженнях дитячих висловлювань із вживанням займенника дійшли висновку, що він є свідченням сформованості в дитини уявлення про себе як про людину, що може діяти, відчувати, оцінювати моральні якості своєї особистості, свого Я. Свої стосунки з іншими людьми дитина вибудовує на основі цих уявлень, тобто на основі Я-концепції.

Я-концепція - узагальнене уявлення індивіда про себе, система установок стосовно власної особистості, що грунтуються на усвідомленні і оцінюванні своїх фізичних, характерологічних інтелектуальних та інших властивостей. У дитинстві Я-концепція малюка найменш структурована і дуже пластична.

За твердженням Б. Еріксона, Я-концепція у своєму розвитку долає вісім стадій, три з яких припадають на дошкільне дитинство:

1) від народження до 18-ти місяців закладаються основи особистісного розвитку людини;

2) від 1,5 до 3-4-х років дитина вже усвідомлює свою індивідуальність і себе як активну істоту. Однак її життєва активність не завжди є позитивною, що спричинює осуд у дорослих. Головний позитивний результат розвитку на цій стадії - досягнення почуття незалежності. Дитина стає відносно самостійною, поступово звільняється від постійної опіки дорослого, починає усвідомлювати себе автономною істотою, намагається все робити по-своєму. Вона часто промовляє: "Я сам (сама)!". Прагнення дошкільника до автономності виражається в експериментуванні та самоствердженні, що часто призводить до сутичок з батьками. Наслідком таких конфліктів нерідко стає почуття невпевненості у своїх силах, автономності, що позначається на подальшому розвитку дитини. У цей період дитина особливо потребує доброзичливої підтримки. Дорослі мають заохочувати її почуття автономності, щоб конфлікти з дорослими не провокували надмірну сором'язливість, сумніви у власних силах. Розвиток самоконтролю не повинен зашкодити формуванню в малюка позитивної самооцінки. Дорослі мають всіляко заохочувати дитину до справ, які вселяють їй віру в себе, допомагати побачити себе успішною особистістю. Інакше вона відчуватиме пригнічення від почуття сорому, незручність у своїх невдалих діях, сумніви щодо важливості її особи для близьких людей тощо. Тому батьки можуть забороняти дитині лише те, чого не можна допускати. Отже, згідно з Б. Еріксоном, у дітей раннього і молодшого дошкільного віку мають розвинутися довіра до світу, особливо до батьків, почуття автономності. Ці досягнення підвищують її самооцінку, допомагають відчути захист, тепло і турботу батьків, бути упевненою у своїй компетенції щодо певних справ. Завдяки цьому поєднуються схвалення батьків і себе, що сприяє формуванню в дитини почуття власної гідності;

3) приблизно у 4 роки у дитини з'являються перші уявлення про те, якою вона може стати людиною. У цей час активно розвивається пізнавальна діяльність малюка, головною рушійною силою якої є допитливість. Дошкільник виявляє більшу впевненість, самостійність, прагне розширити своє соціальне оточення. Всі ці процеси потребують особливої уваги батьків, які повинні вберегти її від можливої появи почуття вини за свою допитливість і активність, щоб не позбавити дитину ініціативності. Для формування в малюка позитивної самооцінки потрібно, щоб його самосвідомість не набувала руйнівної якості самоприниження.[11]

Я-концепція як психологічне новоутворення стає стійкою, якщо самооцінка дитини формується в результаті виявлення у себе якостей, рис, які відрізняють її від інших людей; у неї виникає здатність до рефлексії, внаслідок чого вона починає усвідомлювати, як сприймає її оточення.

3.2 Управління розвитком самосвідомості у дошкільників

Виникнення і розвиток самосвідомості, формування Я-концепції залежать від дорослого, який організовує, діяльність дитини, у процесі спілкування створює зразки оцінювальної діяльності.

Гра є сюжетним і рольовим втіленням перспективи Я-образу, а через нього - самооцінки дитини. Водночас у грі виявляється її готовність до саморегуляції. Для цього необхідно, щоб дитина розвивала рефлективність, реалістичне бачення себе та інших, опановувала моральні критерії оцінювання і самооцінювання.[17]

Як свідчать експериментальні дані (Л. Уманець), без спеціального керівництва вихователя гра не може сформувати в дитини самооцінку, яка б оптимально регулювала її стосунки з однолітками. Це підтвердили спостереження за зміною бажання виконувати роль під впливом оцінки ігрової групи. Високому рівню домагання відповідав вибір ролей помічників виконавців головних ролей, низькому - вибір рядових ролей. В уявлюваних ігрових ситуаціях діти всіх вікових груп обирали для себе, як правило, головні ролі. У реальних - різні. Середні дошкільники під впливом очікуваної оцінки групи не змінювали своїх домагань виконувати головні ігрові ролі; старші - свої ігрові домагання визначали під впливом очікуваної оцінки групи однолітків. Тобто їх самооцінка залежала і від оцінок однолітків, що означає зближення самооцінки з груповою оцінкою.[14]

Отже, дитяча гра не лише формує в дитини самооцінку, а й розвиває її регулятивну функцію. У старшому дошкільному віці самооцінка починає активно впливати на стосунки між дітьми, вибір ними групових ролей. У дошкільному дитинстві на становлення активності, розвиток самосвідомості і впевненості в собі особливо впливає спілкування з дорослими, під час якого дитина висловлює своє ставлення до життєвих подій і явищ, людей, оцінює їх. Не менш важлива його роль в організації діяльності дошкільника, яка збагачує його досвід (формулювання завдань, демонстрування способів їх виконання, оцінювання результатів). Нерідко дорослі організовують спільну з однолітками діяльність дитини, що допомагає їй бачити в ровеснику особистість, враховуючи його бажання, інтереси, використовувати у спілкуванні з ним зразки діяльності і поведінки дорослих.

Ефективність впливу дорослих на формування самооцінки дошкільника залежить від їх особистісних якостей, стилю поведінки, уміння обирати правильну тональність у спілкуванні, коректно формулювати свої думки, оцінки.

Відповідно до цього виділяють такі типи дорослих:

1) "суворі дорослі". Вони зосереджують свою увагу на провинах дітей, їхньому невмінні, незнанні, невдачах. Позитивного у поведінці і діяльності малюка вони не помічають, сприймають як належне. У такому разі діти систематично одержують, хоч і заслужені, але тільки негативні оцінки, що зумовлює надмірну їхню чутливість до оцінок дорослого, низьку самооцінку. Активність, допитливість дитини внутрішньо обмежується страхом помилки. Все це пригнічує її ініціативу і самостійність, тримає в постійному напруженні;

2) "захоплені дорослі". Ці дорослі заохочують успіхи, радіють навіть незначним досягненням дитини. Тому вона стає малочутливою до негативних оцінок, некритичною до себе, часто - незадоволеною своїм становищем серед одно* літків або сторонніх дорослих. Бажання його змінити своє становище спонукає малюка до обману, щоб здобути позитивне ставлення. Сувора реакція дорослого тільки погіршує ситуацію;

3) "байдужі дорослі". Несистематично, випадково вони оцінюють дії дитини, що позбавляє її орієнтирів у діяльності і поведінці, породжує недисциплінованість;

4) "справедливі дорослі". Однаково помічаючи успіхи і невдачі, дорослі відповідно оцінюють їх. Діти легко розрізняють, за що їх хвалять, що засуджують. Вони впевнені в собі, що сприяє розвитку адекватної самооцінки.[12]

Оцінки дорослого бувають позитивними (спонукають до дій) і негативними (з метою загальмувати або не допустити певні дії).

Зловживання підвищеним тоном, суворими безумовними формами вимог і оцінок, постійними нагадуваннями породжують пасивність, сліпу слухняність, низьку ініціативність і несамостійність. Особливо шкодять формуванню особистості завчасні негативні оцінки, оскільки вони виконують функцію песимістичного прогнозу, виражають впевненість у нездатності на добрі, правильні, потрібні, результативні дії. Оцінна діяльність вимагає від дорослого вміння виявляти доброзичливість стосовно дітей, аргументувати свої вимоги, гнучко і вмотивовано використовувати оцінки з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей, їх становища серед однолітків. При цьому бажано негативну оцінку пом'якшувати своїми сподіваннями, прогнозуванням позитивної. Досвідчені педагоги спочатку підкреслюють успіхи, потім тактовно і конструктивно вказують на недоліки. За таких умов позитивні оцінки посилюють схвалювані форми поведінки, розширюють ініціативу дитини; негативні - перебудовують діяльність і поведінку, орієнтують на досягнення результату. За відсутності негативної оцінки позитивна втрачає свою виховну силу, оскільки дитина не відчуває її цінності. Велика кількість негативних оцінок за відсутності позитивних породжує невпевненість, страх нового, створює напруження у стосунках з дорослими. Тільки врівноважене поєднання позитивної і негативної оцінок створює сприятливі умови для розвитку особистості, її самосвідомості, самооцінки.